一、三層次轉化模式
Drake(1998)的三層次轉化模式，其構想類似 Behjamm Bloom 廣為 流傳的認知、技能與情意三向度學習目標。首先分析在課程標準或指 標之下，(1)學生必須「知道」(know)什麼學科知識或重要事實？(2)「實 行」(do)、掌握什麼方法或技能？(3)與希望存有(being)與培養何種品 德，價值或信念等？(如表 2-2-1)
表 2-2-1 三層次轉化模式示例
知道：某些宗教與哲學的觀念，以及這些觀念對歷史 的影響。
實行：運用訊息蒐集策略、進行解釋與綜合整理。
指標：能了解宗教的與哲 學的觀念對歷史發 展的影響。
存有：合作、分享、多元觀點、相互尊重。
Drake 將它結構化形成解析課程標準內涵的金字塔(如圖 2-2-2)。
(1)「知道」位在最底層，偏重陳述性的知識，主要的元素是各科學科 的事實或材料；(2)中間是「實行」，涉及許多跨學科的複雜技能，是 程序性知識的應用；(3)最上層是「存有」，涉及價值領域，意指教師 協助學生達成教育期望的品德與公民素養。然後，再將「學習活動」
與「評量」加進來，成為指標或標準轉化成課程的「暫行規劃」。
此種模式顧及完整的課程要素，且適用範圍廣。不過採傳統的教 學目標分類觀念，既將學習內容分割成認知、技能，情意三部分，又 將「存有」放在最高層，儼然以品德之養成為最終目標，似乎過於重 情意、道德，而忽略知與行的味道，不能反應「能力指標」的特性。
二、標準取向轉化模式
Harris and Cart(1996)共同發展「標準取向」(standards-based)轉化 模式(如表 2-2-2)，其原則如下：
(一) 以達到「標準」為目標，以教學活動為手段。
(二) 教學活動以協助學生獲得必要之知識輿技能，且能達到標準為選 擇依據。
(三) 評量指標依據必須達成之知識或技能「標準」而定。
(四) 依照所訂之「標準」與學生、家長進行教學計畫溝通。
品德 存在 複雜技能
事實／學科知識
橫貫學科的
跨學科的
多學科的 實行
知道
圖 2-2-2 標準或指標內涵的金字塔 資料來源：陳新轉 (民 91)。
表 2-2-2 標準模式之課程標準解析表
1.1.1-2a1 察覺月亮東昇 1.1.1-2a2
察覺月亮東昇
表 2-2-5 生活課程能力指標分析表
六、能力表徵轉化模式
「概念」、「通則」(包括原因、策略、方法、條件等)，前者為「事實 性知識」、後兩者為「概念性知識」。其次，知識的應用是靈活的，可 當認知或推理之用，它可能是精熟某項技能或形成某種價值判斷的工 具，故其意義往往須考量其使用之情境及目的，當知識用於推理、實 踐者為「方法性知識」，用於形成目標、價值者為「期望性知識」。 (二) 情境要素：是指教師用以引導學生學習思考、探討或處理某項課程主
題所提出各種挑戰或問題，這些問題與挑戰的性質、難易程度、規則 與格式、表徵方式等，對學生而言即構成「情境要素」。為了導向培養 能力的學習目標，教師除了掌握重要知識外，應同時考量學生的內在 與外在因素，安排的一系列問題與挑戰，以便引導學生將知識轉化成 能力。
(三) 能力表徵內涵：能力表徵內涵乃預期學生當教師提出問題與挑戰後，
「能選擇有用的知識，以恰當的表徵方式，適切的表達其對問題(情境) 的認知與態度，並有效加以處理的行為表現」。這時教師需考量知識、
情境與學習者三種要素，此乃訂定教學目標與評量指標的奠基工作。
就學習而言，其「能力表徵內涵」至少包括：
1. 知識之選擇(事實、概念或通則)與應用(認知、推理、分析、綜 合、評價等)。
2. 情境理解。學生面對問題情境的知覺與判斷。
3. 選擇恰當的表徵方式。包括文字、圖像、影音、模型、實物等 媒介，以口語、書寫、操作、展示、展演等，型態上也有個別 與合作之分。
總之，「能力表徵課程轉化模式」在擬定教學目標或評量指標 方面，不同於「主題對應指標」及「抽象Æ具體」的方法，它更突 顯知識要素與情境要素的轉化過程，也方便教師掌握教學內容與教
學歷程。
(四) 致能活動(enabling activities)
「致能活動」即教學活動，教學以培養學生「獲致能力」為導 向，包括心智、肢體、社會、情緒與統整等不同性質的學習活動，
根據「知識要素」、「情境要素」及「能力表徵內涵」進行安排，教 學活動除了講授必要的知識與方法之外，更應注重引導學生獲得統 整的學習。