第四章 回觀自身專業認同的危機
第一節 我是誰
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第四章 回觀自身專業認同的危機
民國一百年台灣歷經幼托整合，將過去的托兒所、幼稚園二大學前保育和教 育系統的資源，包括其所屬行政主管機關、人員配制、園所管理、福利制度、園 所設置等方面，進行整併，統稱為幼兒園。而園內的人員配制也明文規定幼兒園 大班的師資一定要有一位領有幼兒園師資合格證的教師，以及一位教保員。在幼 托整合的過程中，政府（專家）與業界（市場）、園所與家長、教師與教保員也 出現一些拉扯。
在幼托整合的過程中我剛好在書寫自己的故事，重新思考在我走成為老師的 這條路上是如何被形塑而成，一直以來我因為沒有教師證而懷疑自己不是一位專 業的老師，然不是我是不是一位專業老師的問題，而是我在制度面下，對於老師 這個身份一直定位不清。也可以說，我到底有沒有想要成為一位老師，這是我在 專業認同上的一個危機。孫志麟老師在《師資培育制度變革下職前教師的專業認 同》一文中提到對職前教師而言，專業認同是一種挑戰，無論畢業後參加教育實 習或教師甄選，或是繼續升學深造，都是會遇到困難的。正因為專業認同不易，
所以許多職前教師若不能化解此一時期的發展危機，當事者將難免產生角色混淆 的情形，以致阻疑以後的專業發展（2001：62）。在制度面下，我的確只是一位 合格的教保員，而自己在面對這個制度變遷的過程中，對於專業身份的定位也一 直模糊不清。在大學求學期間、園所工作、研究所期間，越來越明顯的理解到自 己深受社會制度和重要他者的影響，透過書寫、閱讀、理解、互動的過程中，重 新去思考我是誰，我要做什麼以及什麼是專業認同。
第一節 我是誰
當對自己過往的生命經驗抽絲剝繭的去理解時，看見自己在面對專業認同的 危機上，首要是先釐清我是誰。在過去所讀的《發展心理學》中提到自我認同係 指對於自己的一種持續的自我了解與建構，因此，自我認同是一種關於自己是誰，
在社會上應占什麼樣的地位，將來準備成為什麼樣的人，以及怎樣努力成為理想
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中的人等一連串的感覺（劉金花，2003）。在求學成長過程中，在面對考試的壓 力下，分數決定了我們要往那裡去，只要努力讀書考上好的高中、大學，但之於 我而言，學習的意義以及要做什麼，不是那麼重要。
若以 Erikson 在 1963 年所發展出的心理社會發展論來看，青春期進入青年期 這個階段，正是在面對自我認同（self identity）與角色混亂（role confusion）的 過程。在張春興老師的《教育心理學－三化取向的理論與實務》書中寫到，自我 統合（self identity）是指個體嘗試把與自己有關的多個層面統合起來，形成一個 自己覺得協調一致的自我整體。而在學習成長的過程中若不能夠完成此階段的任 務，則會產生危機而傾向角色混亂的一端（張春興，1996：73）。由於學校與社 會的要求，學校繁重的課業與考試成敗的壓力，在求學時只模糊地知道求學成敗 關係著未來，然而對未來的方向自己卻又茫然無知。
在過去兒童、青少時期，生活多由父母安排，很多事情的決定都是被動的，
例如：選擇學校、學才藝、購置衣物等等。到了青年期，很多事情漸漸的要靠自 己做主時，父母也期望孩子能自己做選擇，然此時缺乏價值判斷的標準，或依從 父母社會給他的期待來進行判斷，不自覺中我們承載許多習以為常、理所當然的 價值觀而受其宰制。
而在持續的建構自我的歷程中，自我認同不是年紀到了就會統合一致性，而 是一直不斷持續的在危機中去找到自己的主體性，以及去思考自己存在這的意義 是什麼。在我的故事中，進入了台灣的升學管道後，自己的主體性就越來越小，
失去了學習的意義，消極的面對學習。進入職場，再回歸學校讀書，才漸漸意識 到自己於對這份工作有熱誠，但過去的我其實只是順應著機運而走到這，卻沒有 認真的去思考到底我想要做什麼。
第二節 教師專業認同危機
現代多元社會中，教師會面臨到需要扮演多重角色的挑戰，在社會學不同觀 點的論述之中，教師的角色是具有多維影像的，如受雇者、母親、技術專員、勞
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工、意識形態國家機器的代理人、轉化型知識份子、文化工作者等等，隨者不同 的理論觀點取向，而使得教師角色在社會脈胳中具有不同的教師圖像（郭丁熒，
2003:178）。而成為一位教師，除了回應多重角色的挑戰之外，更需要透過詢問
「我自己是個什麼樣的老師」、「我怎樣看待與界定自己作為教師的角色」、「我是 以什麼的方式來認同教師這個族群」以及「我如何看待我與他者的關係」來尋求 對教師這個專業角色的認同（郭丁熒，2004：25）。教師所需探尋的問題，不僅 是處理自己專業認同上的問題，更深的要探尋自我認同，此也展露出教師專業與 自我是密不可分的。
就以我在探尋自己專業認同危機的過程中，可將時間分為職前訓練（高職、
大學階段）、進入職場（工作五年期間）以及進場維修（研究所期間）。當我在閱 讀倪鳴香老師《我就是這工作，在工作中我蛻變：以生命史觀詮釋一位幼師職業 角色之自我創化》一文中所提到的職業角色認同三部曲「塑形－堆砌－自我引導」
三個階段，和我的生命經驗不謀而合。
我在職前訓練期間，透過外在環境的塑形，在學校接受專業知識的培育、實 務工作的參訪、見習、實習等等，讓我對於幼兒園所工作的職涯有了許多的期待。
帶著這個期待進入職場，在工作的這五年期間，我將過去承載在我生命中的專業 知能，在我的專業場域中推展開來，而在這推展中，自身的生命經驗也流露在我 的場域中。而當我在工作五年後，離開幼教現場進入到研究所，我稱之為進場維 修，透過倪老師在課堂中、生活中、研究團隊中提問、刺激，特別是在面對學習 這件事，不再像過往只看重成績或表面的歷程性檔案，讓我去思考我是誰，我想 要成為老師嗎，透過生命故事的分享，讓我重新遇見自己，找到在專業中的主體 性。
在變遷歷程間的轉化，蘊含著運轉的潛能、理論與實務間的衝突、工作場域 中人際關係的失望、職業認同的質疑及辯證（倪鳴香，2009：40）。而我在塑形 的過程中，在社會既存的升學機制系統中，歷經考試機制的篩選下，一方面在制
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度的限制下決定了我的學習道路；另一方面也在無意識的情況下被決定前進的方 向。在時間線性的推動下，我進入了職場工作、再進入研究所學習，開始將過去 所學習的理論知識套用在教學現場中，然理論與實務、教學者的生命主體性經驗 更豐富自己的專業學習成長。在自我、專業認同的轉化過程中，時間的線性思考 很容易讓人感受到階段性的任務和發展，而在我透過書寫回觀的過程中，在認同 的過程中，似乎不是時間過去就發展好了，這個過程是來來回回的，是持續進行，
因此且非長久不變，是一種互動關係，而形成認同感。
漫長的職業生涯中，身為老師要不斷與其所處之職業社群，和歷史文化、社 會脈胳下，漸漸形構出對教師身份的自我意象，對其身份產生歸屬與承諾的過程。
孫志麟（2001）提出：「教師在社會關係結構的互動中，確認教學專業的理念與 價值、教學專業知識體系、教師專角色等架構，形成專業的自我意象，對專業生 涯確定和承諾的過程」（2001：69）由他的解釋，教師的「專業認同」是一種自 我意象，這樣的自我意象由「教學專業的理念與價值、教學專業知識體系、教師 專業角色」構成，進而形成從事教職的「確定和承諾」（周鳯美、宋佩芬，2005：
4）。
第三節 反觀證照下自主性的面貌
在尋找專業中的自己時，我感受到主體性與歷史文化、社會結構的拉扯，在 過去師資培育的過程中，亦或是在自身學習成長的階段裡，學習者順應著考試、
升學的機制流動，其主體性漸漸消逝，長期為自我輕視、停滯、逃離、隨波逐流、
順從威權的生命圖像所支配而不自知。如之前所述青年期正處於尋求認同的過程 中，若學習者缺乏主體意識，在面對學習之於我的意義，可能會是渾沌無法內化 吸收。
在幼兒園師資培育的過程中，學生學習的主體性不易被察覺，教師授課的方 式和內容往往又受限於人數和時數，而易出現囤積式的教育。在《受壓迫者教育 學》一書中提到，囤積式教育中，學生是被視為被動、溫順的客體，他只能乖乖
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地接受教師所講的一切東西，教師的教學就好像在銀行中存錢一樣，是在學生身 上堆積知識，期待日後有一天存款能自動生息，這些知識也能夠自動增加。但這 種教育卻無法培養學生主動、批判思考的能力，甚至會摧殘學生的創造力，使得 學生在面對壓迫現實時時會不假思索地為壓迫者獻上自己的服務（方永泉譯，
2003：60）。在我自身的學習經驗中，對於囤積式的學習似乎習以為常，而帶著 這樣的學習模式進入了工作現場後，一是會期待自己能夠將所過去所學習的知識 內容全部展現在幼兒園所內。再來是會不斷的想吸收各式各樣新穎的教學方法，
透過研習課程的吸收來創新自己的教學，特別是老師們最喜歡的是有發研習證書
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