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臺北市國民中學校長學習領導、教師專業發展及學校效能關係之研究 - 政大學術集成

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Academic year: 2021

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(1)國立政治大學 教育學院 學校行政碩士在職專班 碩士論文. 指導教授:秦夢群 博士 洪煌堯 博士. 學. ‧ 國. 立. 政 治 大. 臺北市國民中學校長學習領導、教師專業發展及. Nat. sit. y. ‧. 學校效能關係之研究. er. io. A Study on Relationships among Principals' Learning. a. n. v l C s' Professional Development Leadership, Teacher and ni hengchi U. School Effectiveness of Junior High Schools in Taipei. 研究生:鄭載德 撰 中 華 民 國 106 年 6 月.

(2) 謝 辭 回到政大重拾書本,一直是內心持續的想望。政大孕育了我的青春歲 月,如今更豐富了內在智慧。能順利完成論文,是一路上諸多貴人的鼎力 相助。那份暖流,是持續前進的核心動力。 感謝恩師秦夢群教授,在論文寫作的關鍵時刻,指引督促我邁進;在 工作奔忙的膠著之際,給予我寶貴建議針貶進退;在為人處事的互動環節, 引領我圓融應對。老師的指導總能結合生活,在深入淺出中,提點我箇中 道理。老師的淵博學識、殷殷叮嚀與典範身教,是我終身學習榜樣。感激. 政 治 大 感謝洪煌堯教授共同指導,使我的論文能呈現不同的風貌。 立. 老師無私的教導。. ‧ 國. 學. 感謝口試委員林劭仁教授、林信志教授審閱論文,給予寶貴的修正意 見,使我的論文能更臻完善。在此致上衷心的感激之意。. ‧. 感謝陳政翊學長如兄長、如朋友般的真誠關懷。即使學長公務繁忙,. y. sit. io. 的我感受到的是親愛精誠的深刻溫暖。. er. Nat. 仍不時關心我的論文進度,提供我前車之鑑與具體可行方向,讓身為學弟. n. 感謝學行碩 16 屆同學們彼此激勵與資源分享。同學間的互助合作, a v. i l C n hengchi U 相互支援,使這一路就在好伙伴的鼓舞之下,得以奮戰成就重要時刻。. 感謝協助我完成問卷的各校師長、前輩、同事。有人二話不說地答應、 有人積極協助轉發、有人將小禮物做更有意義的轉化,這份情誼沒齒難 忘。 感謝我的輔導室同仁們!在我衝刺論文的這段期間,也是校務工作最 繁忙的時刻。大家的堅守岡位,分工合作,互助捕位,給了我莫大分憂解 勞的喘息機會,亦是我能完成論文的重要助力。 最後,由衷感謝我的父親、母親、岳父、岳母。在無數個假日與夜晚, 給予照顧孩子的無限支援,扮演最佳的親情後盾。還有摯愛的另一半詩雯,.

(3) 無盡的支持與包容,讓我得以無後顧之憂地完成學業。以及我可愛的兩個 寶貝女兒,那天真無邪的童言童語,是爸爸最佳的心靈撫慰。 時間陪著我前進,也豐富了這個階段的價值與意義。進修帶給我提升 視野的歷程,學習和他人以及自己對話。過程中有浪漫、有現實、有苦澀 更有諸多美好。再別政大,內心懷抱的是充實與感恩,昂首闊步,不留一 絲遺憾。 謹將此篇論文獻給關愛我的家人、師長與摯友。. 立. 鄭載德 謹誌於臺北 2017 年 7 月. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(4) 摘 要 本研究旨在瞭解當前臺北市國民中學校長學習領導、教師專業發展及 學校效能之現況;分析不同背景變項下,臺北市國民中學校長學習領導、 教師專業發展及學校效能之差異與相關情形;探究臺北市國民中學校長學 習領導、教師專業發展對於學校效能之預測情形。 本研究採用問卷調查法,並以臺北市公私立國民中學(含完全中學) 之教師為研究對象,抽取46所學校,共計回收有效樣本為477份。問卷回 收後分別以描述統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、積差相關、. 政 治 大 一、國民中學教師對於校長學習領導之現況具中高度知覺。 立. 逐步多元迴歸等統計方法進行分析。根據研究結果將結論分析歸納如下:. ‧ 國. 學. 二、國民中學教師對於教師專業發展之現況具高度知覺。 三、國民中學教師對於學校效能之現況具中高度知覺。. ‧. 四、不同性別、年齡、服務年資、最高學歷與學校規模的國中教師在知覺. sit. y. Nat. 校長學習領導上有顯著差異。. er. io. 五、不同年齡與服務年資的國中教師在知覺教師專業發展上有顯著差異。. n. 六、不同性別、現任職務、學校規模與學校性質的國中教師在知覺學校效 a v 能上有顯著差異。. i l C n hengchi U. 七、國中校長學習領導、教師專業發展及學校效能均呈現顯著正相關。 八、校長學習領導、教師專業發展對學校效能具有預測作用;其中以「關 注學生學習」向度的預測力最佳。 根據以上結論,提出具體建議,作為教育行政機關、校長、國中教育 人員與未來研究之參考。. 關鍵字:校長學習領導、教師專業發展、學校效能. I.

(5) Abstract This study aims to investigate the current circumstances of principals’ learning leadership of junior high schools in Taipei, teacher professional development, and school effectiveness. By analyzing several background variables, the study does research on the differences and relationship among principals’ learning leadership , teacher professional development, and school effectiveness. Besides, it intends to understand the influence of principals’ learning leadership and teacher professional development on the prediction about school effectiveness. The research adopts questionnaire survey. The subjects of the survey are teachers in 46 junior high schools in Taipei, and the study contains 477 effective samples. The data was analyzed through descriptive statistics, independent sample t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and multiple regression analysis. The findings based on the results of the research are as follows: 1. The perception of the junior high school teachers toward implementation of. 立. 政 治 大. ‧ 國. ‧. 4.. 學. principals’ learning leadership is moderately high. 2. The perception of the junior high school teachers toward teacher professional development is high. 3. The perception of the junior high school teachers toward school effectiveness is. sit. n. al. er. io. 5.. y. Nat. moderately high. There are significant differences in the perception of principals’ learning leadership in terms of different genders, ages, years of service, academic background ,and the scale of school. There are significant differences in the perception of teacher professional development in terms of different ages, and years of service. There are significant differences in the perception of school effectiveness in terms of different genders, duty, the scale of school, and public/private schools. There is a significant positive correlation among the principals’ learning. 6. 7.. Ch. engchi. i n U. v. leadership, teacher professional development, and school effectiveness. 8. The junior high school principals’ learning leadership and teacher professional development have positive direct effect on school effectiveness, and “paying attention to students’ learning” manifests the best prediction. According to the research findings, a few specific suggestions are proposed for the reference of education administrative units, principals, teachers of junior high schools, and research staff engaging in future research. Keywords: principals’ learning leadership, teacher s’ professional development,school effectiveness II.

(6) 目. 次. 第一章 緒論 ............................................................................................................... 1 第一節. 研究動機與目的................................................................................................ 1. 第二節. 研究問題............................................................................................................. 4. 第三節. 重要名詞解釋 .................................................................................................... 5. 第四節. 研究方法與步驟.............................................................................................. 10. 第五節. 研究範圍與限制.............................................................................................. 14. 政 治 大. 第二章 文獻探討 ..................................................................................................... 16. 立. 校長學習領導之意涵與相關研究 ............................................................... 16. 第二節. 教師專業發展之意涵與相關研究 ............................................................... 32. 第三節. 學校效能之意涵與相關研究 ........................................................................ 43. ‧. ‧ 國. 學. 第一節. sit. y. Nat. 第四節 校長學習領導、教師專業發展及學校效能之相關研究 ........................ 53. n. al. er. io. 第三章 研究設計與實施 ......................................................................................... 77. i n U. v. 第一節. 研究架構與變項.............................................................................................. 77. 第二節. 研究對象........................................................................................................... 81. 第三節. 研究工具........................................................................................................... 83. 第四節. 實施程序........................................................................................................... 90. 第五節. 資料處理........................................................................................................... 92. Ch. engchi. 第四章 研究結果與討論 ......................................................................................... 93 第一節. 國民中學校長學習領導教師專業發展及學校效能之現況分析 ........... 93. 第二節. 不同背景變項之校長學習領導教師專業展及學校效能之差異分析 .. 98. III.

(7) 第三節. 國民中學校長學習領導教師專業發展及學校效能之相關分析 ......... 124. 第四節. 國民中學校長學習領導教師專業發展對學校效能的預測情形 ......... 127. 第五節. 綜合討論......................................................................................................... 135. 第五章 結論與建議 ............................................................................................... 141 第一節. 結論 ................................................................................................................. 141. 第二節. 建議 ................................................................................................................. 148. 參考文獻 ................................................................................................................... 153. 政 治 大. 附錄一 校長學習領導量表使用授權書 ................................................................. 161. 立. 附錄二 教師專業發展量表使用授權書 ................................................................. 162. ‧ 國. 學. 附錄三 學校效能量表使用授權書 ......................................................................... 163 附錄四 臺北市國民中學校長學習領導教師專業發展學校效能關係研究問卷..164. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(8) 表次 表 2-1 作者對於學習領導向度之統計表 ...................................................................30 表 2-2 作者對於教師專業發展向度之統計表 ...........................................................40 表 2-3 作者對於學校效能向度之統計表教師專業發展之定義彙整表 ...................50 表 2-4 校長學習領導之相關研究彙整表 ...................................................................53 表 2-5 近五年之教師專業發展相關研究彙整表 .......................................................64. 政 治 大. 表 2-6 近年學校效能相關研究彙整表 .......................................................................68. 立. 表 3-1 實施樣本校數及樣本卷數統計表 ...................................................................81. ‧ 國. 學. 表 3−2 各背景變項數量統計表 ..................................................................................82. ‧. 表 3−3 校長學習領導量表各分量表之 Cronbach's α 係數摘要表 ........................86. y. Nat. al. er. io. sit. 表 3−4 教師專業發展量表各分量表之 Cronbach's α 係數摘要表 .......................88. v. n. 表 3−5 學校效能量表各分量表之 Cronbach's α 係數摘要表 ...............................89. Ch. engchi. i n U. 表 4-1-1 校長學習領導整體及各向度之現況分析摘要表 ......................................94 表 4-1-2 教師專業成長整體及各向度之現況分析摘要表 ......................................95 表 4-1-3 學校效能整體及各向度之現況分析摘要表 ..............................................97 表 4-2-1 不同性別國中教師知覺校長學習領導之 t 考驗摘要表 ..........................98 表 4-2-2 不同年齡國中教師知覺校長學習領導單因子變異數分析摘要表……...99 表 4-2-3 不同服務年資國中教師知覺校長學習領導單因子變異數分析摘要表...100 表 4-2-4 不同最高學歷國中教師知覺校長學習領導單因子變異數分析摘要表...102 V.

(9) 表 4-2-5 不同現任職務國中教師知覺校長學習領導單因子變異數分析摘要表...103 表 4-2-6 不同學校規模國中教師知覺校長學習領導單因子變異數分析摘要表...104 表 4-2-7 不同學校性質國中教師知覺校長學習領導之 t 考驗摘要表…………....105 表 4-2-8 不同性別國中教師知覺教師專業發展之 t 考驗摘要表............................106 表 4-2-9 不同年齡國中教師知覺教師專業發展單因子變異數分析摘要表...........107 表 4-2-10 不同服務年資國中教師知覺教師專業發展單因子變異數分析摘要表..108. 政 治 大. 表 4-2-11 不同最高學歷國中教師知覺教師專業發展單因子變異數分析摘要表..109. 立. 表 4-2-12 不同現任職務國中教師知覺教師專業發展單因子變異數分析摘要表..110. ‧ 國. 學. 表 4-2-13 不同學校規模國中教師知覺教師專業發展單因子變異數分析摘要表..111. ‧. 表 4-2-14 不同學校性質國中教師知覺教師專業發展之 t 考驗摘要表…………..112. y. Nat. io. sit. 表 4-2-15 不同性別國中教師知覺學校效能之 t 考驗摘要表……………………114. er. 表 4-2-16 不同年齡國中教師知覺學校效能單因子變異數分析摘要表………….115. al. n. v i n Ch 表 4-2-17 不同服務年資國中教師知覺學校效能單因子變異數分析摘要表……. 116 engchi U 表 4-2-18 不同最高學歷國中教師知覺學校效能單因子變異數分析摘要表…….117 表 4-2-19 不同現任職務國中教師知覺學校效能單因子變異數分析摘要表…….118 表 4-2-20 不同學校規模國中教師知覺學校效能單因子變異數分析摘要表…….119 表 4-2-21 不同學校性質國中教師知覺學校效能之 t 考驗摘要表………………..120 表 4-2-22 不同背景變項學習領導之差異分析表………………………………….121 表 4-2-23 不同背景變項教師專業展之差異分析表……………………………….122 VI.

(10) 表 4-2-24 不同背景變項學校效能之差異分析表 ................................................... 123 表 4-3-1 國民中學校長學習領導與教師專業發展之相關摘要表 ......................... 124 表 4-3-2 國民中學校長學習領導與學校效能之相關摘要表 ................................. 125 表 4-3-3 國民中學教師專業發展與學校效能之相關摘要表 ................................. 126 表 4-4-1 校長學習領導教師專業發展各向度對學校效能迴歸分析摘要表 ......... 128 表 4-4-2 校長學習領導教師專業發展各向度對行政領導效能迴歸分析摘要表..129. 政 治 大. 表 4-4-3 校長學習領導教師專業發展各向度對環境設備規劃迴歸分析摘要表..130. 立. 表 4-4-4 校長學習領導教師專業發展各向度對教師專業成長迴歸分析摘要表..132. ‧ 國. 學. 表 4-4-5 校長學習領導教師專業發展各向度對學生學習表現迴歸分析摘要表..133. ‧. 表 4-4-6 校長學習領導教師專業發展各向度對社區關係運用迴歸分析摘要表..134. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(11) 圖次 圖 1-1. 研究步驟 ....................................................................................................... 11. 圖 2-1. Fruin 的知識管理圖 ..................................................................................... 62. 圖 2-2. 教學專業發展系統之運作過程 ................................................................... 63. 圖 3-1. 研究架構圖 ................................................................................................... 78. 圖 3-2. 研究實施程序圖 ........................................................................................... 91. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(12) 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(13) 第一章 緒論 本研究旨在探討臺北市國民中學校長學習領導、教師專業發展及學校 效能之現況與關係。本章主要針對此研究題目,說明研究之動機、目的、 及研究範圍。全章計區分為五節,第一節為研究動機與目的;第二節為待 答問題;第三節為重要名詞釋義;第四節為研究方法與步驟;第五節為研 究範圍與限制。. 第一節. 立. 壹、研究動機. 研究動機與目的 政 治 大. ‧ 國. 學. 學校是人際互動頻繁的場域,在教與學的歷程裡,產生行政與教師端、. ‧. sit. Nat. 達成教育的目標而成為有效能的學習環境。. y. 教師與學生端密切的人際網絡。其互動的重點在透過各種教學方法與歷程,. er. io. 近年來,中央政府透過高中優質化、高職均質化,期望讓每所學校各. n. al 具特色,同等卓越,使每個學生的選擇都成為最好的選擇。臺北市教育局 iv. n U engchi 亦自 102 起至 106 年推動「高中職課程與教學領先計畫」。透過每兩年為. Ch. 一個單位共分為 3 期的競爭型計畫,強化校長的教學領導,引領教師發展 校內課程與教學特色。105 年更延續領先計畫之精神,推出「高中職課程 與教學前瞻計畫」配合 107 課綱建立學校課程地圖,除讓學生增加適性發 展與多元學習的可能性,也引導教師發展教師專業社群,精進教師的教學 動能。自 103 年度起,國中端亦借重高中之經驗,推動「臺北市公私立國 民中學『以學生為中心』亮點計畫」,以五年三個期程,落實學習者為中 心的教育思維,協助學校發展特色校本課程,強化教師專業發展,運用有. 1.

(14) 效教學及活化教學,使學生具備品格力、知識力、閱讀力、思考力、創造 力及移動力等六大核心能力,達到適性發展,強化國際競爭力的目標。 是以從前述計畫之精神,可發現學校為學習的觸發場域,透過課程的 持續研發帶給學生適性發展。校長身為學校領導者若能善用學習領導構面, 營造刺激、合作的專業學習社群,建立學習的願景與目標,提升教師強烈 的自我效能感,並且願意共同承擔責任,則能促使教師精進發展和增進學 生學習的表現(秦夢群,2015)。 爰此,筆者期待透由基層教師,瞭解該校校長學習領導及教師自身專. 政 治 大. 業發展與學校效能現況,並探究不同背景變項的教師是否有知覺上的差異?. 立. 此為本研究動機之一。. ‧ 國. 學. 優質的教育品質來自有效能的學校,透過學校效能的發揮,使兒童天. ‧. 賦獲得開展,此乃學校效能的精義(吳清山,2002)。學校為達到預定優. y. Nat. 異目標,藉由行政、教學、學校文化形塑、家長與社區的支持,提供優質. io. sit. 之學習環境與教育品質,使學生有良好表現(簡惠閔,2007)。學校原本. er. 就是提供學習資源、啟發學習動機,幫助學生探索自我進而發揮天賦的場. n. a. iv. l C 域。當學校領導者能透過持續對話,形塑利於教與學的氛圍與環境時,教 n. hengchi U. 師對自身的工作價值是否更能產生認同?進而促使教師專業發展,學生學習 成效獲得提升?使學校效能獲得進展?此為研究動機之二。 社會已進入工業革命 4.0 的時代。資訊科技的發展帶動了產業鏈的改 變,也促使教育方式的改變。諸如 TEAM MODEL 智慧教室(smarter classroom)、翻轉教育(flipped education)、coursera 免費大學線上課程、均 一教育平台,使知識的傳播產生多元與質量的演化。諸多教學法前仆後繼 引起浪潮,身處資源豐富首善之區的臺北市教師,能否在校長的學習領導. 2.

(15) 的引領下,堅持專業自主成長,與時俱進,掌握適性學習的學生中心課程 設計,營造有效能的學習環境?此為本研究動機之三。 校長是引領學校邁向學校願景目標的領航者,教師是學校教學的主要 觸發者,學生是獲得學習成就的受益者,將學校發展成為使組織成員能持 續精進,在互動中學習、發展與創新,邁向卓越的學習型組織。學生在教 師精進專業發展下,獲得適性的教育,讓教與學回歸教育本質,使學校以 有效能的方式存在,找到教育的價值與真諦。. 貳、研究目的. 政 治 大. 立. 綜合上述的研究動機,本研究旨在探討臺北市國民中學校長學習領導、. ‧ 國. 學. 教師專業學習社群發展與學校效能之關係,研究目的如下:. 能的現況。. ‧. 一、瞭解當前臺北市國民中學校長學習領導、教師專業發展及學校效. sit. y. Nat. io. er. 二、分析不同背景變項之臺北市國民中學教師知覺校長學習領導、教 師專業發展及學校效能的差異情形。. n. al. i n U. C. v. hengchi 三、從校長學習領導、教師專業發展及學校效能之相關情形,探討校 長學習領導對教師專業發展及學校效能的影響。 四、瞭解具備學習領導特質的校長作為與具備專業發展知能的教師對 學校效能之預測情形。 五、根據研究結果提出研究建議供主管教育行政機關、國民中學校長、 教育人員及未來研究之參考。. 3.

(16) 第二節. 研究問題. 依據研究動機與目的,本研究擬探討下列問題: 當前臺北市國民中學校長學習領導、教師專業發展及學校效能之 現況為何? 不同背景變項下臺北市國民中學教師知覺校長學習領導、教師專 業發展及學校效能之差異為何?. 政 治 大. 臺北市國民中學校長學習領導、教師專業發展及學校效能之相關 情形為何?. 立. ‧ 國. 學. 探究臺北市國民中學校長學習領導、教師專業發展對學校效能之 預測情形為何?. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(17) 第三節. 重要名詞釋義. 本研究以「臺北市國民中學校長學習領導、教師專業發展及學校效能 關係之研究」為題進行探究,茲將主要名詞「校長學習領導」、「教師專 業發展」與「學校效能」定義如下:. 壹、校長學習領導 「校長學習領導」(leadership for learning of principal)乃是學校領導者. 政 治 大 促進教師專業成長,亦達成學生有效學習之成果。此種領導方式,重視學 立. 以學生中心為前提,與學校成員共同建立價值信念,形塑利於學習之條件,. 校成員的共同成長,包含學生的學習歷程與成效、教師的精進教學專業發. ‧ 國. 學. 展,亦強調組織成員的績效責任。身為學校領導者,需透過溝通、鼓勵的. ‧. 方式,建立學校以學生為中心的願景,讓教師有效教學,達到學生適性發 展的目的。本研究以呂悅寧(2013)所編擬之「國民小學校長學習領導調. y. Nat. io. sit. 查問卷」為工具,將校長學習領導行為涵蓋「建立學生學習願景」、「促. n. a. er. 進教師專業成長」、「形塑學生學習文化」、「關注學生的學習」、「共. l 同承擔績效責任」等五個向度。 一、建立學生學習願景. Ch. engchi. i n U. v. 學校領導者能以實際的作為,協助形塑學生學習之願景,並結合校務 長期發展計畫,促使學生學習願景之實踐。 二、促進教師專業成長 學校領導者因應時代脈絡,以教師專業社群鼓勵教師專業成長,並能 引領教師進行教學反思與資源共享。. 5.

(18) 三、形塑學生學習文化 學校師長能掌握教育目的,以多元課程及活動,促進學生適性發展。 並提供完善的教育設施,營造利於學生學習之教學條件,引領學生主動學 習。 四、關注學生的學習 學校領導者常利用各類媒介持續關注學生學習需求,依學生學習狀況 與需求,進行補救或進階加深加廣課程。. 政 治 大. 五、共同承擔績效責任. 立. 學校建立收集學生學習歷程的機制,依學生表現檢核學習成效,並據. ‧ 國. 學. 以作為教師調整教學之參考。校長則利用持續關注的過程,促進學校成員. ‧. 對於績效責任的認同與共識。. y. Nat. 本研究所指「校長學習領導」之操作型定義,以學校教師即本研究之. er. io. sit. 受試者,在「校長學習領導問卷」之得分總和作為測量。所得的總分愈高, 表示學校教師知覺之校長學習領導程度愈高,反之則愈低。. n. al. 貳、教師專業發展. Ch. engchi. i n U. v. 「教師專業發展」(professional development of teachers)係指教師教師 從事教育生涯的過程,為增進個人的教育專業知識、能力與態度,透過持 續性的學習與探究,主動參與各類教師增能活動,以達成專業成長的歷程。 此歷程為一個不斷評估與改進的連續性歷程。其成效亦能增進學生學習成 就與學校教育品質。本研究採用黃呈媛(2010)所編製的「國民小學教師專 業發展現況量表」作為測量工具。所指的教師專業發展分為「教學專業知. 6.

(19) 能」、「班級經營與輔導」、「教育專業態度」、「同儕合作成長」四個 向度。分別定義如下: 教學專業知能 據以協助教師進行有效教學,以維持專業教師之教學品質,所應具有 的知識及技能。包含教學科內容知識及教育理論、課程及活動設計能力、 教學技巧交互運用、多元評量實施、教學媒材連結及應用等能力。並能吸收 教育新知,掌握教育走向與教育時勢脈絡。 班級經營與輔導. 立. 政 治 大. 教師於教學情境中能運用策略,建立班級具體規範,營造正向學習氛. ‧ 國. 學. 圍,使教室經營管理以有效能的方式呈現;善用輔導知能,掌握學生個別 差異,引導學生適應學校生活及適性發展;具良好表達溝通能力,建立親. ‧. 師生優質互動。. y. Nat. er. io. sit. 教育專業態度. 對教育懷抱理想情懷,理解自身工作意義,能從價值、信念出發,運. al. n. v i n 用熱誠、責任感,發揮教育本身的積極性價值。具備教育專業態度,指對 Ch engchi U 自身教育工作具有認同感,以正向、服務、精進的態度,成為能力、涵養、 積極兼具的專業教育從業人員。 同儕合作成長. 能與學校同事建立和諧人際關係,運用民主的合作方式,發揮團隊效 能,建立多元管道,以尋求教學問題的因應與妥善處理,參與合作性專業 社群,藉由此平台進行專業對話、分享機制,激發自主性的專業發展。. 7.

(20) 本研究之「教師專業發展」操作型定義係以學校教師為受試者,並依 其在「教師專業發展量表」之各項得分總和作為測量。所測得之總分愈高, 則表示教師專業發展的程度愈高;反之則愈低。. 參、學校效能 「學校效能」係指學校領導者透過設定學校教育目標,經由整合內外 資源、強化行政績效、促進教師專業發展、提升學生學習表現等作為,以 達成原先預設之目標的歷程。本研究採用李天霽(2015)所編製的「高級中. 政 治 大 專業成長」、「學生學習表現」、「社區關係運用」、「環境設備規劃」 立 學學校效能量表」,所指的學校效能內容包括「行政領導效能」、「教師. ‧ 國. 學. 等五個向度。其內涵分述如下: 行政領導效能. ‧. 指校長為提升行政效能,能掌握目標,以柔軟之身段調和鼎鼐,運用. y. Nat. n. al. er. io. 積極性作為。. sit. 民主程序進行溝通協調,建立成員主動參與校務,共同為教育目標努力的. 教師專業成長. Ch. engchi. i n U. v. 教師能利用教師專業社群、共同備課等方式,提升自身教學動能,掌 握差異化教學之技巧,建立多元評量方式,以建構優質的班級經營和親師 互動歷程,進而提升學生學習成效。 學生學習表現 建立學生學習檔案,給予學生多元學習的表現機會,除學業成就外, 更應觸發學習動機,內化良善的生活態度,朝著讓自身的天賦得以開展的 方向做好生涯探索。. 8.

(21) 環境設備規劃 學校能在預算編制內,妥善營造友善校園設備與空間,滿足師生教學 與學習之所需。並透過相關計畫的爭取,規劃具有前瞻性的教學空間。 社區關係運用 學校與社區建立互助互惠連結,營造彼此的夥伴關係。讓學校透過社 區宣達辦學目標與願景,社區透過學校營造共榮與發展契機。 本研究之「學校效能」操作型定義係以學校教師為受試者,並依其在. 政 治 大. 「學校效能量表」之各項得分總和作為測量。所測得之總分愈高,則表示. 立. 教師專業發展的程度愈高;反之則愈低。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(22) 第四節. 研究方法與步驟. 本研究主要透過文獻探討及問卷調查,進行分析、歸納與統整。本節 將針對所運用之研究方法與規劃之研究步驟依序分述如下:. 壹、研究方法 文獻研究法 蒐集有關校長學習領導、教師專業發展與學校效能等研究之文獻,加. 政 治 大. 以整理、分析與歸納,據以作為以建立研究之理論基礎及問卷編製之依. 立. 據。. ‧ 國. 學. 問卷調查法. ‧. 運用問卷調查方式,進行實徵性調查資料的蒐集與分析。本研究以呂 悅寧(2013)所編製的「國民小學校長學習領導調查問卷」 ;黃呈媛(2010). y. Nat. io. sit. 所編製的「國民小學教師專業發展現況量表」及李天霽(2015)所編製的. er. 「學校效能量表」等三份問卷作為工具,彙編成「臺北市國民中學校長學. n. a. v. l C 習領導、教師專業發展及學校效能量表」問卷後,再針對選定之研究對象 ni. hengchi U. 進行問卷調查。最後,依據問卷調查之結果,進行校長學習領導、教師專 業發展及學校效能間關係之分析與討論,並據以提出結論與建議。. 貳、研究步驟 為使本研究得以順利進行,以便達成研究目的,因此規劃以下研究步 驟,如圖 1-1。. 10.

(23) 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 圖 1-1 研究步驟 11. i n U. v.

(24) 以下依序說明研究步驟。 研究計畫擬定 自碩士班兩年以來各課程所累積之知識,結合自身職場實務經驗,關 注教育新興議題為起點,思索所欲探究之教育議題。覆經相關文獻的閱讀 瀏覽及向師長請益,釐清研究動機,確立研究目的與問題,擬定研究的方 法與步驟,據以規劃本研究之架構。 文獻資料蒐集. 政 治 大. 以國家圖書館、政大社資中心、線上資料庫等資源,蒐集校長學習領. 立. 導、教師專業發展與學校效能之文獻。. ‧ 國. 學. 研究架構擬定. ‧. 先針對文獻資料進行閱讀、分析、統整和歸納,再經指導教授的建議. sit. y. Nat. 與指正,確認本研究的理論基礎及研究設計,並撰寫本研究之前三章節。. a. er. io. 論文計畫口試. n. iv 論文計畫經指導教授簽名同意後,進行口試之申請。於口試時向委員 l. n U engchi 進行本研究簡報說明,並依口試委員指導修正內容。. Ch. 研究工具選用 以文獻探討為依據,統整歸納出的概念型與操作型定義,選用國內研 究者已編擬之問卷,彙編研究工具為「臺北市國民中學校長學習領導、教 師專業發展及學校效能量表」 ,以調查與蒐集研究對象對於校長知識領導、 教師專業發展與學校效能實施現況之資料。. 12.

(25) 問卷調查實施 權衡研究實施之可行性與抽樣之適切性,選定研究對象,再依據學校 背景,以隨機抽樣的方式,郵寄或親自送達研究學校與研究對象,以執行 問卷調查。 資料統整與分析 回收施測完之調查資料,並加以分類、編碼及登錄,運用電腦統計套 裝軟體(SPSS/X)分析處理回收之資料,產出與呈現相關的統計數據。 研究報告撰寫. 立. 政 治 大. 歸納文獻與本問卷調查之結果,將本研究所擬之研究問題予以分析、. ‧ 國. 學. 驗證、比較及解釋,找出本研究適切之佐證論點,完成本研究之結論與建. ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 議。. Ch. engchi. 13. i n U. v.

(26) 第五節. 研究範圍與限制. 本節針對本研究所擬定之研究範圍與面臨之研究限制予以說明。茲依 序分述如下:. 壹、研究範圍 本研究之範圍,依「區域」、「對象」、「內容」為區分,界定如下: 研究區域. 政 治 大. 本研究區域以臺北市公私立國民中學為取樣範圍。. 立. 研究對象. ‧ 國. 學. 本研究針對臺北市公私立國民中學之現職教師(含兼任行政工作、導. ‧. 師及專任教師)為取樣對象。. Nat. io. sit. y. 研究內容. er. 本研究以背景變項與研究變項為主要的研究內容。首先,就背景變項. n. a. v. l C 而言,係針對教師之性別、年齡、服務年資、最高學歷、現任職務、學校 ni. hengchi U. 規模以及學校性質。其次,就研究變項而言,則針對校長學習領導五個向 度:「建立學生學習願景」、「促進教師專業成長」、「形塑學生學習文 化」、「關注學生的學習」、「共同承擔績效責任」;教師專業發展四個 向度:「教學專業知能」、「班級經營與輔導」、「教育專業態度」、「同 儕合作成長」;與學校效能:「行政領導效能」、「環境設備規劃」、「教 師專業成長」、「學生學習表現」、「社區關係運用」五個向度之現況、 差異、線性結構關係進行探究。. 14.

(27) 貳、研究限制 研究對象方面 本研究以臺北市 105 學年度公私立中等學校現職教師(教師兼行政、 教師兼導師及專任教師)為調查對象。然因針對臺北市公私立中等學校採 抽樣方式,因此在研究結果的解釋與推論上有其侷限性。且問卷填寫之研 究對象,可能存在不完全了解本研究之意旨,或不清楚校長學習領導之意 涵與作為。為增加填答者對問題意旨之掌握,本問卷於刊頭以填答說明方. 政 治 大 次,填答樣本以委託校長、主任或教師轉發為執行方式,可能使研究無法 立 式予以敘明。但能否完整的蒐集契合本研究之資訊,實為本研究限制。其. ‧ 國. 學. 完全符合隨機抽樣之原則,影響相等機率抽取之假定。因此,研究的結果 可能無法推論至一般母群體,而只能通則化到與調查樣本相似的母群體。. sit. y. Nat. 保留或婉拒填答,亦使私校之現況較難呈現。. ‧. 而私立中學樣本,因私校教師考量工作性質及學校氛圍,使填答狀況較為. a. er. io. 研究方法方面. n. iv 本研究以問卷調查法進行量化研究,然問卷調查可能因填答者主觀認 l. n U engchi 定、個別期望或生理情感等因素,出現與實際情況不相對應的填答情形,. Ch. 此一填答偏好,將使結果產生誤差。此外,本研究因研究者人力物力之限 制而無法將所有可能變項納入研究中。僅將校長學習領導、教師專業發展 與學校效能納入研究架構,其他仍有諸多因素可能會影響校長學習領導、 教師專業發展與學校效能間之關係,例如:校長價值觀念偏好、處事風範 與治校態度等因素,都不同程度影響著校長學習領導作為;而學校組織氣 候及文化特性,亦或多或少左右教師在專業成長面向之意願。故本研究在 分析變項之關聯性時,並未考量其他變項,而是單就本研究架構所列之變 項,在研究者能力所及之範圍加以的解釋。 15.

(28) 第二章 文獻探討 本章節之架構,依據研究目的與待答問題,分就四節進行探討。第一 節探討校長學習領導之意涵與理論,第二節探討教師專業發展之意涵與理 論,第三節探討學校效能之意涵與理論,第四節探討校長學習領導、教師 專業發展及學校效能之相關研究。 每節分別從演進、定義、向度或相關研究等方向探討。其中學者在探 討研究變項之「概念型定義」(conceptual definition)時所運用的詞彙不. 政 治 大 義」稱之;在探討研究變項的「操作型定義」(operational definition)時 立. 一,舉凡「意義」、「意涵」、「概念」、「定義」等,本研究統一以「定. ‧ 國. 學. 所使用的詞彙繁多,舉凡「內涵」、「要素」、「向度」、「構面」等, 本研究統一以「向度」稱之。茲依序闡述之。. ‧. 第一節 校長學習領導之意涵與理論. sit. y. Nat. io. er. 本節以探討學習領導之演進為起始,進而闡釋學習領導之定義後,彙 整各學者對學習領導者應具備之領導向度,從而說明本研究所界定之學習. n. al. 領導向度。. Ch. engchi. i n U. v. 壹、學習領導的演進 學習領導議題,緣起於 1960 年代探究校長領導與學校效能之相關性, 進而延伸出對學生學習表現議題的重視。然而為營造有效能學校,諸多學 者們(楊振昇,1999;Murphy,1990)仍從教學角度,致力於教學領導。 亦即將學校效能的展現,著重在教師教學。2002 年由 Glickman (2002) 出 版《學習領導:如何幫助教師成功》(Leadership for learning:How to Help Teachers Succeed)一書,系統化探究學校領導者如何增進班級教學和學生. 16.

(29) 學習,是最早的學習領導專書;MacBeath (2002) 在第 15 屆國際學校效能 和改進研討會(International Congress for School Effectiveness and Improvement)中發表「學習領導」一文,闡述校長領導、教師教學與學生 學習相互統整的關聯性,可說是學習領導研究的先鋒 (吳清山、林天祐, 2012) 。 直至近十餘年,由於世界各國對於學生學習的高度重視,乃有學習領 導的誕生(單文經,2013)。當學校展現效能,強調學生為學習主體,並 以學生學習成效為目標時,學校領導之相關研究即轉向探究學習領導之新 興議題。. 立. 政 治 大. 我國在 2012 年 6 月 1 日至 2 日亦以「邁向學習領導-十二年國民基本. ‧ 國. 學. 教育下的學習領導研討會」展開對學習領導議題的探究。更在 2016 年 9 月 21 日以「校長學習領導國際學術研討會」從學習領導的演進、行政策. ‧. 略、對教師專業之發展等面向,期望建構出我國適合時代脈動的學校領導. io. sit. y. Nat. 新視野。. er. 當時序進入工業革命 4.0 時代,科技的演進帶來無限的可能,國際間. n. a. iv. l C 的網路連結,瞬間提供了檢視學生學習成就的評比資訊。也因為數位科技 n. hengchi U. 的發展,雲端技術的應用,學生學習歷程能被完整記錄。校長如能掌握時 代脈動,引導教師進行效能的教學活動,將深深影響著學生學習成效,對 學校整體效能提升提供更有利的方向。. 貳、學習領導的定義 學習領導(leadership for learning) 理念係期望藉由校長之領導行為,提 升學生學習表現,其核心乃以聚焦於學生學習為主要任務,因此又可稱為 「以學生學習為中心的領導」,建構出領導與學習間的連結。國內學者吳. 17.

(30) 清山與林天祐 (2012b) 提出學習領導所指為學校領導者發揮其專業力和 運用其影響力,以達到增進教師有效教學和學生有效學習的過程和行為。 對照 Southworth (2002) 所指學習領導是指學校領導者應和教師建立優質 的系統,並以提升學生學習為主要的任務。可見學校領導者在進行學習領 導時,應將教師有效教學與學生有效學習視為之學校發展重要目的。茲將 各研究者對於學習領導的定義分述如下。 Glickman (2002) 指出學習領導係指學校領導者應和教師合作,進行教 學的觀察與視導、改善教學的環境脈絡,藉以增進教師課堂教學的能力、 促進學生的學習與成長。. 立. 政 治 大. Southworth (2002) 提出學習領導是指學校領導者和教師建立優質的. ‧ 國. 學. 系統,以提升學生學習為主要的任務。其領導方式是讓教師有充分的機會, 向組織成員及學生分享其專業知識與技能。領導者透過適當的分權賦能方. ‧. 式,讓教師共同推動改進組織環境並且承擔組織績效責任,藉此達成改善. sit. y. Nat. 教學目標並增加學生學習成效。 . Leithwood,Louis,Anderson,與 Wahlstrom (2004) 定義學習領導係指領. er. io. 導者為建立有效能的教學和學習環境,能與學校成員共塑願景和目標,推 a. n. iv l C n 動校園中的合作學習社群,重組教師及學生的結構與模式,以發展教育及 hengchi U 學習的文化。. Sergiovanni (2005) 認為學習領導係指強調每位成員都是領導者。僅憑 校長進行學習領導還不夠,必須從學生學習、教師教學、學校學習、教育 政策執行的角度看學習領導。  DuBrin (2007) 表示學習領導係指領導者發揮其學習領導的特質,透過 對學校內部成員特性的瞭解和外部環境的觀察,改變其領導的行為,以形 塑學校學習的文化和氛圍,發揮學習領導的效能。  Murphy,Goldring,Cravens,Elliott,與 Porter (2007) 指出學習領導是指領. 18.

(31) 導者關注於學生的學習、教學、課程和評量,並使學校中的各個構面(包 含行政、組織結構、資訊的通道、資源分配、財務)等皆能運作流暢,以 利提供教師教學與學習的資源,並有效改善學生的學習。  Swaffield & MacBeath (2009) 認為學習領導係指包含明確的對話、維 持聚焦學習,以及共享領導的權力與責任。學習與領導被視為活動,透過 行動者(agency)來加以相互連結。  Masters (2009) 提出學習領導係指領導者除了持續加強本身的領導能 力外,亦鼓勵學校成員增進專業能力,並透過行政支援教學及檢視教師的. 政 治 大 期待,確保成功的學校系統和有品質的學習。  立. 工作、學生的學習和表現,以營造學校成員對於學校學習文化的認同與高. ‧ 國. 學. Dempster (2009) 認為學習領導是指領導者發展合適的組織管理並透. 過妥善分配資源去支持教師的教學與學生的學習,以及設計專業的學習過. ‧. 程去滿足教師的需求,以提升教師的教學專業能力。並促進彼此對於願景 的共同瞭解,達成有效能的教學和學習。 . y. Nat. io. sit. Dempster,Robson,與 Gaffney (2011) 表示學習領導係指領導者以學生. er. 學習為中心的價值理念,給予學校成員在專業學習上的需求及發展與學生. n. a. v. l C 間支持性的關係,並藉由分享領導的方式集結成員的集體力量與行動,共 ni. hengchi U. 同支持學生的學習,以達成學校理想的願景。 . Walker & Downey (2012) 認為學習領導是指領導者重視成員間合作的 概念,並且將此概念與學生的學習連結,引領學校同仁朝著促進學生學習 的正向目標邁進。  Seong (2013) 提出學習領導係指學校領導者透過價值願景的形塑、給 予教師教學專業的進修及資源、重新調整組織的結構與程序,以及和家長、 社區建立良好的關係,瞭解其對於學校和學生的期望,以提升學生學習和 學校的效能。 . 19.

(32) 賴志峰 (2010) 認為學習領導是指領導者以學習中心的領導方式,聚 焦於影響教室內部發生的事,並分析及評估學生學習的表現,以有效改進 教學和教室的品質,提昇學生的學習成就。 何佳瑞 (2011) 表示學習領導係指學校領導者透過價值願景的形塑、 給予教師教學專業的進修及資源、重新調整組織的結構與程序,並與家長 和社區建立良好的關係,暸解其對於學校和學生的期望,以提升學生學習 和學校的效能。 吳清山、林天祐 (2012b) 認為學習領導又可以視為學習導向的領導。. 政 治 大. 學校領導者發揮其專業力和運用其影響力,以達到增進教師有效教學和學 生有效學習的過程和行為。. 立. ‧ 國. 學. 吳俊憲 (2012) 表示學習領導是以促進學生學習為焦點的領導方式。 一方面強調校長領導角色,同時也彰顯教師領導的重要,突顯教師參與學. ‧. 校決策、發揮專業影響力,改善教學實務,以促進學生學習的歷程。 林明地 (2012) 指出學習領導是領導者強化其領導和學生學習的連. y. Nat. io. sit. 結,並持續改善教室及學校其他場域的教與學成為持續事實。. er. 呂悅寧 (2013) 認為校長學習領導是指領導者以學生為中心的價值. n. a. v. l C 信念,藉以建立學生學習的願景,將領導所能夠發揮影響力的核心放在學 ni. hengchi U. 生學習的議題上。同時透過促進教師專業成長的方式,使教師能夠改進教 學,增加學生在學習上的興趣及成效。建構支持教師教學及學生樂於學習 的文化,共同承擔績效責任。 張德銳與丁一顧 (2015) 提出學習領導乃是領導者以學生學習為中 心的理念,運用專業力與影響力透過教師專業發展和改善教學環境等方式, 增進教師有效教學和學生有效學習的歷程。 秦夢群 (2015) 提出學習領導乃是強調學校領導人與學校成員共同 塑造學習願景、提供適當教學資源以促進教學效能、鼓勵教師與同儕合作. 20.

(33) 與相互學習、協助教師專業成長、與重視學生學習成果之領導方式。 周麗修 (2016) 表示學習領導之定義是校長以提升學生學習為主要 的使命,與教師建立暢通的溝通管道系統,讓教師共同提升有利學生學習 的環境並且願意承擔組織績效責任,達成改善教學並增進學生學習成效之 目標。 由各研究者對學習領導所定義之觀點,涵蓋諸如提升學生學習、學校 效能、改善課堂教學、增進學習成效,及確保成功的學校系統和提升學習 品質等意涵,可歸納出學習領導具目標導向。依此目標導向探究,學習領. 政 治 大. 導將學生學習設定為主要目的,又因學校領導者對影響學生學習成效具有. 立. 關鍵影響能力,而更需掌握學習領導之要義,運用師生溝通對話契機,建. ‧ 國. 學. 立學生學習願景、促進教師增能,活化教學,進而型塑出具有樂於學習的 文化與願意共同承擔績效責任的校園氛圍。. ‧. 本研究彙整前述各研究觀點,將學習領導定義為:領導者以學生中心. y. Nat. n. al. 參、學習領導的向度. Ch. engchi. er. io. 專業成長,亦達成學生有效學習之成果。. sit. 為前提,與學校成員共同建立價值信念,形塑利於學習之條件,促進教師. i n U. v. 學校領導人對於學校發展方向,具有決定性的影響力。尤其時代變遷 迅速,數位化資訊傳播,以毫秒的速度即能演算及傳遞資訊。學校領導人, 除掌握新知,更應具有彙整資訊、傳遞資訊、應用資訊之能力。其目的在 增進學校的進步與發展,營造適合學校文化,利於組織發展的願景與目標。 身為學校領導人,其心念更應時刻圍繞學生為中心,教師專業發展為導向, 從學習的各項元素中,營造利於學習的環境,促進學生的學習成效。各研 究者對於學習領導向度之看法,臚列如後。. 21.

(34) Glickman (2002) 提出學習領導的向度包含: 1.關注內容方法與評量等影響學生學習的元素。 2.領導者應在教學觀察重點、合作取向、改善教學的結構與形式等方向和 老師合作。 3.運用建立學校的願景目標、教師專業發展及教學評鑑,改善教學的環境 脈絡。 Southworth (2002) 針對學習領導向度認為有:. 治 政 1.將提升學生學習及學校改進的關鍵因素放在改善課堂教學。 大 立 ‧ 國. 學. 2.讓教師有足夠機會分享和交流專業知識和技能。. 3.賦予教師權力,共同承擔責任,成為推動改進力量。. ‧. 4.確保改進項目能夠落實。. er. io. sit. y. Nat. 5.強化聯繫溝通,以提升學生學習為學校使命。. a 6.提升教學創意的增能。 n. iv l C n hengchi U Leithwood,Louis,Anderson,與 Wahlstrom (2004) 認為學習領導向度應. 包含: 1.建立學生學習願景並轉化為實際行動。 2.發展與形塑學生樂於學習的文化。 3.合作的社群,促進彼此的專業成長。 4.提升組織的效能與效率。 5.從關注學生學習的基礎上,促進教師教學效能和學生學習成就的提升。 22.

(35) DuBrin (2007) 針對學習領導向度認為有: 1.領導者具承擔責任、自我反省與改進的態度與特質。 2.領導者能以民主的領導風格,讓成員參與學校事務。 3.領導者能與社群建立良好的夥伴關係,兼顧內部教師、學生的需求,營 造利於學生學習的文化。 4.成員能積極地進修、樂於與人分享教學經驗。 5.領導者能發揮其影響力,引導學校成員朝學生學習願景前進。. 政 治 大 Robinson,Hohepa,與 Lloyd (2009) 認為學習領導向度有: 立. ‧ 國. 學. 1.從領導定位、學習目標的溝通掌握、標準與期望及成員對目標的了解與 共識等面向,建立願景、目標與期望。. ‧. 2.計畫、協調和評量教學與課程。. y. Nat. er. io. sit. 3.促進及參與教師學習與專業發展。. a 4.確保有秩序和支持的環境。 n. iv l C n he gchi U MacBeath 與 Dempster (2009) n 提出學習領導的向度包含:. 1.學生學習是領導的主要焦點,頓導者應關注於學生的學習。 2.建立良好的各項制度、爭取經費、更新學校設備、形塑有利於學生學習 的文化。 3.領導者能提供學生、教師多元的溝通管道與媒介,瞭解教師教學及學生 學習的需求。 4.師生每一個人都被鼓勵在適當任務與脈絡下擁有領導的機會與事實。. 23.

(36) 5.學校領導者能同時重視內部績效責任共享取向,以及外部續效責任。 Masters (2009) 針對學習領導向度認為有: 1.透過建立學校文化的高期待,促使學校系統和領導建全成功,以確保有 品質的學習。 2.建立學生學習的願景與學生學習改善的目標。 3.聘僱具有專業知識和暸解領域內容的學校成員。 4.增強學校成員和領導者的能力。. 政 治 大 5.持續地檢視教師的工作、學生的學習和表現。 立. ‧ 國. 學. Dempster (2009) 針對學習領導向度認為有:. ‧. 1.促進學校成員對於願景的共同瞭解及共同關注於學生的學習。. n. a. er. io. 3.發展合適的組織管理以及形塑學生學習的文化。. sit. y. Nat. 2.認同和發展教師領導的能力,以發揮教師專業的影響力。. v. l 4.配合教師的需求設計專業的增能,特別是有關於教師主要學科的內容知 ni 識。. Ch. engchi U. Swaffield 與 MacBeath (2009) 認為學習領導向度應含: 1.以學習為焦點,每一位成員都是學習者,能對於所學習的內容與方式產 生敏感度,使領導能促進學習。 2.重視學習環境,讓每個人都有機會獲得學習,培養學習者勇於冒險,能 處理失敗與正向面對挑戰的能力。 3.透過共享價值、瞭解及實踐以產生共識。. 24.

(37) 4.分享領導應滲入於每日學校的活動中。具有經驗或專長的成員、學生及 家長都能作為資源,彼此跨越學科、角色、階層的障礙相互合作。 5.分擔績效責任。 Timperley (2010) 針對學習領導向度認為有: 1.領導者能建構教學的知識,將知識運用到實際中,並將知識及經驗與教 師分享,促進教師的專業成長。 2.建立與教師、社群、學生的信任的關係,共同關注於學生的學習。. Hallinger(2011)提出學習領導的向度包含:. 學. ‧ 國. 治 政 3.從連結師生的學習、發展師生對於學習的高期望 大,建立共同學習的願景, 立 發展所有人對於學習的期望。 ‧. 1.價值領導:領導者應該了解學校既有的價值,維護重要事物,並引領新. sit. y. Nat. 的價值,創造健康、有生產力的學習文化。. n. al. er. io. 2.領導焦點:領導者經由「願景與目標」、「學術結構與程序」、「人員」 等方法影響學生學習。. Ch. engchi. i n U. v. 3.領導脈絡:領導者應注意情境脈絡的影響,依據變動的環境轉變其領導 風格,領導的基礎來自學校需求。 4.領導來源:透過各種不同的行為與策略分享領導,如輿論決定、投票、 輸入、授權等。 Reardon (2011) 提出學習領導的向度包含: 1.將學生學習的高標準融入學生學習願景中,建立學校成員對於學生學習 的高期望。. 25.

(38) 2.領導者能協助教師進行課程規劃、課程實施,並發展完善的課程評鑑制 度。 3.透過促進教師專業成長,提升教師的專業知能及教學效能。 4.形塑學生學習的文化,並透過領導的專業影響力,促進領導與學習連結。 5.發展與外部利害關係人良好的夥伴關係,獲取校內外環境的支持並加以 學習。 6.系統性的績效責任管理,並共同承擔績效責任。. 治 政 Dempster,Robson,與 Gaffney (2011) 認為學習領導向度應含: 大 立 ‧ 國. 學. 1.能向師生明確表達對學生學習願景的期望。 2.透過分享領導發展合適的組織管理。. Nat. y. ‧. 3.給予學校成員在學習需求的關注、關注教師在教室. n. al. er. io. 係。. sit. 4.教學的特質、學生於教學內容知識的獲得以及發展與學生間支持性的關. C. hen chi 5.價值理念建立在以學習為中心的領導角色。 g. i n U. v. 6.強調以整合的角色促進學生學習與成就,進行專業的對話。 7.確保領導者和教師、家長和學生於學習中的角色。 8.學校領導者運用資源去支持學生的學習。 Walker 與 Downey (2012) 針對學習領導向度認為有: 1.建立學習的正向願景與目標。 2.重視教師間教學經驗的合作及分享,促進專業成長。 26.

(39) 3.學校領導者能將正向願景與目標轉化為實際的作為。 4.任何作為與行動皆和學生的學習連結。 5.建立和教師、學生間良好的關係,瞭解教師教學及學生學習的需求。 賴志峰 (2010) 提出學習領導的向度包含: 1.設立標竿學習:藉由優秀校長領導學校成功的經驗,作為楷模學習的對 象。 2.觀察並搜整學生成就和進步、課堂教學品質。. 政 治 大 3.分析、評估學生學習表現,並和教師共同承擔績效責任。 立. ‧ 國. 學. 4.持續地討論教學與關注學生的學習。. ‧. 5.運用教師專業成長,增進教師專業教學知能。. n. a. er. io. 何佳瑞 (2011) 針對學習領導向度認為有:. sit. y. Nat. 6.創造學校結構、系統和過程,以支持學習,形塑學生學習的文化。. v. l 1.價值領導:學校是一個混合的價值體系,型塑校長、教師與學生的日常 ni. Ch. e. ngch 行為。無論是否有意識或試圖影響。. i U. 2.領導焦點:以間接影響學習的「手段」,如願景與目標、學術結構與程 序、人員。 3.領導脈絡:領導的有效性依於領導者在其中運作的環境或脈絡的可辨認 特徵,並端看這些特徵的狀況而定。 4.領導泉源:領導者不間斷地進修及學習。. 27.

(40) 吳清山與林天祐 (2012) 提出學習領導的向度包含: 1.建立夥伴關係:領導者為提供學生優質學習環境,與教育機構相關部門 或社區家長建立積極互動關係。 2.參與分享權力:領導者重視共同參與和彼此合作分享。 3.教師專業發展:領導者鼓勵和激勵教師從事專業成長活動。 4.提供教學支援:領導者不僅進行教學領導,而且也提供教師各種教學支 援,以利教師教學。. 治 政 5.學生有效學習:暸解領導對學生學習成效的影響。 大 立 ‧ 國. 學. 林明地 (2012) 提出學習領導的向度包含:. 1.給予教師同僚之問彼此相互學習的機會,促進專業成長。. ‧. 2.塑造利於教與學的環境:提供完善的軟硬體環境及資源,以利於教師教. y. Nat. er. io. sit. 學及學生學習。. 3.對學習領導持續對話產生共識行動:透過與學校成員討論,建立對學生. n. al. 學習願景的共識。. Ch. engchi. i n U. v. 4.提高領導密度:支持學校成員參與組織過程的結構,使學校發展成為學 習社群,強化領導與學習的連結。 5.檢視學習結果共同承擔責任:定期檢視學生學習成果,並且據以改善。 呂悅寧 (2013) 提出學習領導的向度包含: 1.以學生為中心建立價值信念,形塑學生學習的願景。 2.激勵教師進修,促進教師專業成長。. 28.

(41) 3.型塑學生學習文化,激發學習興趣。 4.關注學生學習需求,運用各種媒介增進學生學習成效。 5.培養成員對學生學習績效責任之價值觀,共同分擔學生的學習責任。 秦夢群 (2015) 認為學習領導的向度包含: 1.學校領導人與學校成員共同營造學習願景。 2.運用適當教學資源以增進教學效能。 3.協助教師專業成長。. 立. 學. ‧ 國. 4.重視學生學習成果。. 政 治 大. 周麗修 (2016) 針對學習領導向度認為有:. ‧. 1.促進教師專業成長。. sit. n. al. er. io. 3.關注學生的學習。. y. Nat. 2.建立學生學習願景。. 4.形塑學生學習文化。. Ch. engchi. i n U. v. 5.共同承擔績效責任。 統合前述各研究者之觀點,將其所列學習領導具有之向度概念計有七 項:「建立學生學習願景」、「關注於學生學習」、「促進教師專業成長」、 「實施分享領導」、「提供教學及學習資源」、「形塑學生學習文化」、 「共同承擔績效責任」,彙整統計如表 2−1。. 29.

(42) 表 2−1 作者對於學習領導向度之統計表 建立學 關注學 促進教 生學習 生的學 師專業 願景 習 成長. 實施分 享領導. 型塑學 生學習 文化. 共同承 擔績效 責任. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. io ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. n. a l◎ Ch. ◎. er. ◎. ◎. ‧. ◎. ◎. ◎. y. ◎. 學. ‧ 國. 立. ◎. 政 ◎ 治 ◎大. sit. ◎. Nat. Glickman (2002) Southworth (2002) Leithwood,et al.(2004) DuBrin(2007) Robinson et al. (2009) MacBeath & Dempster (2009) Masters (2009) Dempster (2009) Swaffield & MacBeath (2009) Timperley (2010) Reardon (2011) Hallinger (2011). 提供教 學及學 習資源. engchi. i n U. v. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. Dempster et al. (2011). ◎. ◎. ◎. Walker & Downey (2012). ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. 30. ◎.

(43) 賴志峰 (2010) 何佳瑞 (2011) 吳清山與 林天祐(2012) 林明地 (2012) 呂悅寧 (2013) 秦夢群 (2015) 周麗修 (2016) 統計次數. ◎ ◎ ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 立14. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 11. 11. ◎. 政◎ 治 大 17. 7. 6. ‧ 國. 學. 16 資料來源:作者彙整. ‧. 根據次數多寡,由高而低依序為:「促進教師專業成長」17 次、「建 立學生學習願景」16 次、「關注學生的學習」14 次、「型塑學生學習文. y. Nat. sit. 化」11 次「共同承擔績效責任」11 次、「提供教學及學習資源」7 次、「實. er. io. 施分享領導」6 次。將前述統計結果最多之前五項:「促進教師專業成長」. a. ◎. n. v l 「建立學生學習願景」、「關注學生的學習」、「形塑學生學習文化」、 ni Ch. i U. engch 「共同承擔績效責任」,列為本研究校長學習領導之向度。. 31.

(44) 第二節教師專業發展之意涵與理論 本節以回顧教師專業發展之相關文獻,分別探討教師專業發展的演進、 定義,最後針對教師專業發展之向度闡釋相關概念。. 壹、教師專業發展的演進 「發展」一詞具有成長、改變、進化的意涵。「專業」則是擁有特殊知 識,並能在工作中將知識付諸實踐。教師是否為專業,可從 1966 年聯合. 政 治 大 採納「關於教師地位之建議」,主張「教學應被視為專業(Teaching should 立. 國教科文組織(UNESCO)所召開的「教師地位之政府間特別會議」決議. be regarded as profession)」,需要教師的專門知識和特殊才能,並經過長. ‧ 國. 學. 期持續努力與研究,方能獲得並維持。自此將教師視為一種專業逐漸獲得. ‧. 認同(周崇儒,1997)。. sit. y. Nat. 舒緒緯(2001)彙整文獻,將臺灣中小學教師專業發展時代沿革分為三. io. er. 大時期:開創期(1945-1979 年)、制度期(1980-1995 年)、強制期(1996 年至 今),由此分類可知教師專業發展是經過時代的推移而漸進轉型。我國教育. al. n. v i n 部為促進教師專業發展,於C2006 h e年時提出《師資培育素質提升方案》, ngchi U. 設定三大目標:一、確立「教師專業標準本位」之師資培育政策;二、建 構師資培育機構、課程、教學及教育人員之專業標準運作體系,確保師資 專業化;三、兼顧師資職前培育及在職進修之整體通盤作為,強固師資優 質化(教育部,2006)。爾後,又於 2009 年提出《中小學教師素質提升方案》, 藉以達成優質適量、專業發展及精進效能三大教育目標(教育部,2009a)。 時至 2016 年,因應我國師資制度之特殊性,研議自 106 學年度開始,將 教師專業發展評鑑轉型為教師專業發展支持系統,以系統思考、統整共好 概念與教師專業支持、情感支持與共同面對問題的支持,貼近教師教育現. 32.

(45) 場成長需求,還給教師專業自主權,促進台灣教育品質提升(教育部, 2016)。 除教師專業發展評鑑外,Mawhinney、Hass 與 Wood(2005)認為就提升 教師專業、教師教學能力的改變而言,相關研究多從兩大領域進行探究, 其一為學校本位專業學習社群(如:Hipp & Huffman, 2003; Hord, 1997, 2004a; Morrissey, 2000);其二為教師集體效能感(如:Goddard, 2001; Goddard, Hoy, & Hoy, 2000),可見除評鑑外,「專業學習社群」與「教師集 體效能」兩個概念與實務,對教師專業與素質的提升,亦有其舉足輕重的 重要地位。. 立. 政 治 大. 韓愈師說:「師者,所以傳道、授業、解惑也。」論述教師具有傳授道. ‧ 國. 學. 理、講述學業、解答困惑的功能。另從教學主體、教學科目乃至教學型態, 更有學生中心教學法、分科教學法、設計教學法等不一而足。直至近代翻. ‧. 轉教室、均一教育平台、智慧教室等的興起,隨時序持續演進,教師專業. y. Nat. sit. 呈現是不變的取向,述說著教師專業就是教師教學與學生學習成效的展現。. er. io. 亦如饒見維(2000)所言,教師需要的是學習如何把想法轉化為行動,學. n. al 習如何主動研究問題、解決問題、改善問題。這才是「教師專業發展」的 iv 真諦。. Ch. n U engchi. 貳、教師專業發展的定義 人才的培育,非一蹴可及。「十年樹木,百年樹人」即為遠自春秋時 代管仲所出之「管子權修」一文演化而來。其深意即在強調教育人才需要 時間長期有計劃培養才能顯現成效。1966 年聯合國教育、科學、文化組織 (the United Educational, Science and Cultural Organization)亦建議「教學應被 視為專業」,無疑是將教師視為專業身分,否則如何進行教學專業?既然. 33.

(46) 教師一個專業的職業,便應隨著時代的演進,以專業發展的歷程,充實專 業知能,提升教學效能,使教育目標得以達成。 本研究歸納引述國內外各研究者對「教師專業發展定義」之觀點,分 述如下。 Rogus (1983) 提出教師專業發展係為:學區或學校為教師的發展與更 新,所執行的一切活動。  Wi11iams (1985) 舉出教師專業發展涵蓋職前引導及在職的發展,皆 強調教師教學能力的提升。因此教師專業發展應是增進教師才能,拓展其. 政 治 大. 興趣,改進教學能力,尤其是促進教室中教學專業的角色,及個人發展的. 立. 活動。 . ‧ 國. 學. Fullan 與 Hargreaves (1992) 認為教師專業發展乃是運用在職教師教 育或教師教育的過程,獲得特定面向發展,也指教師在目標意識、教學技. ‧. 能和與同事合作能力等方面的全面進步。 . Nat. sit. y. Harris (1995) 提出教師專業發展是指學校為成員提供課程或有計畫的. al. n. 的發展。. er. io. 活動,使教師在教師個人在知識、技能方面有不斷進步,也改進教育組織. i n U. Ch. v. engchi 蔡碧璉 (1993) 提出教師專業發展是教師在教學生涯中,持續追求個 人專業知能、技巧與態度之進步與發展,涵蓋正式和非正式的各種能達成 其積極發展的各種活動。 黃政傑 (1996) 認為教師專業發展係指教師掌握各種進修機會,不斷 學習成長,增進專業知能,調整專業態度,提升專業精神的過程。 饒見維(1996)提出教師專業發展係指教師工作為專業工作,且教師 是持續發展的個體,透過不斷學習與探究的歷程,提升教師專業水準及專 業表現。. 34.

(47) 呂錘卿(1999)表示教師專業發展是初任教師經過一連串的研習與進 修,藉由教學經驗中不斷修正教材、教法,提昇教學專業能力,表現出專 業成熟的終極目標。 潘慧玲與王麗雲(2004) 提出教師專業發展是教師從事教學工作時所 具備的專業能力,涵蓋教學有關的認知、技能和情意,並且透過這些能力 的交互作用,勝任教學工作,以展現教師的專業水準。 王金龍 (2004) 表示教師專業發展指教師兼顧個人成長及組織成長, 經由成長活動提升自我反省機制、增進教學效能、進而達成學校教學目. 政 治 大 鄭詩釧 (2004) 提出教師專業發展乃教師基於提升專業水準與專業 立. 標。. ‧ 國. 學. 表現,持續在教育環境中促進、提昇與改進的歷程。. 邱馨儀 (2006) 認為教師專業發展是教師為提升專業知能、態度和素. ‧. 養,主動積極參與學習,促進教學知能、學生輔導等方面提升。 黃呈媛 (2010) 表示教師專業發展定意指教師在教學工作生涯中,能. y. Nat. io. sit. 積極、持續的參加各種正式、非正式之專業學習活動,以期增進教學之專. er. 業知識、技能與態度,藉此得以促成個人的自我實現,並提升教學效能,. n. a. l C 最終達成教育的目標與任務。 . hengchi. i n U. v. 統合前述各研究者的觀點,本研究將教師專業發展定義為:教師從事 教育生涯的過程,為增進個人的教育專業知識、能力與態度,透過持續性 的學習與探究,主動參與各類教師增能活動,以達成專業成長的歷程。. 參、教師專業發展的向度 教師生涯是一個持續性的歷程。隨時間推移,除了年資的累積更應該 有智慧與經驗的推展。當教師專業成長,教育改革更能點燃進步的引信。. 35.

(48) 以下針對國內外研究者對教師專業發展向度探討,說明教師專業需具備的 內涵與知能。 Shulman(1987)認為教師專業發展包含以下向度: 1.學科內容知識(content knowledge)。 2.一般教學知識(general pedagogical knowledeg)。 3.課程知識(curriculum knowledge)。 4.學科教學知識(pedagogicalcontent knowledge)。 5.關於學生本身及其特質的知識(knowledge of leaerner sand their characteristics)。. 立. 政 治 大. 6.教育環境脈絡的知識(knowledge of educational contexts) 。. ‧ 國. 學. 7.針對教育目標與教育價值,及其哲學和史學淵源的知識(knowledge of educational ends,purposes,and values,and their philosophical and historical. ‧. grounds)。. io. 2.教學歷程相關知識(pedagogic knowledge)。 a. y. sit. 1.學科的內容知識(content knowledge)。. er. Nat. Day(1993)認為教師專業發展涵蓋向度有:. n. iv l C n 3.學科教學方法知識(pedagogic h econtent hi U 。 n g cknowledge) 4.後援知識(support knowledge)。. Richard(1998)針對教師專業發展向度提出應包括: 1.教學理論(theories of teaching)。 2.教學技巧(teaching skills)。 3.溝通技巧與精通語言(communication ski1ls and proficiency)。 4.學科主題知識(subjecti matter knowledge)。 5.教學的推理與決策(pedagogical reasoning and decision making)。 6.脈絡知識(contextual knowledge)。. 36.

(49) Pineda (2002) 指出教師專業發展應包括: 1.學科內容知識(content knowledge)。 2.一般教學知識(general pedagogical knowledeg)。 3.學科教學知識(pedagogical content knowledge)。 4.課程知識(curriculum knowledge)。 5.瞭解學習者的知識(knowledge of the learner)。 6.教育目標的知識及其哲學基礎(knowledge of educational goals and their philosophical bases)。. 政 治 大. 黃昆輝 (1978) 認為教師專業發展包括專業知能、品德修養方面,能 獲得增長的機會。. 立. ‧ 國. 學. 張德銳 (1992) 強調教師專業知識與技能包含三個領域: 1.任教科目的專門知識與技術。. ‧. 2.教學方法的專業知識與技巧例如:教學計畫、使用多種教學技術、教學 組織和發展、口頭溝通、書面溝通的能力。. y. Nat. 善用獎懲技巧,妥善處理教室行為。. n. a. l C 蔡培村 (1995) 教師專業能力包括: 1.教學技術. hengchi. 2.教育新知 3.班級經營 4.學科知識 5.學生輔導 6.專業態度 7.行政管理 8.生活知能. 37. er. io. sit. 3.班級經營的能力:能夠制訂和執行教室規則,激勵學生學習動機,並能. i n U. v.

(50) 饒見維 (1996) 認為教師專業發展包含以下構面: 1.教師通用知能 2.學科知能 3.教育專業知能例如:A.教育目標與教育價值的知識、B.課程與教學知能、 C.心理與輔導知能。 4.教育專業精神:指教師對教育工作產生認同與承諾,在工作中表現出認 真敬業、主動負責、熱誠服務、精進研究的精神。 周崇儒 (1997) 認為教師專業化的內涵包括下列八項: 1.專業訓練 2.專業知能. y. sit. io. 8.專業自主。. Nat. 7.專業倫理. er. 6.專業組織. ‧. 5.專業責任. ‧ 國. 4.專業服務. 學. 3.專業成長. 立. 政 治 大. n. a. v. l C 歐用生 (1998) 將教師專業發展歸納包括四個構面: ni. hengchi U. 1.知識構面:通識、專業、教學知識。 2.技能構面:教學、班級經營能力。. 3.情意構面:工作態度、職業倫理及專業精神。 4.其他構面:與學校他人行政人員或家長社區的人際關係及與行政配合的 能力。 李俊湖 (1998) 表示教師專業發展包括四個層面: 1.確認教育是一種高尚榮譽的事業。 2.教育者應抱有高度工作熱忱忠於教育事業。. 38.

(51) 3.提高教學效能,促進專業發展。 4.參加有關自身的專業團體,相互策勵。 劉月娥(2000) 將教師專業發展涵蓋以下構面: 1.成為教育專業內行人。 2.積極參與教學研究。 3.主動投入課程及教學改革。 4.不斷尋求專業成長及教學革新。 甄曉蘭(2004) 認為教師專業發展內涵包括:. 政 治 大 容知識、教育目標知識、教育價值知識、課程與教學知能、心理與輔導知 立 1.教師專業知識:教育專業知識、教學相關知識、學科領域知識、教學內. ‧ 國. 學. 能、班級經營與管理的知能。. 2.教師專業能力:如教師具備豐富的人文通識知識與素養、高度的口頭表. ‧. 達能力、書面溝通能力、教學計畫能力、實用教學技術能力、問題解決能 力、教學研究能力、團隊合作能力。. y. Nat. io. sit. 3.教師專業精神:如正確的教育信念、高度的教學意願、教育熱忱、教育. er. 責任感、教育承諾、認真敬業、精進研究、樂於不斷追求進步等。. a. n 邱馨儀(2006) 1.教師通用知能。. l C 提出教師專業發展應涵蓋: ni. hengchi U. v. 2.學科知能。 3.教育專業知能。 4.教育專業精神。 陳亭燏(2009)將「教師專業發展」與「教師專業成長」視為同義,係 指透過人為的用心與努力去推動、促進、提升或改進教學專業。包含: 1.教師通用知能:人際溝通、問題解決、批判創造等相關知能。 2.學科知能:教師對課程教材活動內容的認知與運用。. 39.

參考文獻

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