論證的理論基礎

論證（argumentation）被認為是一種具有推理的對談（discourse）形式 (Voss & Means, 1991)。Kuhn（1991）指出對於某件事有兩種以上不同的主張時，

需要進行辯論，這樣的過程稱之論證。Kuhn (1993) 又指出，「思考即是一種論 證（thinking as argument）」，意指思考過程就是一種論證過程，指的是人們可以 根據自己所持有的信念從事判斷與得到結論的過程。Mauttunen（1994）認為論 證是指包含主張、支持主張的證據、和反對意見的敘述，而且證據至主張的過 程需要經由推理的過程。

Toulmin 提出了一個分析論證內容的方法，Osborne 等人（2004）稱之為圖 爾明論證模式（Toulmin’s Argument Pattern, TAP），以下簡稱 TAP。Toulmin 將 論證內容裡出現的特徵分成幾個基本的組成要素，分別為主張（claim）、資料

（data）、理由（warrant）、支持（backing）、修飾（qualifier）、反駁（rebuttal）

等。

論證的發生是對一個議題產生看法稱之為主張（claim），並提出相關的資 料（data）做為佐證。然而，在主張尚未被驗證前，是需要接受批判的，因此 原先提出的想法必須給予挑戰，進行論證的另一方提出反面的主張

（counterclaim）挑戰提出主張的一方，可以算是挑戰方的主張，而在提出挑戰 時，依然是要有所依據，而其提出的證據或觀點則是 TAP 中的反駁（rebuttal）。

被挑戰方接受了挑戰方的反駁之後，發覺自己所提出的主張，不是完全符合現 實，為此他在自己的主張上有所保留，之後修正自己的主張加上一些假設性的

條件，例如：“假設在…的情況之下，我的主張是…。＂，這些修正後的主張 稱做修飾（qualifier），更進一步來說，修飾可以是用作限制主張，說明主張在 何種情況下適用。

透過相互來回的討論修正原先的想法，從而提出符合真實情況的最佳解 釋。理由（warrant）和支持（backing）也都同樣屬於擁護主張的基礎：理由是 做為從數據推論到主張的驗證步驟，可以是一個原則、原理或是推論的依據等 等；支持則是支持理由的進一步資料，是一個基本的假設，最能夠被大家所接 受，可以證明理由是正當的(黃翎斐, 2005; Clark & Sampson, 2005; Erduran, Simon & Osborne, 2004; Jimènez-Alexiandre, Lòpez-Rodrìguez & Erduran, 2005;

Osborne et al., 2004; Toulmin, 1958）。表 2-1-1 列舉出進行論證所需要的要素及其 明確的定義。

表 2-1-1：進行論證所需要的要素與定義（Clark & Sampson, 2006; Erduran et al., 2004; Osborne et al., 2004; Toulmin, 1958）

圖 2-1-1 是一個論證的例子，舉例說明：依據美國的法令，亨利出生於紐 約（D），則他可能（Q）是美國人（C）。因為一個人生於紐約，一般視為美國 人（W）。由於下列規定支持（B）。除非她的父母是外國人，他歸為英國籍（R）。

論證的要素 說明

主張（claim, C） 一個假定的說明，表明立場的論述。

資料（data, D） 可以做為支持主張的基礎，並明確清楚的呈現之。

理由（warrant, W） 做為資料推論至主張的正確描述。

支持（backing, B） 能夠更進一步支持這些想法的資訊。

修飾（qualifier, Q） 用做限制主張，能指出在何種情況之下適用。

反駁（rebuttal, R） 檢驗"主張"的條件性假設，說明在何種特殊情況主張不成立。

圖 2-1-1：TAP 論證要素的實例（修改自 Toulmin, 1958）

Osborne 等人（2004）在 1999 年到 2002 年之間進行一個研究計畫「提高學 校科學的論證品質」（Enhancing the quality of argument in school science），發展 教室中論證的教材與教學策略，及評量學生論證的發展過程，共分為兩個階段。

第一階段的目的是與十二名科學教師發展支持課室中論證的教材與教學策略，

期間開設工作坊訓練教師，讓教師能夠學習促進論證的策略，並介紹 TAP 的理 論架構，幫助教師可以應用於教室之中，同時也發展多樣可供科學教師教學用 的教材。第二階段的目的為評量學生論證能力的發展過程。主要的對象是 8 年 級的學生，其主要的作法有三：教師提供任務、進行全班討論、最後小組內討 論之後獲得共識再發表各組意見並寫下說明他們的論證為何。進行的論證議題 包含社會性科學議題（Socio-scientific issue）及科學性議題，社會性科學議題是 新動物園的設置及育樂中心的設置，這樣的議題不但具有科學性的成分，同時 具有社會面，即動物園與學生的日常生活相關。

Osborne 等人（2004）為了發展自然科教師在論證方面教學的教材，提出九 亨利生於紐約

（資料）

可能（修飾），

亨利是美國人（主張）

若一個人生於紐約，

一般視為美國人

（理由）

他的父母是外國人，他歸 為英國籍（反駁）

因為 所以

除非

由於

下列的法律條文規定

（支持）

項論證教材的類型，可以提供給科學教師在設計教材時的參考，其內容如下：

1. 陳述表：學生會得到一張特定科學主題的陳述表。他們要說出他們同意或 不同意這些陳述，以及對他們的選擇進行辯論。這是從物理現象的工作中 所發展出來的。

2. 學生想法的概念圖：選擇學生所做的概念圖，請學生進行討論其中個別的 概念與連結是否正確，並說明他所依據的理由與理由。

3. 學生所進行科學實驗的報告：給學生一份其他同學所做的實驗記錄以及結 論。而這份實驗故意寫得缺少了某些數據，或寫得不那麼容易被證明出來，

藉此來引起他們的爭論。要求學生要提出答案來解釋他們對實驗的想法和 結論要如何被證實。

4. 競爭理論-圖像：會用圖像的方式展示給學生兩種以上的競爭理論，要求他 們指出他們相信哪一個，並且說明為什麼他們認為他們的想法是對的。

5. 競爭理論-故事：用一個吸引人的故事的形式展示報紙上所報導的競爭理 論。然後要求他們要提出證據來佐證他們認為的對的理論，並說明原因。

6. 競爭理論-想法與證據：給學生一個科學現象，提供兩個或兩個以上的競爭 選擇，同時對理論提出一些可能支持或反駁理論的證據，請學生在小組中 討論這些證據與理由之間的關係，並評量它的重要性與扮演的角色，再由 討論的結果選擇大家認為是正確的理論，且需說明依據的理由有哪些。

7. 建構理由：提供學生一個科學現象，並提供數個能說明該現象的解釋，請 學生從中選擇一個他認為正確的解釋，而學生需說明他之所以選擇該理由 為何。

8. 預測、觀察和解釋：介紹一個未修飾的現象或裝置，請學生經由小組討論 預測可能會發生的事情並說明原因，再由教師進行示範或學生親自動手操 作證實後觀察發生的現象與結果。若觀察到的結果或現象與學生預期不符

合，則請學生重新討論，並提出一個新的理由來解釋所觀察到的現象。

9. 設計實驗：請學生分組設計實驗來測試一個假說，要詳細說明測量或觀察 的變項及採取的步驟，並試著討論另外可行的實驗方法。

本研究所採取的策略為競爭理論-想法與證據。給學生一個社會性科學議 題，同時對理論提出一些可能支持或反駁理論的證據，請學生在小組中討論這 些證據與理由之間的關係，再由討論的結果選擇大家認為是正確的理論，且需 說明依據的理由有哪些。

除了上述的教學策略可以促使學生進行論證之外，營造一個適合培養論證 技能的環境也是相當重要，在此適合進行論證的環境應該要由學習社群組成，

在這社群中學生可以自由的決定是否接受主張，這樣的決定是根據自己分析所 有資訊之後所得到的結果，而不是畏於教師的權威才偏服於一方

（Jimènez-Aleixandre et al., 2005）。

Osborne 等人（2004）亦在其計畫中訂出兩個論證的特徵，一是論證是由許 多的理由所組成的，其目的是要將主張具體化，以提供合理的思考去批判或是 為自己的信念辯駁，二是論證當中出現反駁時，可以評斷該論證的品質是比較 好的，而且可以證明學生有較高層次的論證能力，並且以反駁為基準將論證的 品質分級（見表 2-1-2）。

表 2-1-2：Osborne 等人(2004)的論證層級的分析架構 論證層級 說明

第一級 提出一個簡單的主張-反面的主張或主張-主張。

第二級 提出包含數據、理由或支持的主張，但是不包含任何反駁。

第三級 提出一連串的主張或反對的主張，包含資料、理由或支持，偶 爾提出比較薄弱的反駁。

第四級 提出一個可以清楚辨識的反駁。這類的論證可能會同時包含數 個主張和反面的主張，但是不是必要的。

第五級 提出一個延伸性而且不只一個反駁的論證。

Jimènez-Alexiandre 等人（2005）結合了 Osborne 等人以及 Toulmin 所提出 的分析架構，將論證品質的分析修飾如表 2-1-3。Jimènez-Alexiandre 等人所提 出的架構在第一、二、四、五級與 Osborne 等人所提出的相近，但在第三級的 部分則做了清楚的區分，用以評鑑有較多要素組成的論證。因為 Osborne 以反 駁作為評鑑的依據，因此對於沒有反駁出現的論證則無評斷的依據。在 Osborne 等人先前的研究中（2004）在第三級、第四級、第五級皆以反駁的程度作為區 分，Jimènez-Alexiandre 等人（2005）則再進一步擴充，使區分的標準更為細緻。

表 2-1-3：Jimènez-Alexiandre 等人(2005)的論證層級的分析架構 論證層級 敘述

第一級 論證裡提出主張或反面主張，卻沒有資料、理由或反駁。

第二級 論證裡提出主張或反面主張，以及其資料、理由或支持、修飾，

而沒有提出反駁。

第三級 論證裡沒有反駁出現，但是至少有一個資料或理由出現，這兩 類中有三個以上的組成要素。

第四級 論證裡從別人的資料或理由做出反駁。

第五級 論證裡從別人的幾個理由或資料提出不只一個的反駁，也與多 個理由或資料相連。

Clark 和 Sampson (2007) 多定了一個層級，對於跟論證議題無關的解釋說 明，把它定為第零級，使得對論證層級的分類能更清楚如表 2-1-4。第一、二級 跟 Jimènez-Alexiandre 等人所提出的架構相近，第三級跟 Osborne 等人(2004)所

Clark 和 Sampson (2007) 多定了一個層級，對於跟論證議題無關的解釋說 明，把它定為第零級，使得對論證層級的分類能更清楚如表 2-1-4。第一、二級 跟 Jimènez-Alexiandre 等人所提出的架構相近，第三級跟 Osborne 等人(2004)所