論證的相關研究

論證思考於科學教育的研究是在最近十幾年才開始。論證思考被認為不但 是一種用來了解學生的推理能力、整合科學知識、發展概念與建構知識的最佳 工具 (Nussbaum & Sinatra, 2003)，更能讓學生產生學習上的興趣，因此，在近 十幾年來，有許多學者開始從事科學教育議題上之論證研究（林樹聲和黃柏鴻，

2009）。

針對論證所進行的相關研究，研究者將其整理如下表 2-2-1。由表中可知為 了提供同步非同步的群體對話學習環境可以藉助科技線上討論模式(辜千芳，

2009;吳詩芳、游淑媚和青育筠，2008 ;青育筠、游淑媚和吳詩芳，2008;洪皓 嵐，2008; Clark & Sampson，2007 & 2008)而且研究中發現學生偏愛線上討論 方式(謝定全、游淑媚和辜千芳，2007)。而研究的方式可利用 Toulmin(TAP)論 證模式(辜千芳，2009;蔡俊彥、黃台珠和楊錦潭，2008;洪皓嵐，2008; Osborne 等人，2004)，藉由此模式論證的概念也趨於精緻化(林樹聲、黃博鴻，2007;

邱郁雯、游淑媚，2007;辜千芳、游淑媚和謝定全，2007)。

論證要素方面呈現了資料、主張、理由、反駁等要素(林樹聲、黃博鴻，2009;

辜千芳，2009;青育筠、游淑媚和吳詩芳，2008;洪皓嵐，2008;辜千芳、游淑媚 和謝定全，2007)，

論證類型方面，多數學生會形成三段式論法 CDW 結構 (蔡俊彥、黃台珠 和楊錦潭，2008)，而 Osborne 等人（2004）發現，12 位老師課堂論證呈現 DR、

CDR、CDRW 等不同類型，而且次年比前一年從少因子（CD、CDW）出現更多 因子（CDWB、CDWBR）的論證型態，也就是論證更精緻化。

論證品質會因開放式佈題而產生兩極化的結果(黃翎斐、張文華和林陳涌，

2008;黃翎斐，2005)，但是經由對話之後論證品質有明顯提高趨勢(蔡俊彥、黃 台珠和楊錦潭，2008)，研究結果也顯示在論證的過程中實證論者僅引述他人資

料(吳詩芳、游淑媚和青育筠，2008)，而具有批判力和建構者不僅能將資料進 行自我概念的佐證也能作為修正或補充資料(吳詩芳、游淑媚和青育筠，2008;

曾勇鈞、游淑媚、青育筠和辜千芳，2008)。

科學認識觀方面，偏向實證觀的個案之論證品質層級較低，僅引用查閱的 資料說服它人；偏向混合觀的個案之論證品質層級平均分布，能詮釋所查閱的 資料；偏向建構觀的個案論證品質層級較高，在論點演變歷程中能逐漸將資料 意義化佐證自己的論點(吳詩芳、游淑媚和青育筠，2008;青育筠、游淑媚和吳 詩芳，2008)。

論證研究對象包含了國小、國中、高中生、主修科學相關與非相關科系的 大學生（蔡俊彥、黃台珠和楊錦潭，2008;吳詩芳、游淑媚和青育筠，2008;青 育筠、游淑媚和吳詩芳，2008;洪皓嵐，2008;辜千芳、游淑媚和謝定全，2007;

劉湘瑤、李麗菁和蔡今中，2007;謝定全、游淑媚和辜千芳，2007;邱郁雯和游 淑媚，2007; Havdala & Ashkenazi，2007; Clark & Sampson，2007 & 2008; Tsai &

Liu，2005; Wallace, Tsoi, Calkin & Darley，2003)，文獻中發現論證能力不因研 究對象主修背景不同而有差異(劉湘瑤、李麗菁和蔡今中，2007;張淑女，2004)。

Clark & Sampson（2005）曾對八年級學生以在線上議題交互來回提問支持 和反對的理由討論方式。因此在本研究參考其交互來回提問方式設計六回合論 證，包含二回合提問、二回合回答、二回合表達自己看法，以主修科學相關科 系大一學生為對象，運用 Osborne (2004)等人競爭理論－故事的教學策略來設計 論證議題，透過學校 E-learning 網路平台，對大一學生進行「臍帶血」（附錄一）

及「基因治療」（附錄二）兩個社會性科學議題論證研究，探討論證過程中所呈 現的論證要素和品質。

表 2-2-1：論證相關研究

(續上頁)

(續上頁)