不同教學模式與學習成就在注意係數表現之分析

本節旨在探討不同教學模式與學習成就學童，在小數與分數除法兩單元 作答反應組型之學生注意係數是否有顯著的交互作用。為達研究目的，採用 二因子變異數分析方法，以學童「教學組別」、學童「學習成就組別」二個 因子作為自變項，S-P 表分析之學生注意係數為依變項，使用 SPSS 統計分 析軟體進行分析與詮釋。教學組別依據本實驗研究之分組，分為實驗組與控 制組兩個水準；學習成就組別分為高分組與低分組兩個水準，其分組依據為 研究對象在小數除法與分數除法的後測學習成就表現。研究者將學習成就由 高至低依次排序，前50%為高分組，反之後 50%為低分組。

二因子變異數分析的交互作用結果分為達顯著與未達顯著兩種。若交互 作用達顯著，表示教學組別因子水準組效果受到學習成就組別因子的影響，

而學習成就組別水準組效果也會受到教學組別因子的影響，接著繼續進行

「單純主要效果」(simple main effects) 的比較分析，也就是細格平均數間的 比較；若交互作用未達顯著，則直接進行「主要效果」(main effects)的考驗，

亦即進行單因子變異數分析的考驗，本研究兩個主要效果的考驗，第一，考 驗不同教學組別的學生其注意係數是否有顯著差異；其次，考驗不同學習成 就組別的學生其注意係數是否有顯著差異。

壹、小數的除法

根據表4-4-1 小數除法二因子變異數分析摘要表，顯示不同教學模式與 學習成就變項在學生注意係數變因上的交互作用未達顯著，其 F 值為 1.605 (p = .207)，亦即表示：

一、不同教學組別下，學習成就組別的學生在注意係數上沒有顯著不同。二、

不同學習成就組別下，教學組別的學生在注意係數上沒有顯著不同。

「教學組別」與「學習成就組別」兩因子的交互作用未達顯著差異，而 二個自變項的主要效果檢定亦未達顯著。其 F 值分別為.015 (p = .902

> .05)、.002(p = .966 > .05)，表示不同教學組別學生的注意係數沒有差異；

而不同學習成就組別學生的注意係數也沒有差異。也就是說，教學模式的不 同不影響學生的注意係數；學習成就高低與學生的注意係數無關；而且在教 學模式與學習成就對學生注意係數的影響無交互作用。亦即教學模式的不同 及學習成就高低，與學生反應組型異常現象無顯著相關。

表4-4-1 小數除法二因子變異數分析摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 教學組別 .001 1 .001 .015 學習成就組別 .000 1 .000 .002 教學組別*學習成就組別 .139 1 .139 1.605

誤差 11.521 133 .087 全體 41.010 137

貳、分數的除法

根據表4-4-2 分數除法二因子變異數分析摘要表，顯示不同教學模式與 學習成就變項在學生注意係數變因上的交互作用達顯著，其F 值為 7.107 (p

= .009 < .01)，即表示不同教學組別學生注意係數高低會因其學習成就組別 不同而呈現不同的結果，不同學習成就組別學生注意係數亦會因教學組別不 同而有不同的影響。

表4-4-2 分數除法二因子變異數分析摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定

教學組別 .231 1 .231 2.464 學習成就組別 .169 1 .169 1.800 教學組別*學習成就組別 .666 1 .666 7.107^**

誤差 12.461 133 .094 全體 38.244 137

**p<.01

在分數除法單元，「教學組別」與「學習成就組別」二因子的交互作用 達顯著差異，由於此二因子皆只有兩個水準，因此不用進行事後比較，直接 進行二因子 (教學組別、學習成就組別) 邊緣平均數的差異比較，即為「單 純主要效果考驗」，如表4-4-3 所示。

表4-4-3 分數除法不同教學組別與學習成就組別在學生注意係數之單純主 要效果變異數分析摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 教學組別因子

在高分組群體中 .872 1 .872 7.034*

在低分組群體中 .054 1 .054 .889 學習成就組別因子

在實驗組群體中 .751 1 .751 7.260*

在控制組群體中 .082 1 .082 .982

*p<.05

表4-4-4 不同教學組別與學習成就組別在學生注意係數之細格及邊緣平均 數

學習成就組別 高分組 低分組

邊緣平均數

實驗組 .29 .50 .393

教學組別

控制組 .51 .44 .476

邊緣平均數 .399 .470 .435

圖4-4-1 學生注意係數之估計邊緣平 均數剖面圖(一)

圖4-4-2 學生注意係數之估計邊緣平 均數剖面圖(二)

就高分組學生群體而言，單純主要效果考驗之變異數分析摘要表，F 檢 定值等於7.034，顯著性 p 值為 .010 < .05，達到顯著水準，表示高分組學生 在實驗組與控制組的學生注意係數有顯著不同，從表4-4-4 與圖 4-4-1 得知，

高分組的控制組學生注意係數 (M=.51) 顯著的高於高分組的實驗組學生注 意係數 (M=.29)。也就是說，在高分組學生當中，接受傳統教學模式的學生，

其學生注意係數顯著的高於接受IIRS 教學模式的學生。

就低分組學生群體而言，單純主要效果考驗之變異數分析摘要表，F 檢 定值等於 .889，顯著性 p 值為 .349，未達顯著水準，表示低分組的實驗組 學生注意係數與控制組的學生注意係數沒有差異。也就是說，在低分組學生 當中，接受傳統教學模式與接受 IIRS 教學模式的學生，其學生注意係數沒 有顯著不同。

就實驗組學生群體而言，單純主要效果考驗之變異數分析摘要表，F 檢 定值等於7.26，顯著性 p 值 < .05，達到顯著水準，表示實驗組學生高、低 分組的學生注意係數有顯著不同，從表 4-4-4 與圖 4-4-2 得知，實驗組低分 組學生的注意係數 (M=.50) 顯著的高於實驗組高分組學生的注意係數 (M=.29)。也就是說，在接受 IIRS 教學模式的學生當中，低分組學生的學生 注意係數顯著的高於高分組學生的學生注意係數。

就控制組學生群體而言，單純主要效果考驗之變異數分析摘要表，F 檢

定值等於 .982，顯著性 p 值為 .325，未達顯著水準，表示控制組學生高、

低分組的學生注意係數沒有差異。也就是說，在接受傳統教學模式的學生當 中，低分組學生與高分組學生的學生注意係數沒有顯著不同。

S-P 的學生注意係數是用來判斷學生的反應組型是否異常的指標，佐騰 隆博以.50 為其判斷標準，當學生注意係數小於.50，表示反應組型不尋常的 情況仍在容許的作答誤差範圍之內，反之則表示作答反應不穩定，而需教師 注意。陳騰祥 (1986) 表示學生注意係數愈大則表示學生的反應組型愈不尋 常。

本研究在分數除法單元，發現在高分組學生當中，接受傳統教學模式的 學生，其學生注意係數顯著高於接受 IIRS 教學模式的學生；且在接受 IIRS 教學模式的學生當中，低分組學生的學生注意係數顯著高於高分組學生的學 生注意係數。其代表涵義分述如下：

一、在高分組學生當中，接受傳統教學模式學生的反應組型異常現象顯著的 高於接受 IIRS 教學模式的學生。亦即高分組學童中，反應組型異常現 象隨教學模式不同而有所差異。

二、在接受 IIRS 教學模式的學生當中，低分組學生的反應組型異常現象顯 著的高於高分組的學生。換言之，就接受 IIRS 學生中，其反應組型異 常現象會因學習成就的高低而有所差異。