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與相互學習、協助教師專業成長、與重視學生學習成果之領導方式。
周麗修 (2016) 表示學習領導之定義是校長以提升學生學習為主要 的使命，與教師建立暢通的溝通管道系統，讓教師共同提升有利學生學習 的環境並且願意承擔組織績效責任，達成改善教學並增進學生學習成效之 目標。
由各研究者對學習領導所定義之觀點，涵蓋諸如提升學生學習、學校 效能、改善課堂教學、增進學習成效，及確保成功的學校系統和提升學習 品質等意涵，可歸納出學習領導具目標導向。依此目標導向探究，學習領 導將學生學習設定為主要目的，又因學校領導者對影響學生學習成效具有 關鍵影響能力，而更需掌握學習領導之要義，運用師生溝通對話契機，建 立學生學習願景、促進教師增能，活化教學，進而型塑出具有樂於學習的 文化與願意共同承擔績效責任的校園氛圍。
本研究彙整前述各研究觀點，將學習領導定義為：領導者以學生中心 為前提，與學校成員共同建立價值信念，形塑利於學習之條件，促進教師 專業成長，亦達成學生有效學習之成果。
參、學習領導的向度
學校領導人對於學校發展方向，具有決定性的影響力。尤其時代變遷 迅速，數位化資訊傳播，以毫秒的速度即能演算及傳遞資訊。學校領導人，
除掌握新知，更應具有彙整資訊、傳遞資訊、應用資訊之能力。其目的在 增進學校的進步與發展，營造適合學校文化，利於組織發展的願景與目標。
身為學校領導人，其心念更應時刻圍繞學生為中心，教師專業發展為導向，
從學習的各項元素中，營造利於學習的環境，促進學生的學習成效。各研 究者對於學習領導向度之看法，臚列如後。
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Glickman (2002) 提出學習領導的向度包含：
1.關注內容方法與評量等影響學生學習的元素。
2.領導者應在教學觀察重點、合作取向、改善教學的結構與形式等方向和 老師合作。
3.運用建立學校的願景目標、教師專業發展及教學評鑑，改善教學的環境 脈絡。
Southworth (2002) 針對學習領導向度認為有：
1.將提升學生學習及學校改進的關鍵因素放在改善課堂教學。
2.讓教師有足夠機會分享和交流專業知識和技能。
3.賦予教師權力，共同承擔責任，成為推動改進力量。
4.確保改進項目能夠落實。
5.強化聯繫溝通，以提升學生學習為學校使命。
6.提升教學創意的增能。
Leithwood,Louis,Anderson,與 Wahlstrom (2004) 認為學習領導向度應 包含：
1.建立學生學習願景並轉化為實際行動。
2.發展與形塑學生樂於學習的文化。
3.合作的社群，促進彼此的專業成長。
4.提升組織的效能與效率。
5.從關注學生學習的基礎上，促進教師教學效能和學生學習成就的提升。
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DuBrin (2007) 針對學習領導向度認為有：
1.領導者具承擔責任、自我反省與改進的態度與特質。
2.領導者能以民主的領導風格，讓成員參與學校事務。
3.領導者能與社群建立良好的夥伴關係，兼顧內部教師、學生的需求，營 造利於學生學習的文化。
4.成員能積極地進修、樂於與人分享教學經驗。
5.領導者能發揮其影響力，引導學校成員朝學生學習願景前進。
Robinson,Hohepa,與 Lloyd (2009) 認為學習領導向度有：
1.從領導定位、學習目標的溝通掌握、標準與期望及成員對目標的了解與 共識等面向，建立願景、目標與期望。
2.計畫、協調和評量教學與課程。
3.促進及參與教師學習與專業發展。
4.確保有秩序和支持的環境。
MacBeath 與 Dempster (2009) 提出學習領導的向度包含：
1.學生學習是領導的主要焦點，頓導者應關注於學生的學習。
2.建立良好的各項制度、爭取經費、更新學校設備、形塑有利於學生學習 的文化。
3.領導者能提供學生、教師多元的溝通管道與媒介，瞭解教師教學及學生 學習的需求。
4.師生每一個人都被鼓勵在適當任務與脈絡下擁有領導的機會與事實。
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5.學校領導者能同時重視內部績效責任共享取向，以及外部續效責任。
Masters (2009) 針對學習領導向度認為有：
1.透過建立學校文化的高期待，促使學校系統和領導建全成功，以確保有 品質的學習。
2.建立學生學習的願景與學生學習改善的目標。
3.聘僱具有專業知識和暸解領域內容的學校成員。
4.增強學校成員和領導者的能力。
5.持續地檢視教師的工作、學生的學習和表現。
Dempster (2009) 針對學習領導向度認為有：
1.促進學校成員對於願景的共同瞭解及共同關注於學生的學習。
2.認同和發展教師領導的能力，以發揮教師專業的影響力。
3.發展合適的組織管理以及形塑學生學習的文化。
4.配合教師的需求設計專業的增能，特別是有關於教師主要學科的內容知 識。
Swaffield 與 MacBeath (2009) 認為學習領導向度應含：
1.以學習為焦點，每一位成員都是學習者，能對於所學習的內容與方式產 生敏感度，使領導能促進學習。
2.重視學習環境，讓每個人都有機會獲得學習，培養學習者勇於冒險，能 處理失敗與正向面對挑戰的能力。
3.透過共享價值、瞭解及實踐以產生共識。
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4.分享領導應滲入於每日學校的活動中。具有經驗或專長的成員、學生及 家長都能作為資源，彼此跨越學科、角色、階層的障礙相互合作。
5.分擔績效責任。
Timperley (2010) 針對學習領導向度認為有：
1.領導者能建構教學的知識，將知識運用到實際中，並將知識及經驗與教 師分享，促進教師的專業成長。
2.建立與教師、社群、學生的信任的關係，共同關注於學生的學習。
3.從連結師生的學習、發展師生對於學習的高期望，建立共同學習的願景，
發展所有人對於學習的期望。
Hallinger（2011）提出學習領導的向度包含：
1.價值領導：領導者應該了解學校既有的價值，維護重要事物，並引領新 的價值，創造健康、有生產力的學習文化。
2.領導焦點：領導者經由「願景與目標」、「學術結構與程序」、「人員」
等方法影響學生學習。
3.領導脈絡：領導者應注意情境脈絡的影響，依據變動的環境轉變其領導 風格，領導的基礎來自學校需求。
4.領導來源：透過各種不同的行為與策略分享領導，如輿論決定、投票、
輸入、授權等。
Reardon (2011) 提出學習領導的向度包含：
1.將學生學習的高標準融入學生學習願景中，建立學校成員對於學生學習 的高期望。
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2.領導者能協助教師進行課程規劃、課程實施，並發展完善的課程評鑑制 度。
3.透過促進教師專業成長，提升教師的專業知能及教學效能。
4.形塑學生學習的文化，並透過領導的專業影響力，促進領導與學習連結。
5.發展與外部利害關係人良好的夥伴關係，獲取校內外環境的支持並加以 學習。
6.系統性的績效責任管理，並共同承擔績效責任。
Dempster,Robson,與 Gaffney (2011) 認為學習領導向度應含：
1.能向師生明確表達對學生學習願景的期望。
2.透過分享領導發展合適的組織管理。
3.給予學校成員在學習需求的關注、關注教師在教室
4.教學的特質、學生於教學內容知識的獲得以及發展與學生間支持性的關 係。
5.價值理念建立在以學習為中心的領導角色。
6.強調以整合的角色促進學生學習與成就，進行專業的對話。
7.確保領導者和教師、家長和學生於學習中的角色。
8.學校領導者運用資源去支持學生的學習。
Walker 與 Downey (2012) 針對學習領導向度認為有：
1.建立學習的正向願景與目標。
2.重視教師間教學經驗的合作及分享，促進專業成長。
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3.學校領導者能將正向願景與目標轉化為實際的作為。
4.任何作為與行動皆和學生的學習連結。
5.建立和教師、學生間良好的關係，瞭解教師教學及學生學習的需求。
賴志峰 (2010) 提出學習領導的向度包含：
1.設立標竿學習：藉由優秀校長領導學校成功的經驗，作為楷模學習的對 象。
2.觀察並搜整學生成就和進步、課堂教學品質。
3.分析、評估學生學習表現，並和教師共同承擔績效責任。
4.持續地討論教學與關注學生的學習。
5.運用教師專業成長，增進教師專業教學知能。
6.創造學校結構、系統和過程，以支持學習，形塑學生學習的文化。
何佳瑞 (2011) 針對學習領導向度認為有：
1.價值領導：學校是一個混合的價值體系，型塑校長、教師與學生的日常 行為。無論是否有意識或試圖影響。
2.領導焦點：以間接影響學習的「手段」，如願景與目標、學術結構與程 序、人員。
3.領導脈絡：領導的有效性依於領導者在其中運作的環境或脈絡的可辨認 特徵，並端看這些特徵的狀況而定。
4.領導泉源：領導者不間斷地進修及學習。
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吳清山與林天祐 (2012) 提出學習領導的向度包含：
1.建立夥伴關係：領導者為提供學生優質學習環境，與教育機構相關部門 或社區家長建立積極互動關係。
2.參與分享權力：領導者重視共同參與和彼此合作分享。
3.教師專業發展：領導者鼓勵和激勵教師從事專業成長活動。
4.提供教學支援：領導者不僅進行教學領導，而且也提供教師各種教學支 援，以利教師教學。
5.學生有效學習：暸解領導對學生學習成效的影響。
林明地 (2012) 提出學習領導的向度包含：
1.給予教師同僚之問彼此相互學習的機會，促進專業成長。
2.塑造利於教與學的環境：提供完善的軟硬體環境及資源，以利於教師教 學及學生學習。
3.對學習領導持續對話產生共識行動：透過與學校成員討論，建立對學生 學習願景的共識。
4.提高領導密度：支持學校成員參與組織過程的結構，使學校發展成為學
4.提高領導密度：支持學校成員參與組織過程的結構，使學校發展成為學