第四章 研究結果與討論
第五節 不同背景變項之教師在知覺教師專業發展之差異分析
以獨立樣本
t
考驗、單因子變異數分析來進一步考驗教師專業發展各層面的差異 情形。一、不同背景變項的教師在知覺教師專業發展之差異分析
此部分以受試教師的背景變項（性別、年齡、目前婚姻狀況、最高學歷、學 校規模、服務地區、擔任職務）為自變項，教師專業發展各層面（課程設計與教 學、研究發展與進修）為依變項，來進行獨立樣本 t 考驗或單因子變異數分析
（one-Way ANOVA），若單因子變異數分析達到顯著水準，則以
Scheff′e
法進行事後比較，以瞭解不同背景變項的受試教師在知覺教師專業發展是否有差異。
（一）不同性別的國小教師所知覺教師專業發展之差異分析
為瞭解不同性別國小教師在知覺教師專業發展之差異情形，以性別進行獨立 樣本
t
考驗，藉以驗證假設二：1-1 國小教師專業發展因教師的性別而有顯著差異。經過統計處理結果如表 4-17：
表 4-17 不同性別的國小教師所知覺的教師專業發展
t
考驗摘要表層面名稱 性別 個數 平均數 標準差
t
值 男 232 39.81 5.74課程設計與教學
女 270 40.00 4.96 -.376 男 232 52.56 7.10
研究發展與進修
女 270 52.29 6.71 .433 男 232 92.37 12.25
整體
女 270 92.29 11.08 .082
*
p
＜.05由表 4-17 獨立樣本
t
考驗的結果顯示，不同性別的國小教師在知覺教師專業 發展「課程設計與教學」、「研究發展與進修」層面上，未達顯著水準，顯示國小 教師所知覺的教師專業發展，並不因為教師性別不同而有顯著差異。假設二：1-1 國小教師專業發展因教師的性別而有顯著差異，未獲支持。此研究結果與鄭詩釧（2004）、陳淑卿（2006）、劉敏雯（2007）、林宗賢（2008）
施佩芳（2009）、郭敏娟（2010）研究結果相似，但與張寶丹（2003）、鄭翠蓉（2009）、 郭蕙菱（2005）、董欣樂（2010）研究結果不符，有待研究者進一步探討。
（二）不同年齡的國小教師所知覺的教師專業發展之差異分析
為瞭解不同年齡的國小教師在知覺教師專業發展的差異情形，以年齡進行 單因子變異數分析，如有顯著差異再進行以
Scheff′e
法進行事後比較，藉以驗 證假設二：1-2 國小教師專業發展因教師的年齡而有顯著差異。經過統計處理結 果如表 4-18：表 4-18 不同年齡的國小教師所知覺的教師專業發展之單因子變異數分析摘要表 (2)26~30 歲 33 92.61 12.59 組內 67375.16 497 135.56 (3)31~40 歲 230 91.90 11.37 總和 67724.07 501 張寶丹（2003）、鄭詩釧（2004）、郭蕙菱（2005）、劉敏雯（2007）、林宗賢（2008）
尤春美（2010）研究結果不符，有待研究者進一步探討。
（三）目前婚姻狀況的國小教師所知覺的教師專業發展之差異分析
為瞭解不同姻婚的國小教師在知覺教師專業發展的差異情形，以姻婚進行 單因子變異數分析，如有顯著差異再以
Scheff′e
法進行事後比較，藉以驗證假 設二 1-3 國小教師專業發展因教師的婚姻而有顯著差異。經過統計處理結果如表4-19：
表 4-20 不同學歷的國小教師所知覺的教師專業發展之單因子變異數分析摘要表
部份相似，但與郭蕙菱（2005）、林宗賢（2008）、陳淑卿（2006）、劉敏雯（2007）、
郭敏娟（2010）、鄭翠蓉（2009）、尤春美（2010）研究結果不符，有待研究者進 一步探討。
（五）不同學校規模的國小教師所知覺的教師專業發展之差異分析
為瞭解不同學校規模的國小教師在知覺教師專業發展的差異情形，以學校規
模進行單因子變異數分析，如有顯著差異再以
Scheff′e
法進行事後比較，藉以驗 (2)7-12 班 157 116.47 16.49 組內 66581.59 498 133.70 (3)13-24 班 104 116.89 16.32 總和 67724.07 501整體
於學校規模（7-12 班），，更加覺得教師應具有較高的「教師專業發展」能力。證
統計結果與郭蕙菱（2005）、施佩芳（2009）研究結果部份相似，但與董欣樂
1-7 國小教師專業發展因擔任職務而有顯著差異，未獲支持。
統計結果，發現與張寶丹（2003）、劉敏雯（2007）、鄭詩釧（2004）、郭蕙菱
（2005）、郭敏娟（2010）、鄭翠蓉（2009）研究結果部份相似，但與林宗賢（2008）、
施佩芳（2009）研究不符，有待研究者進一步探討。
二、綜合討論
（一）針對以上背景變項在教師專業發展各層面的差異結果分析，統整如下表 4-24 所示：
表 4-24 背景變項在教師專業發展各層面的差異結果分析統整表 分層面
背景變項
課程設計與教學 研究發展與進修
性別 -- --
年齡 -- --
目前婚姻 -- --
最高學歷 -- --
學校規模 ＊7-12 班>13-24 班 ＊13-24 班>7-12 班
服務地區 -- --
擔任職務 -- --
註：「＊」表示彼此有差異
（二）背景變項在教師專業發展上的差異結果分析
1.「性別」背景變項：在知覺教師專業發展層面上無顯著差異之情形。
2.「年齡」背景變項：在知覺教師專業發展層面上無顯著差異之情形。
3.「目前婚姻」背景變項：在知覺教師專業發展層面上無顯著差異之情形。
4.「最高學歷」背景變項：在知覺教師專業發展層面上無顯著差異之情形。
5.「學校規模」背景變項：在「課程設計與教學」分層面上，7-12 班比 13-24 班有較高的知覺，在「研究發展與進修」分層面上，13-24 班比 7-12 班有 較高知覺，顯示校長對於「6 班以下」及「25 班以上」的學校規模，應多 注意教師之專業發展。
6.「服務地區」背景變項：在知覺教師專業發展層面上無顯著差異之情形。
7.「擔任職務」背景變項：在知覺教師專業發展層面上無顯著差異之情形。
大致來說，國小教師在「學校規模」之背景變項上會對「教師專業發展」分 層面的知覺造成差異，研究者認為學校在 7-12 班及 13-24 班之教師在知覺教師專 業發展層面上有較高度的感受，藉此結果以瞭解目前教師對教師專業發展的知 覺，作為校長本身及教育行政機關努力及參考的依據。
第六節 屏東縣國小校長專業領導行為與教師專業發展之相關分析
為了進一步瞭解國小校長專業領導行為對教師專業發展兩者間之相關情形，本節以皮爾遜積差相關考驗「國小校長專業領導行為與教師專業發展」之相關情 形，藉以驗證假設三：國小校長專業領導行為與教師專業發展間有顯著相關。本 研究有關相關係數的大小與相對應的意義如表 4-25 所示：
表 4-25 相關係數的大小與意義
相關係數範圍（絕對值） 變項關聯程度
1.00 完全相關
.70 至.99 高度相關
.40 至.69 中度相關
.10 至.39 低度相關
.10 以下 微弱或相關
資料來源：邱皓政（2010）。量化研究與統計分析--SPSS 中文視窗版資料分析範例 解析（第三版）。台北市：五南圖書出版社，頁 13-6。
茲將國小校長專業領導行為整體及各層面與教師專業發展整體及各層面的相 關係數摘要如表 4-26 所示：
表 4-26 國小教師知覺校長專業領導行為對教師專業發展的積差相關摘要表 教師專業發展
校長專業領導行為
課程設計與教學 研究發展與進修 教師專業發展整體 教學領導 .592** .535** .588**
行政領導 .551** .533** .569**
情意領導 .553** .502** .551**
整體校長專業領導行為 .603** .558** .607**
**
p
<0.01從表 4-26 可知，國小校長專業領導行為與教師專業發展整體及各層面之相關 情形，來進行探討。
一、國小校長專業領導行為的「教學領導」與教師專業發展的「課程設計與教學」
層面、「研究發展與進修」層面，皆達到顯著中度正相關，惟相關程度不同，由高 到低依序為「課程設計與教學」層面、「研究發展與進修」層面。
二、國小校長專業領導行為的「行政領導」與教師專業發展的「課程設計與教學」
層面、「研究發展與進修」層面，皆達到顯著中度正相關，惟相關程度不同，由高 到低依序為「課程設計與教學」層面、「研究發展與進修」層面。
三、國小校長專業領導行為的「情意領導」與教師專業發展的「課程設計與教學」
層面、「研究發展與進修」層面，皆達到顯著中度正相關，惟相關程度不同，由高 到低依序為「課程設計與教學」層面、「研究發展與進修」層面。
四、國小校長專業領導行為的「整體」層面與教師專業發展的「課程設計與教學」
層面、「研究發展與進修」層面及整體層面，皆達到顯著中度正相關，惟相關程度 不同，由高到低依序為「教師專業發展」整體層面、「課程設計與教學」層面、「研 究發展與進修」層面。
五、綜合以上所述，「國小校長專業領導行為」與「教師專業發展」具有中度相關，
推論校長如能進行專業領導，對於教師的專業發展是有相關的，研究結果，與林 孟琪（2009）校長專業領導愈佳，教師專業發展愈能提昇相符，因此，本研究假 設三「屏東縣國小校長專業領導行為與教師專業發展間有顯著相關」，獲得支持。