第二章 文獻探討
本研究旨在在建構專業能力標準轉化成技職院校專業課程教學單 元。為達此目的，本研究分別就有關專業能力標準發展、能力標準轉化、
概念構圖等理論進行文獻探討與分析，
第一節 專業能力標準發展
本節主要目的在探討專業能力之發展，依據所蒐集之文獻資料，將將 力與能力標準的意涵、能力標準的功能、能力標準的發展趨勢、能力標準 的模式、能力標準的架構、以及能力標準發展的方法做有系統的彙整介紹。
壹、專業能力標準概念
一、能力之定義
能力(competence)是極為普遍的一個名詞，通常表示個人具有某方面的 才能或技能，根據 Weinert（1999）的研究，能力是指「執行任務或從事 某一工作時，所需具備的知識、情意與技能等實際表現的行為」。能力一 詞的意義，國內外學者相關的解釋與闡述極多，最廣泛的意義如聽、說、讀、
寫、動作、反應等，也有侷限在特定專精之工作任務上。
楊朝祥（民 73）認為能力（ability）係指一個個體執行或完成某一種 行動，或者成功地適應特殊情況的能力，而此種能力可以由個體自由控制 並且因動機的因素而影響其表現；能力包括了才能（capacity）、學習能力
（learning ability）、機械能力（mechanical ability）和心智能力（mental ability）。
夏征農主編（民 81）之「辭海」中對能力的定義是：成功地完成某 種活動所必須的個性心理特徵。分一般能力和特殊能力。前者指進行各種
活動都必須具備的基本能力，如觀察力、記憶力、抽象概括力等。後者指 從事某些專業性活動所必須的能力，如數學能力、音樂繪畫能力或飛行能 力等。人的各種能力是在素質的基礎上，經後天的學習、生活和社會實踐 中形成和發展起來的。
教育心理學名詞彙編（李啟塤等編著，民 77）中對能力（ability）的 解釋是由心理測驗的觀點切入，認為能力一詞的涵義有二：其一是指個人
「所能為者」，其二是指個人「可能為者」。所能為者，是代表個人的知識 經驗。可能為者，實際上就是可造就性或潛力。例如，某人能說三種語言，
能每分鐘打 80 個英文單字、會開汽車、會空手道等，都是指個人對某種 事情或工作的實際作業已經諳熟到某種程度而言。
教育百科辭典（教育百科辭典編審委員會，民 83）對能力之解釋則 為直接影響活動效率、使活動順利完成的個性心理特徵。比如，從事音樂 活動，除了必須掌握歌唱、演奏等具体動作之外，還必須具備調和感、節 奏感、音樂聽覺表象等心理特徵。
康自立（民 78）對能力所下的定義則為認知、技能、態度或判斷力 之行為特質，這些特質顯示個人成功履行某一任務時，表現在認知、情意 及技能方面熟練的行為特質。
許美美（民 72）則認為能力係指個體成功地履行某一任務時，表現 在認知、情意及技能方面熟練的行為特質。
羊憶蓉、成露茜（民 86）在探討「能力」時提到：「能力」一詞的重 點是放在結果（outcome），它指的是一個人能做什麼。狹義的能力通常指 的是某些技術。但對於其廣泛的定義則是：能力表現不僅只是技術的表 現，還有由知識及理解力來表現；能力不僅包括一個特定領域的表現，也
包含將知識及技術轉換運用於新情境或新工作的能力。
在有關「能力」名詞的定義方面，在過去 10 年之中，有許多學術研 究企圖統一「能力」（competencies）的名稱與定義，但是由於各國對能力 名稱的異質性頗大，以致難以獲得一致的共識。儘管能力的相關名詞很 多，且其定義不一，但能力被認為是一種認知的、學習的、行為的特定表 現，當無疑義，根據 Weinert（1999）的研究發現，能力（competencies）
有許多不同的意義：
(一) 所有表現於外的才能（abilities）與技能（skills）；
(二) 屬於遺傳且在特定領域所需，以便獲得主要知識的才能；
(三) 特定領域上所學到的知識與技能；
(四) 達成個人效率要求的屬性；
(五) 個人自主與自我評鑑的需求；
(六) 個人的行動能力，包括認知、動機與社會需求等。
能力可以分成「一般能力」(generic competence)與「專業能力」
(professional competence)，前者是指聽、說、讀、寫、算、運用科技、問題 解決等能力，也是屬於所有工作場所共同需要的能力；後者則是在某個職 業中，完成工作所需的知識、技術等能力，不同職業所需的專業能力也不 相同。儘管能力的相關名詞很多，且其定義不一，但能力被認為是一種認 知的、學習的、行為的特定表現，應無疑義（Weinert，1999），也就是說，
能力是指個人經由學習或經驗，所獲得的知識、技能、與態度，並且可以 應用在人生的各個面向，而「能力」(competence)和「技能」(skill)在意義
上是相通的(Kearns，2001)。
二、專業能力的定義
對於專業能力(professional competencies)，國內學者羅秋昭（民 72）就專 業工作領域而言，認為能力則為「專業能力」的簡稱，亦即「能力為從事 專業工作的表現」。
楊朝祥（民 73）指是教師所具備的專業知識與技能等，以有別於其 他的專業人士，一般而言，專業能力是指與教學有關的各種知識和技能。
根據 Hall＆Jones（1976）的看法，認為『專業能力』與績效表現
（performance）有關，具體的定義是「專業能力係經由學習者清楚的概念 化學習，所表現出來的綜合的技術、行為、或知識」。
Bulter（1978）也從有效地執行工作所需扮演的角色、功能、及技術 的觀點來談專業能力。他認為：「專業能力係任何人在其個人或專業生涯 中，成功地完成每一項工作所需的知識、技術、及價值觀」。
Dempsey（1987）則將專業能力定義為：「知識的取得與應用，以及所 需行為技術的發展」。
Nadler（1990）認為：「專業能力係指那些訓練主管應該知道的知識，
以及應該具備的技術而言」。
另外，Chisholm & Ely 認為「專業能力」包括三個因素；即知識、技 巧及態度。此三因素乃交互作用且同時發生在具體的情意中，三種能力不 易劃分，但為了瞭解「專業能力」之內涵，乃予以分別說明（引自陳信言，
民 70）：
（一）知識---指專業人員每日工作所需瞭解的事實、資料。知識層面 的能力較易評量，在傳統方式的專業訓練中，最被強調；事實 上，知識被認為係實際表現的必要條件。
（二）技巧---指運用知識以解決特別問題的能力，技巧的評量可從觀 察實際表現或某具體表現之成果而加以評定。
（三）態度---乃一種情感的區別作用，由觀察某人行為表現或從對話 中往往可以評量某人的態度。
三、專業能力標準之意涵
專業能力標準 (professional competence standards)是指要在某一個職業 領域內就業，所必須達到的能力水準。由於能力必須透過學習才能獲得，
因此能力標準(或稱職業標準)是教育訓練機關要達成的學習目標，也是教 育訓練系統與工作市場間的界面，其關係如圖 1-1.1 所示，能力標準是正 式學習與非正式學習的標竿，也就是說，在正規的職業教育系統或訓練，
與非正規的工作場所訓練等，都應該以達成能力標準作為學習的標竿，才 能符合業界的需求。
四、能力標準的功能
能力標準是工作場所和教育與訓練系統之間的界面，它具有多方面 的功能(田振榮、宋修德，民 92)：
(一) 對僱主而言
1. 可以改進僱主和教育家與訓練家之間的溝通，讓教育與訓練系統 瞭解就業市場的需求是什麼。
2. 可以清楚的定義工作的需求，讓求職者瞭解僱主所期望的能力水 準。
3. 可以改善產品品質、增進生產力、提升顧客滿意度、與加強競爭 力。
4. 可以用來評量求職者的技能水準，訂定職前訓練或在職訓練計 畫。
5. 可以降低人才僱用過程所花費的人力物力，獲得較佳的投資報酬 率。
6. 可以作為設計訓練計畫或選擇訓練機構的參考，發展彈性的人力 素質。
(二) 對學生(求職者)者而言
1. 可以讓學生(求職者)明白業界的需求，培養所需的能力水準。
2. 可以讓學生(求職者)獲得專業技能證照，獲得較高的就業保障。
3. 可以讓學生(求職者)增強工作表現，並獲得昇遷的機會。
4. 可以讓學生(求職者)在不同工作角色中變換，或進行橫向的工作 轉移。
(三) 對於家長而言
1. 可以讓家長充分瞭解其子弟所應學習的內涵，及所應達到的標 準。
2. 可以讓家長提供其子女適切的生涯規劃建議，與分析行業現況。
3. 可以讓家長幫助其子女在行業方面獲得就業保障及追求成就。
(四) 對於教育訓練提供者而言
1. 可以讓教育訓練提供者明白業界的需求，以便設計合適的訓練課 程。
2. 可以讓教育訓練提供者設計合宜的評量標準，評量學生的能力表
現。
3. 可以讓教育訓練提供者與僱主間進行建教合作，提供實務性的課 程。
4. 可以讓教育訓練提供者提供有益的行業諮詢及生涯規劃教育。
5. 作為教育界、訓練界、業界、及工會之間溝通的橋樑
(五) 對於政府而言
1. 可以讓教育界、訓練界、與產業界之間相互合作，培育專業人力。
2. 可以設置合乎產業界與教育界的教育與訓練系統。
3. 可以作為國家職業技能證照的評量依據。
綜合以上，能力標準的功能相當廣泛，大致政府決策小至個人應用，
亦即大的方面有肋於提昇國家競爭力，小的方面可強化個人能力水準，因 應市場的需求。歐盟訓練基金會將能力標準應用之使用原因及應用的方 向，整理如表 2-1-1，可提供相關人士參考。
表 2-1-1 職業教育與訓練標準的應用
使用者 使用原因 應用方向
僱主 瞭解人們能做什麼 用人的規範作描述 評價文件 人 力規劃 確認符合訓練與發展需求 經濟規劃者與政
治家
提昇經濟競爭力 人力策略計劃
決定職業教育與訓練 贊助經費的優先 職業教育與訓練
計劃者
訓練計劃完成後能做的事 情
規劃職業教育與訓練計劃 配置職業教育與訓練計劃的資源 教師 學生必須學習的知識與技
能
課程設計 教案設計 評量計劃 生涯規劃顧問 僱主盼望職業教育與訓練
畢業生應該知道的事
作學生漢城人的顧問 個人生涯發展計劃 學生 完成教育或訓練後所需達
到的標準
選擇職業教育與與訓練計劃
家長 希望孩子完成教育與訓練 後能達到的標準
協助孩子選擇職業教育與訓練計 劃
資料來源：Mansfield, & Schmidt (2001)。
貮、能力標準發展趨勢
一、美國
美國教育部與勞工部於 1992 年起推動 22 項全國性的「技能標準」
(skill standards)先導計畫，正式進入「標準」的年代(Lee, Dewitt, & Liftman，
1996)。許多教育界與產業界人士相信，發展全國性的「技能標準」系統 是加強經濟發展的重要關鍵(General Accounting Office,1993)，技能標準可 以提升工作者的技能與可塑性，並且使得學校教育與職場之間的需求相 互配合(Commission on the skills of the America Workforce, 1990；Ganzglass &
Martin, 1993)，因此美國於 1994 年成立「國家技能標準委員會」(National Skill Standards Board；NSSB) (NSSB，2000a)，其主要任務為發展各項職業 的「技能標準」(skill standards)，技能標準的提出，獲得美國社會上極大 的迴響與支持，許多有識之士都認為技能標準可以改善美國的教育系 統，使之朝向正面的方向發展。
目前美國技能標準委員會已經組成五個自動夥伴關係，持續發展技 能標準之中 (http://www.nssb.org)，分別為：
1. 製造業技能標準協會(Manufacturing Skill Standards Council；MSSC)。
2. 銷售與服務業自動夥伴關係(Sales and Services Voluntary
Partenership；S&SVP)。
3. 教育與訓練自動夥伴關係(Education and Training Voluntary Partnership；E&T)。
4. 接待與旅遊業自動夥伴關係(Hospitality and Tourism Futures； HTF)。
5. 資訊與通訊科技(Information and Communication Technology； ICT)。
二、英國
英國政府在 1985 年時，發現技術工人短缺嚴重及工業競爭力下降，
又由於工業型態變化快速，許多工作人力未具備轉業的能力，因此英國政 府檢討其職業資格證書系統，於 1986 年開始組織許多工業訓練委員會，
促進職業標準的發展與應用，作為學術與職業的橋樑，並改進教育與訓練 系統，使人力培育與僱用需求相互映對，提昇人力素質與國家經濟競爭 力，因而建立了「國家職業資格證照系統」（National Vocational Qualifications;
NVQs）（Barnes & Nobles, 2000）。
三、澳洲
澳州是個推展職業教育與訓練（Vocational Education and Training;
VET）極為成功的國家，澳州國家訓練局（Australian National Training Authority; ANTA）為了提供發展能力標準（competence standards）的單位 有一個依循，於 1998 年編寫了訓練套裝教材發展手冊（Training Package Development Handbook），其中詳述能力標準發展方法、教育訓練教材發 展方法、及能力表現評量方法等（ANTA, 1999；ANTA, 2001）。
四、歐盟
歐盟訓練基金會為協助各國職業教育與訓練系統，籌組「顧問論壇」
並成立工作小組，其中「職業標準」工作小組，積極投入職業標準之研 究，其主要議題有：
(一) 職業教育與訓練標準的內涵；
(二) 職業教育與訓練標準的發展程序；
(三) 職業教育與訓練標準的實施與評鑑之過程。
以上三個主要議題，逐年實施，進度如圖 2-1-1 所示，其工作內容簡 述如下：
(一) 1995 年起工作小組針對「職業標準」的定義、發展、實施進行 研究，並舉行一系列的討論會，取得對職業教育與訓練有具體 的共識，並提出標準發展指引。
(二) 1996 年工作小組發展一個「標準發展模式方案」，作為推動及 實施職業教育和訓練標準的檢核表。
(三) 1997 年歐盟訓練基金會積極投入先導計畫，這個計畫基本想法 是發展一個「標準模式」，做為標準發展之模式，其中包括發展 模式、程序和方法。
(四) 1998 年夥伴國共同參與針對職業教育與訓綀標準發展和實施為 1995
標準 定義
1999- 標準 2000 1997
標準 實施 1996
發 展 方法論
1998 標 準 工作坊
圖 2-1-1 職業標準工作小組執行進度 資料來源：研究者彙整。
主題的工作坊，經由法國、德國、愛爾蘭及其他六國等發表個 案研究，建立職業教育訓練標準發展程序和方法。
(五) 1999 年起，訂定「標準 2000(standard 200)」計畫，實施期間為 1999 年 7 月至 2000 年 5 月。針對歐洲國家的職業分析方法進行 測試，以便有效的確認勞動力市場的需求，最後要發展成一個 職業教育與訓練標準的國際性架構。
綜合以上，工作小組近年的工作內容，其目的在提供夥伴國家改善 其職業教育與訓練標準的發展。主要的工作內涵是：(1)散播職業教育和 訓練領域的資訊和最好的實例， (2)討論不同的方法和方法論， (3)分析 特定的需求， (4)描繪進行中的活動， (5)為未來改善做建議。
叁、能力標準發展模式與方法
Bailey 和 Merritt(1995)將技能標準(skill standards)的模式劃分成兩大 類，其一為任務分析導向(task-analytical approach)，稱為「技能成份模式」
(skill-components model)，另一為專門職業的「專業模式」(professional model)。Stitt-Gohdes, Lambrecht, 與 Redmann(2000)的研究中，除了延用 Bailey 和 Merritt(1995)的分類方式外，再增加「一般能力模式」(general competence model)。英國學者 Mansfield 和 Mitchell(1996)則提出「工作能 力模式」(job competence model)，簡要敘述如後：
一、 技能成份模式
技能成份模式(skill-components model)注重工作者的技術期望，也 就是以技能操作為主，工作者可能精通某一種技能，但是卻只能扮演 有限的角色，通常是在管理者或是雇主的監督之下，進行固定的、例 行的、技能性的操作為主，這種技能性的操作雖然需要一般學術技能 (academic skills)的支持，但這些學術技能只是為技能學習而傳授，雖然 可以幫助學習者精通技能的學習，但卻因為廣度與深度皆不足，使得 學習者的可塑性降低，且學習者僅能被訓練成一個操作者，以完成特 定的任務(tasks)為主，因此此種技能標準較為窄化，其特色如下：
(一) 有限的工作者角色：工作者通常是一個操作者、一個技術工，
以完成某些特定的操作技能，並使其合乎所定的標準，例如一 位合乎技能標準的車床技術工，必定非常熟悉車床的操作，也 能夠完成相關的成品。
(二) 被動的工作者角色：工作者在監督者或雇主的指示之下，著重 在工作的處理與任務的完成，對於主動思考、問題解決、與決 策等能力並不講求，甚至對工作程序的改進或偶發事件的處理
等，也是採取被動處理，而非主動防範。
(三) 焦點在工作任務(job tasks)：技能成份模式以任務為主，也就是 將工作(jobs)劃分成職務(duties)，再將職務劃分成任務(tasks)，而 技能標準的組成就是任務，再加上達成任務所需要的知識。
(四) 學術技能(academic skills)是學習工作任務的基礎：為了學習技能 操作，必須先學習特定的學術技能或一般技能(generic skills)，
但是這些學術技能並非廣泛的一般能力或基礎能力，而是和工 作任務有關的學術能力，也就是和技能相關的學術知識。
(五) 由管理者或雇主監督工作內容：管理階層及雇主是屬於監督 者，扮演主動的角色，監督者根據工作任務的需求，指示工作 者執行操作、安排時程、準備材料等。
(六) 技能標準由監督者或雇主發展：技能標準的發展是以監督者或 雇主的需求為主，較少以教育者與學習者的觀點去考慮能力需 求，通常是以較為窄化的單項職業為主，對於工作者的技術能 力廣度與橫向轉業能力也較輕忽。
由於技能成份模式是以工作的任務為最小單元，而任務(tasks)是由 工作(jobs)中分析得來，因此下列三種工作分析方法可以用來發展技能 成份模式的能力標準(Bailey & Merritt，1995)：
(一) DACUM(Develop A CurriculuM)
(二) V-TECS(Vocational-Technical Education Consortium of States) (三) 功能工作分析法(Functional Job Analysis；FJA)
二、 專業模式
專業模式(professional model)的技能標準，是指在高效能的組織之
中、或是特殊專業的職業中，工作者具有更大的自主性，運用更多的 思考、判斷與決策、問題解決能力等，並進行規劃、執行、及解決所 面臨的問題，並且對任務的完成負有較大的責任。例如醫師、律師、
飛行員等。Hoachlander(1995)更進一步指出，在專業模式之下，技術能 力與學術能力只是工作者應具備的基礎，其他複雜的能力如問題解 決、推理、判斷、決策、改進等，更是完成任務不可或缺的能力，例 如一個飛行員，必須達到嚴謹的技能標準，但這只是完成任務的基礎 能力，因為在起飛、飛行、及降落的過程中，還需要臨場且即時的相 關能力的支援。
Bailey 與 Merritt(1995)認為專業模式的技能標準具有下列特性：
(一) 以學術知識為基礎：工作者應該具有蒐集資訊、組織資訊、推 理、判斷、與問題解決能力，這些能力都必須以學術知識為基 礎，才得以培養完成。
(二) 以服務為理想：專業模式並非像技能成分模式，以技能操作、
完成產品或輸出為主，而是以知識為基礎的工作，往往具有服 務的性質，以提供服務為最高理想，例如飛行員、律師、醫師、
教師等。
(三) 特定的工作環境：專業模式屬於專業性的職業，其能力需求標 準較高、基礎知識需求較廣泛、並有其特定的工作環境。
(四) 非例行的工作：必須運用推理、判斷、決策、解決問題等能力，
並非例行性的操作工作，可能因為環境的變異，而有不同的解 決方案。
(五) 擁有專業的技能：專業模式需要特定的專業技能，其教育或訓 練的期程較長，並且通常要搭配「資格」(qualifications)或「檢 定」(certifications)，以確保高效能的表現。
(六) 廣泛的授權：在高效能的組織中，管理階層或雇主授權給工作 者，工作者發揮高度的自主性與決斷力，以便完成專業任務。
專業模式的工作分析方法有下列數種(Bailey & Merritt，1995)：
(一) 職位分析問卷(Positional Analysis Questionnaire；PAQ) (二) 關鍵事件技術(Critical Incident Technique； CIT) (三) 職業分析清單(Occupational Analysis Inventory；OAI)
三、 一般能力模式(general competence model)
在過去，許多專家學者認為應該培養個人擁有工作場所的相關技 能，使學與用之間能相互配合，但因為科技、產業、經濟、及工作環 境的變遷，已經出現要先培養背景知識、奠定基礎能力的呼聲，有了 基礎能力之後，才能進一步培育專業能力。Raizen(1989)指出，「一般 技能」(generalizable skills)是一種「新工作人力的能力」(new workforce competences)，可以讓個人在許多不同的工作環境中，都能有效的工 作，這種技能的特徵並不限定於特定的工作場所，這就是一般能力模 式的概念。自此而後，許多研究直指一般能力模式的重要性，如 Stasz 等(1990)提出的「一般技能」(generic skills)；Carnevale, Gainer, 與 Meltzer (1990)的「工作人力基礎」(work force basics)；SCANS(1991)提出的 SCANS 技能；Resick 與 Wirt(1996)之「新工作技能」(new work skills)；Flecker 與 Hofbauer(1998)提出的「新模式工作者」(new model worker)，這些能 力的概念都是以廣泛的一般能力作為基礎，以便提升工作者的可塑 性，進而學習專業的技能，也就是使人先成為「知者」(knower)，再成 為「做者」(doer)。
在許多的一般能力中，如美國的 SCANS、英國的關鍵技能(key skills)、與澳洲的關鍵能力(key competencies)，都是常被提起的能力，
以 SCANS 為例，將工作場所需要的能力分成三項基礎技能與五項能力 (Carnevale, 1991)：
(一) 三項基礎能力(foundation skills)：
1. 基本技能(basic skills)：聽、說、讀、寫、數學。
2. 思考技能(thinking skills)：創造思考、決策、問題解決、視覺化、
學習如何學習、推理。
3. 個人品質(personal qualities)：負責任、自我尊重、社交、自我管 理、正直。
(二) 五項能力(competencies)：
1. 資源能力(resources)：配置時間、金錢、材料、空間、人力。
2. 資訊能力(information)：取得資訊、組織資訊、解譯資訊、分配 資訊、使用資訊科技。
3. 人際技能(interpersonal skills)：參與、助人學習、服務顧客、領導、
協調、尊重差異。
4. 系統(systems)：瞭解組織系統、監督與改正系統效能、提升系統 效能。
5. 科技(technology)：選擇科技、應用科技、維護科技。
一般能力模式的建構方法通常採用專家法，如訪談、專家諮詢、
焦點團體等。
四、 工作能力模式
一般的技能標準是以反應現實為主，但往往發現當標準發展完成 時，已經與現實脫節，為了超越僅僅反應現實的缺點，以及增加全方 位的能力標準，英國學者 Mansfield 與 Mitchell(1996)提出了工作能力模 式(job competence model)，此模式的概念是以「成果」為基礎，也就是 以個人應該完成的成果(outcome)，或是應該執行的功能(function)為標 的，而非個人應該做的操作或任務，其特性如下：
(一) 工作能力模式的焦點是在「工作角色」(work roles)，注重成果，
而非只注重操作或個人屬性。
(二) 工作角色是由「社會期望」(social expectations)所形成，也就是 個人被期待完成的成果。
(三) 社會期望是由社會上各種團體共同協商(negotiation)而成，兼顧 各個團體的利益平衡。
(四) 工作能力模式除了顧及當下的工作能力需求外，也考慮職業的 走向與未來的需求。
工作能力模式的整個理論架構如圖 2-1-2 所示，是由四個不同的成 份(components)的能力所組成，敘述如下：
(一) 技術期望(technical expectations)的能力：達成職業中有關技術部 份的工作角色，通常是和可見的成果有關，例如生產製造、處 理資訊、治療病痛等，每一個職業有其不同的技術期望，但技 術期望並非工作能力模式中最重要的成份。
(二) 管理偶發事件(managing contingencies) 的能力：21 世紀的工作人 力需求，除了技術期望之外，也希望工作者能夠對回饋有所反 應，能夠確認和解決工作程序中所發生的偶發事件，通常需要
有計畫、判斷、決策、問題解決、評估後果等能力。
(三) 管理不同工作活動(managing different work activities) 的能力：今 天的工作場所，已經少有單一能力的工作角色，工作者應該具 有多重能力，能夠在不同的工作活動或相互衝突的工作活動 中，同時做數件事情，達成協調及平衡，成功的達成目標，例 如一位辦公室職員，可以在「影印」、「文件製作」、「接電話」、
「傳遞訊息」等不同的工作中切換。
(四) 管 理 工 作 環 境 界 面 (managing the interface with the work environments) 的能力：不同工作環境下的工作角色，必定會有 所差異，例如影印工作，不同品牌影印機的操作方式大同小異，
工作者需要掌握影印機操作的共通能力，再瞭解特定品牌的核 心能力，這就是管理不同的工作環境介面。工作環境界面的變
管理不同的工作活動(任務管理) 在許多不同的工作活動中達成協調與平衡
管理意外事件(意外事件管理) 洞察與解決潛在與實際的問題或意外
工作活動(各種技術期望)
技術期望 技術期望 技術期望 技術期望
成果與過程(技術期望、意外事件管理、任務管理)和 工作環境(組織與文化環境)之間的互動
管理工作環境界面(工作地點的組織與文化環境)
自然限制 品質量測 工作組織 工作關係 (地點 (實物的客觀品質 (設定引導與程序 服務顧客 材料 行動的主觀品質) 下決策
設備) 發展規準與判斷決定 圖 2-1-2 工作能力模式的理論架構圖
異受下列因素的影響：
1. 自然的限制：如地點、材料、工具、設備、時間等；
2. 品質的要求：如工作品質、環境品質、輸出品質等；
3. 組織特性：如組織文化等；
4. 工作關係特性：如主客關係、同僚關係、上下關係、團隊技旅等。
工作能力模式的能力標準建構，所採用的工作分析方法是「功能 分析法」，(functional analysis)(Mansfield & Mitchell,1996； Mansfield, 2001)。
五、 綜合比較
綜合比較四種能力標準模式，如表 2-1-2 所示。以工作者的自主性 而言，技能成份模式是屬於被動有限的工作角色，其他三種模式則屬 於主動負責的工作角色。在標準的內涵方面，技能成份模式偏向技能 操作性的工作、職務、與任務；專業模式則是需要較高階思考的特殊 性、專業性職業；一般能力模式則是所有工作場所都需要的共同能力；
工作能力模式則是多面向的能力，包括技術能力、危機處理能力、與 工作界面切換能力等。在能力分析方法上，技能成份模式採用較傳統 的 DACUM、V-TECS、功能工作分析法；專業模式則可能需要案例或 紀錄，如職位分析問卷、關鍵事件技術、職業分析清單等。在標準發 展者方面，大都借重監督人員或現職工作者。
表 2-1-2 能力標準模式的比較 模式
項目 技能成份模式 專業模式 一般能力模式 工作能力模式 工作者的自主性 被動 主動 主動 主動
標準的內涵 技能操作性的 工作、職務、
與任務
特 殊 性 、 專 業性的職業
所 有 工 作 場 所 都 需 要 的 共 同 能力
技術能力、管理 偶發事件、管理 不同工作活 動、管理工作環 境界面
能力分析方法 DACUM、
V-TECS、功能 工作分析法
職 位 分 析 問 卷 、 關 鍵 事 件 技 術 、 職 業分析清單
專家法 功能分析法
標準發展者 監督者、現職 工作者
專 業 組 織 、 現 職 工 作 者、監督者
各 種 職 業 組 織 、 現 職 工 作 者、教育人員
監督者、現職工 作 者 、 教 育 人 員、各種人權團 體
資料來源：田振榮(民 92)。
過去的工作市場，需要許多單位行業的技能工作者，也就是「單 能工」，技職學校的畢業生，也許只要具備某項單一的技能，就可以在 工作市場上就業，他所需要的是該職業領域的專業技術，因此過去技 職教育都偏重就業的養成訓練，以高職工科學生而言，每週有高達 14 小時的工場實習課程，再加上時數眾多的專業相關知識課程，剩餘的 時間已經無幾，因此分配給基礎學科課程與普通文化課程的時間少之 又少，導致學生的基礎學科能力低弱、文化素養欠缺，使得進一步學 習的道路困難重重，再加上窄化的技術能力，已經難以在變遷快速的 工作市場中適應。今天的工作市場變化快速，產業結構也不斷的調整，
面對多變的產業發展與技術異動，工作市場愈來愈需要有專業技術能 力寬廣，能夠適應及調整技術能力需求的專業人才，同時也需要有基 礎能力扎實，可以轉而學習新領域的技術，或進一步學習更高深的學 識，除此之外，工作市場也期望工作者具有多面向的能力，例如處理
危機的能力、管理資源的能力、與人相處的能力、團隊工作的能力、
解決問題的能力等，因此，21 世紀的工作市場需要的人才應是具有多 面向能力與多面向基礎的人才。
由於今天的工作市場需要的人才是多元能力的人才，此多元能力 包括職業領域日常工作的技術能力、進一步學習所需的基礎學科能 力、和工作場所需要的一般能力等，因此，本研究所建立的能力標準 也必須要能夠反應這些能力需求，才足以作為工作市場與教育訓練市 場的界面，使得教育訓練與業界需求相結合，基於這些原因，本研究 選擇的能力標準模式是「工作能力模式」，也就是「技能成分模式」與
「一般能力模式」相互結合的整合模式，技能成分模式講求工作技能，
即「專業能力」；一般能力模式則講求不同工作場所都需要的共同能 力，也就是「關鍵能力」將這兩種能力模式整合起來，可以確保能力 標準的完整性，也就是能力培育教育的完整性。
肆、能力標準架構
儘管各國的能力標準架構並不相同，但在其國內則有統一的格式，例 如「澳洲國家訓練局」(Australian National Training Authority；ANTA) 出版 的「訓練套裝教材發展手冊」(Training Package Development Handbook)指 出，能力標準(competency standards)應以一致的格式呈現，才有助於能力標 準的傳達、認證、轉移(ANTA，1999)。「美國國家技能標準委員會」(National Skill Standards Board；NSSB)也訂定技能標準的統一格式，希望各州遵循 (NSSB，2000a)。
一、 英國與澳洲的能力標準架構
英國和澳洲的能力標準架構極為相似，但在名稱上並不相同，英國稱為
「職業標準」(occupational standards)，澳洲則稱為「能力標準」(competence standards)，其架構如表 2-1-3 所示，其中單元名稱、單元描述、能力元素、
表現規準、與範圍敘述等五個部份，在澳洲的能力標準中是必要的，證據指 引與關鍵能力兩部份是選擇性的；但在英國的職業標準中，則僅有能力單 元、能力元素、表現規準、與範圍敘述等是必要的。一個能力單元可能包含 數項能力元素，每一項能力元素是個人可以獨立完成的活動或成果，表現規 準則是針對每一項能力元素表現應達到的等級，包括技能、知識、理解、與 活動等，範圍敘述則是描述能力單元的可能變異，包括背景、環境、條件、
材料、工具、與設備等。證據指引和表現規準與範圍敘述有相關，用來指示 評量者去蒐集能力的證據，以便評斷是否達到表現規準。另外在知識部份，
澳洲的能力標準架構中，並未單獨列出所需要的相關知識，而是以隱含的方 式，列在表現規準之中，但在英國的職業標準架構中，有些會增加知識需求 部份，陳述所需要的相關知識。
表 2-1-3 澳洲的能力標準架構
單元名稱(unit title)：能力單元的名稱，100 個字以內，以便存入國家訓練資訊 服務資料庫中
單元描述(unit descriptor)：描述單元名稱、目的、內容、與其他單元的關係等 能力元素(elements of competency)：描
述能力單元的成果(一項能力單元 可能有多項能力元素)
表現規準(performance criteria)：描述個 人完成能力元素應該達到的等級，包括 技能、知識、理解、與活動等
範圍敘述(range statements)：描述變異範圍，包括背景、環境、條件、材料、工 具、與設備等
證據指引(evidence guide)：描述能力單元表現的證據與評量方法 關鍵能力(key competencies)或核心技能(key skills)
資料來源：ANTA(1999)。
英國和澳洲的能力標準架構是屬於專業能力的範疇，其內容會因為不 同的職業或工作而不同，但因為大多採用功能分析法進行能力分析，因此並 不限於技能操作的層面，而是屬於多向度能力的「工作能力模式」。
對於工作場所共同的能力，並未強制整合到能力標準之中。在英國，這 部份的能力早期被稱為「核心技能」(core skills)，目前則叫做「關鍵技能」
(key skills)，包括：(1). 溝通(communication)、(2). 應用數字(application of number)、(3). 資訊科技(information technology)、(4). 團隊工作 (working with others) 、 (5). 改 進 自 我 學 習 與 表 現 (improving own learning and performance)、(6). 問題解決(problem solving)(Weinert，
1999； Kearns，2001)。澳洲的關鍵能力包括：(1). 蒐集，分析，與組織資 訊能力(collect, analyze and organize information)； (2). 溝通觀念與資訊能力 (communicate ideas and information)；(3). 計畫與組織活動能力(plan and organize activities)； (4). 與他人及團隊工作能力(work with others and in teams)； (5). 使 用數學觀念與技巧能力(use mathematical ideas and techniques)； (6). 問題解 決能力(solve problems)； (7). 使用科技能力(use technology)(ANTA，1999)。
雖然澳洲和英國並未將工作場所的共同能力列入能力標準架構中，僅使用隱 性的方式強調這些能力的重要性，但愈來愈多的能力標準已經整合這些能力 (ANTA，2001；Down，2000)。
二、美國的技能標準架構
美國於 1995 年設置「國家技能標準委員會」(National Skill Standards Board； NSSB)，推動全國與各州技能標準的發展，為了達成標準的一致性，
並使技能標準可以作為教育訓練與工作市場的橋樑，特別提供兩個向度的資 訊，一為「工作導向」(work-oriented)的資訊，也就是完成工作需要的技能標 準；另一為「工作者導向」(worker-oriented)的資訊，也就是工作者本身需要
的知識、技能、或個人屬性等。工作導向的架構如圖 2-1-3 所示，包括：
(一) 重要工作功能(critical work functions)：職業領域內的主要工作或功 能，通常以最多 15 項重要工作功能為原則。
(二) 關鍵活動(key activities)：為了完成一個重要工作功能，所需要執行 的任務或活動，通常以 3 至 6 個關鍵活動為原則。
(三) 表現指標(performance indicators)：評量是否完成關鍵活動的規準，
通常每一個關鍵活動以 3 至 6 個表現指標來評量。
在工作者導向方面，工作者需要具備的知識和技能，可分成三個範疇：
(一) 學術知識與技能（academic knowledge and skills）：是指一般的學科 能力，也是進一步學習的基礎，包含讀、寫、數學與科學四種。
1. 讀（reading）：可以看懂文字、表格、圖形，可以詳讀、摘要、分析 等。
2. 寫（writing）：可用簡潔、正確的文字表示觀念與資訊。
3. 數學（mathematics）：如算數、量測、機率、統計、代數、幾何、與 三角等。
4. 科學（science）：如物理、化學、生物、行為科學、應用科學、實驗 科學等。
某職業
重要工作功能 重要工作功能 重要工作功能
關鍵活動 關鍵活動
關鍵活動
表現指標 表現指標
表現指標 圖 2-1-3 美國技能標準架構
資料來源：研究者彙整。
(二) 就業知識與技能(employability knowledge and skills)：一般工作場所 共同需要的知識與技能，包括 13 項：聽、說、應用資訊與通訊科技、
蒐集與分析資訊、分析與問題解決、決策與判斷、組織與計畫、運 用社交技能、適應能力、團隊工作、領導他人、建立共識、自我與 生涯發展。
1. 聽（listening）：參與、接受、傾聽他人談話，也能夠由別人的談話 語氣、姿勢、表情等，瞭他人談話的內容。
2. 說（speaking）：以口語清楚表達自己的觀念和想法。
3. 應用資訊和通訊科技（using information and communications technology）：運用電腦、電傳、網際網路、電子郵件、傳真機、複 印機、計算機等。
4. 蒐集和分析資訊（gathering and analyzing information）：透過觀 察、討論、研究、搜尋等方式，蒐集、組織、整合、與分析資料。
5. 分析與問題解決（analyzing and solving problems）：找出問題原 因、分析潛在危險、運用邏輯推理、發展解決方案。
6. 決策和判斷（make decisions and judge）：考慮各種優缺點、選擇 替代方案、進行決策判斷。
7. 組織和計畫（organizing and planning）：計畫工作程序、設定優先 次序、預判可能遇到的阻礙、並運用各種人力物力資源、達成工作目 標。
8. 運用社交技能（using social skills）：以友善、謙虛方式與他人互 動、尊重個人及文化差異、為他人設想等社交技巧。
9. 適應能力（adaptability）：改變個人行為或作事方法以適應他人、
能接受新事務、新資訊、新環境等。
10. 團隊工作（working in teams）：與他人共同合作、共享觀念、共享
資源、共同達成團隊工作目標。
11. 領導他人（leading others）：激勵、鼓舞、引導他人，達成工作目 標。
12. 建立共識（building consensus）：以溝通、協調、分享、共享等解 決分歧、達成共識。
13. 自我和生涯發展（self and career development）：了解自己的興趣、
能力、訂定生涯規劃、追求自我成長。
(三) 職業技術知識與技能：與技能標準的職業或工作上需要的技術知識 與技能，由於職業或工作的不同，會有不同的項目與內涵，因此沒 有固定的格式，但大致不出下列幾項：工具設備、環境條件、安全 衛生、資訊資源、維護製造、庫存管理、與企業政策等。
NSSB 將學術知識技能與就業知識技能的每一個項目，都劃分成低(L)、
中(M)、高(H)三個等級的複雜度(NSSB，2000b)，並且列出每一項重要工作 功能所需要的能力等級，其格式如表 2-1-4 所示，在縱軸部份是重要工作功 能，而在橫軸部份則是學術知識與技能、就業知識與技能等共 17 項能力項 目，在縱軸與橫軸相交的地方則是能力等級，例如功能 1 需要讀的能力等級 為 M。這種將重要工作功能與學術知識與技能、就業知識與技能整合在一 起，也就是將專業能力標準與一般能力標準相互整合的作法，更能顯示知識 的重要性，對於後續的教育訓練教材發展與評量需求的訂定，助益極大。
表 2-1-4 NSSB 重要工作功能與學術知識與技能、就業知識與技能的整合 學術知識與技能 就業知識與技能
重要工作
功能 讀 寫 數 學
科 學
聽 說 應 用 資 訊 與 通 訊 科 技
蒐 集 與 分 析 資 訊
分 析 與 問 題 解 決
決 策 與 判 斷
組 織 與 計 畫
運 用 社 交 技 能
團 隊 工 作
適 應 能 力
領 導 他 人
建 立 共 識
自 我 與 生 涯 發 展
1. 功能 1 M M M 每 一 知 識 或 技 能 項 L M L M M 2. 功能 2 目 需 要 的 能 力 等 級
三、我國的技術士技能檢定規範
根據勞委會職訓局(民 90)所修訂的技能檢定規範，如表 2-1-5 所示，其 內涵包括兩大部份，一為適用於檢定職類群相關職類的「共同科目」，另一 為檢定職類之「專業知能」。共同科目是在統籌規劃之後訂定，適用於該職 類群之每一個職類，其規範又分成科目、檢定項目、與相關知識三個欄位，
是技能檢定學科測驗的命題範圍，由於我國技術士人才的培育管道，大都是 透過高職以上的技術校院，因此知識的來源是正規教育的「科目」，其範疇 相當廣泛，除了品質管制、工業安全與衛生、及職業道德三個科目是共同的 部份，其他科目都和檢定的職類相關，也是屬於專業的部份，至於工作場所 共同的能力，如問題解決、團隊工作、資訊能力等，和個人屬性的能力如適 應能力、領導能力等，均未列入規範之中。在專業知能部份的規範則包括工 作項目、技能種類、技能標準、與相關知識等四個欄位。工作項目是檢定職 類所包含的重要工作項目，在每一個工作項目之下可能分成數個技能種類，
技能標準是完成每一個工作項目需要達到的標準，而相關知識則是針對工作 項目有關的知識，由於技能種類偏重操作性的工作為主，因此，我國技術士 技能檢定規範的標準是屬於技能成份模式的能力標準。
表 2-1-5 我國技術士技能檢定規範的架構
共同科目 專業知能
科目 檢定項目 相關知識 工作項目 技能種類 技能標準 相關知識
四、美國、英澳、與我國技能標準架構之比較
我國、英澳、與美國在能力標準架構上有相同，也有不同的地方，其比 較如表 2-1-6 所示，重要工作功能、能力單元、與工作項目三者，雖然名稱 不同，但其內涵相近。第二層的關鍵活動、能力元素、與技能種類，在內涵 上也是相近的，但在敘述的方式上，美國、英國、澳洲均以動詞帶頭，我國 的敘述則未統一格式。表現指標、表現規準、與技能標準三者，都表示應該 要達成的水準，是評量或檢定的基準。
美國技能標準比較特殊的部份是學術知識與技能、就業知識與技能兩 者，並且已經和重要工作功能整合在一起。英、澳的能力標準較特殊的地方 是範圍敘述(變異範圍)，可以顯示不同的情況，例如收取付款的變異範圍可 能有簽帳、現金、支票、信用卡等。證據指引也是較為特殊的部份，用來告 訴評量者如何蒐集能力表現的證據。
表 2-1-6 美國、英澳、與我國技能標準架構之比較
美國技能標準 英、澳的能力標準 我國技術士技能檢定規範 重要工作功能 能力單元 工作項目
關鍵活動 能力元素 技能種類
表現指標 表現規準 技能標準
職業技術知識與技能 (知識需求) 相關知識 學術知識與技能
就業知識與技能
範圍敘述(變異範圍) 證據指引
伍、功能分析法
近年來，許多先進國家或組織致力於推動「能力標準」的發展與實施，
希望能夠加強勞動力的素質，提升知識與技能水準，除了合乎僱用市場的需求 之外，也使個人具備未來轉業需求的能力，因此，在標準發展的過程中，「分析」
是決定成功與否的重要因素。過去數十年來，許多專家學者提出了許多分析方 法，諸如 DACUM （Developing A CUrriculuM）、功能工作分析（Functional Job Analysis）、關鍵事件技術（Critical Incident Technique）、職位分析問卷（Positional Analysis Questionnaire）、綜合式職業資料分析程式（Comprehensive Occupational Data Analytical Program; CODAP）、功能分析（Functional Analysis）等，每種方法 有其優點及使用的限制，如何選擇適切的能力分析方法，並不是一件容易的 事情，必須要有許多專業的判斷與分析，通常可以按照下列各項作為選擇 的依據：
一、 所要發展能力標準的等級 二、 發展時程的限制與可用的資源 三、 行政作業與資源配置所需的時間 四、 先期能力的確認與文獻回顧
五、 發展能力標準的計畫與確認的程序 六、 選擇能力分析方法的技術
本研究主要旨在探討我國技職教育學校學生的專業能力標準，由於技 職體系類科繁多，因此能力分析方法必須能夠適合各類科與各職類，同時 應該考慮目前科技與經濟的變遷，與未來可能產生的職業變化，並參酌世 界各先進國家能力標準的發展與所使用的能力分析方法。本研究在經過周 密的文獻探討後，決定採用普遍被世界先進國家所採用的能力分析方法
「功能分析法」(Functional Analysis)。
一、應用趨勢
Blackmore(1999)的研究指出，能力分析的方法已經發展了數十年，許 多研究者也提出各種分析方法，但因為分析標的、分析程序、分析目的之 不同，這些分析方法有極為明顯的差異，他將所有的分析方法歸納為三大 類，即角色分析（role analysis）、功能分析（function analysis）、及技能分 析（skill analysis），其中角色分析注重工作者的角色，技能分析注重操作 技能，而功能分析注重的是「功能」，也就是成果或產出。其中以功能為 分析的主軸，其重要性愈來愈高，已經被世界各國的職業分析專家所重視。
「功能分析法」最早起源於英國，在 1986 年時，英國政府進行一項 ESF 核心技能發展計畫(ESF Core Skills Project)，該計畫的許多研究人員 發現，傳統的職業分析方法並不是非常有效，因此改採以職業的功能進行 分析，也就是以工作的角色作為分析的標的，由於效果不錯，因此取代了 傳統的「任務分析」(task analysis)方法，而被稱之為「工作角色分析」(work role analysis)，但大部份的僱主卻認為「工作角色」容易引起混淆，而不 贊成該項名稱，1989 年，英國「教育與就業部」(Department for Education and Employment)在其出版的一本期刊中，第一次使用「功能分析」來取 代「工作角色分析」，但功能分析的名稱仍然容易引起混淆，此功能分析 是一種能力分析方法，和社會學家和自然科學家所言的功能分析是不同的
（Mansfield & Mitchel, 1996）。
英國於 1986 年開始組織許多工業訓練委員會，促進職業標準的發展 與應用，並建立了「國家職業資格証照」（National Vocational Qualifications;
NVQs），NVQs 的職業標準，是採用工作角色的功能分析，因而建立了整 個能力本位的資格架構（Barnes & Nobles, 2000）。
「歐洲訓練基金會」（European Training Foundation; ETF）自 1995 年
起，協助東歐、歐盟、及新獨立國協等 23 國，致力於「職業教育與訓練 標準」（Vocational Education and Training Standards）的發展，並特別組織 了一個工作小組，針對職業分析的方法進行比較研究，最後選定功能分析 作為能力分析的方法，並在四個國家進行實驗，結果証明非常有效，為了 協助各國運用功能分析法，歐洲訓練基金會邀請功能分析大師 Bob
Mansfield 編寫了一本操作手冊，並於 2000 年 9 月在白俄羅斯（Belarus）
的敏市（Minsk），進行三天的研討會，有八個國家的教育專家與僱主與會，
研討會的實例驗證也証明功能分析法的易用性與有效性（Mansfield, 2001）。
澳洲是個推展職業教育與訓練（Vocational Education and Training;
VET）極為成功的國家。「澳洲國家訓練局」（Australian National Training Authority; ANTA）為了提供能力標準（competency standards）的發展單位 有一個依循，於 1998 年編寫了訓練套裝教材發展手冊（Training Package Development Handbook）其中建議結合功能分析及其他如訪談、諮商、焦 點團體等技巧，發展較寬廣的能力（ANTA, 1999）。
聯合國國際勞工組織（International Labor Organization; ILO）為了促 進國際間勞工權益與技能的提升，也致力於推動聯合國各會員國發展技能 標準，其所建議的能力分析模式亦採功能分析法為主（Mertens, 1999; ILO, 2001）。
新加坡的國家技能認證系統(National Skills Recognition Systems；
NSRS)，是由工業技能標準委員會(Industry Skills Standards Committee)、
國家技能協會(National Skills Council)共同發展技能標準，也是採用功能分 析方法，所發展的標準並出版成「工業功能圖」(Industry Functional Map) 及「國家技能標準」(National Skills Standard)(Productivity Digest, 2000)。
二、應用特色
本研究採用功能分析法作為能力分析的方法，功能分析和傳統以任務 作為分析標的的「任務分析」(task analysis)到底有何不同呢？
Mansfield(2001)認為：「任務分析」（task analysis）是將職業或工作劃分成
「職務」(duties)、再劃分成「任務」(tasks)，也就是說，「任務分析」是 以職業的最小單元「任務」來做為分析主體，因此，「任務分析」較適合 用來描述固定職業或工作的操作性活動，也就是注重分析「做什麼」及「如 何做」，由於分析偏重過程的描述，對於變化較大的職業內涵或範圍較廣 泛的職業領域而言，「任務分析」就較不適合，下列分析方法就是典型的 任務分析取向的分析方法(Mansfield, 2001；Bailey & Merritt，1995)：
(一) 蝶勘法(developing a curriculum；DACUM)。
(二) 階層式的任務分析(hierarchical task analysis)。
(三) 任務目錄(task inventories)。
(四) 功能工作分析(functional job analysis)。
(五) 職位分析問卷(position analysis questionnaire)。
(六) 關鍵事件技術(critical incident technique)。
功能分析則以產出或結果為主體，注重於分析「功能」而非「過程」，
因此，可以改進任務分析的缺點，其特色如下（Mansfield & Mitchell, 1996 ; Mansfield, 2001）：
(一) 功能分析描述工作活動的結果或產出，而非工作活動的過程。
(二) 功能分析可以經由文獻探討、訪問、團體法等技巧，蒐集全盤 的資訊，而非經由經驗或觀察，只能獲得片段的資訊。
(三) 功能分析結果以功能圖（functional map）來描述功能架構與連 結關係，所有後續的能力標準、工作描述、學習與訓練需求、
評量規準等，都可以由功能圖再行分析而得。
(四) 功能分析結果的陳述方式為「動詞+受詞+條件」，受詞表示成 果或輸出；而動詞表示完成此成果或輸出所應採取的活動；而 條件則是指相關的環境，如果沒有條件則可以省略。固定的陳 述方式，對於後續的分析有所幫助。
(五) 功能分析可以採用四階段分析或三階段分析，如果職業領域寬 廣，可以採用四階段分析；如果是較單純的職業，則可以使用 三階段的分析方式，雖然有階段上的差異，但其程序與方法則 相同。
(六) 功能分析的程序是動態的，如果在某一個階段的分析中，發覺 前一階段的功能不完全，無法涵蓋這一階段的功能時，可以回 到前一階段，進行更嚴謹的分析。
(七) 功能分析是結構化的分析，由上而下採用分解規則，依次演繹 出完整的功能圖，由下而上則是利用重複規則，持續檢查分析 的適切性，因此具有邏輯思考的特性。
三、發展程序
功能分析結果以功能圖（functional map）來描述功能架構與連結關係，所有 後續的能力標準、工作描述、學習與訓練需求、評量規準等，都可以由功能圖 再行分析而得。同時藉由文獻探討、訪問、團體法等技巧，蒐集全盤的功能資 訊，而非經由經驗或觀察，只能獲得片段的資訊，因此分析的程序包括（1）蒐 集職業領域之相關文獻；（2）利用個別諮商、訪談、焦點團體等技巧演繹功能 圖初稿；（3）修正；（4）完稿等程序，如圖 2-1-4 所示，今簡述如下：
(一) 蒐集職業領域的相關文獻
包括職業的關鍵目的、主要功能、工作環境、變遷趨勢、
從業人員的教育訓練、待遇、過去所發展的能力標準、未來發 展趨勢等；這些文獻經過整理分析之後，可以作為功能分析的 參考。
Mansfield(1990)指出，能力標準的形成，牽涉到許多專業 的判斷，不同職業領域的工作角色與實務活動會有極大的差 異，因此在分析的程序中，必須依循專業化的知識和背景作基 礎，而未來可能因經濟與社會變遷，而產生能力需求的變化，
亦應詳加考慮，才不致於分析的結果馬上過時，因此在分析過 程中，功能分析師就扮演極為重要的角色，功能分析師除了是
1.蒐集職業領域之相關文獻
2.利用個別諮商、訪談、焦點團體等技巧演繹功能圖初稿
3.再用個別諮商、訪談、焦點團體等技巧修正功能圖初稿
4. 發展能力標準或設計課程 功能圖初稿
功能圖完稿
圖 2-1-4 能力標準發展的的程序 資料來源：田振榮等(民 90)。
功能分析的專家外，對於要分析的職業領域也應有一定程度的 瞭解，同時對於分析之前的文獻蒐集整理也要詳盡，以便提供 較為完整的資料給出席焦點團體的成員，更能引起動機帶動討 論。
(二) 功能分析
可以邀請職業領域的專家、學者、僱主、僱工、教育家、
訓練家、人權團體等，透過訪談、諮商、焦點團體等技巧來進 行功能分析，但大都採用焦點團體討論的方式進行，整個分析 過程中必須有一位熟悉功能分析法的「功能分析師」
（functional analyst），或稱為「功能分析助手」（functional analysis facilitator）主導，功能分析的結果是一個功能圖
（functional map）。
功能圖是一個水平的樹狀結構，如圖 2-1-5 所示，是屬於 四階段的功能分析，由左邊開始，依次為關鍵目的（key purpose）、主要功能(main functions)、次要功能(sub functions)、及功能單元(function units)，其中主要功能亦 稱為關鍵領域 (key areas)；次要功能亦稱為關鍵角色(key roles)；當職業領域的範圍不是很大時，可能不需要使用到四 個階段的分析，此時可以採用三階段的功能分析，就是將最右 邊的兩個部份合成一個，稱為模組(modules)（ILO, 2001;
Mansfield & Mitchell, 1996 ; Mansfield, 2001）。
(三) 發展能力標準或設計課程
當功能圖完成之後，如果人力、物力、財力許可，可以更 嚴謹的將功能圖送給該職業領域的專家進行效度確認，確認方 式可以採用調查法、或焦點團體法，但必須剃除功能分析時的 參與人員。完成了功能圖後，就可以進一步分析功能圖，發展 能力標準或發展課程或訓練教材，其方法還是邀請該職業領域 的專家、學者、僱主、僱工、教育家、訓練家、人權團體等，
透過焦點團體討論等技巧來進行。
四、功能分析原則與敘述
(一) 功能分析原則
功能分析是一種職業分析取向（approach），以確認職業能力 的演繹分析策略（ILO，2001）。演繹分析過程應注意：
1. 一位熟悉功能分析法的「功能分析師」（functional analyst），
或稱為「功能分析助手」（functional analysis facilitator）
來主導功能分析的進行。
2. 功能圖是一個水平樹狀結構，如圖 3-1-4 所示。
3. 分析過程中應把握兩個原則：由左至右，採取「分解規則」，亦 key purpose
關鍵領域(key areas) main functions
關鍵角色(key roles)
sub functions function units
關鍵目的
主要功能 主要功能
次要功能
主要功能
次要功能 次要功能
功能單元
功能單元 功能單元
圖 2-1-5 功能圖的結構 資料來源：Mansfield (2001)。
在檢視分析的妥適性，如圖 2-1-6 所示。
4. 分析時由左邊開始，首先找出職業標的的關鍵目的（key purpose），再往右進行，持續問「要做什麼？」才能完成這一 階段的功能，也就是要問「操作者應該具有什麼樣的能力，才 能完成這一階段的功能?」，換言之，分析的過程是利用演繹，
推導、或劃分的方法，依次得到下一階段的功能。
5. 由右至左問「做了這一階段的功能，是否可以完成前一階段的功 能？」，因此整個功能分析的過程是「由上至下分解演繹」，「由 下至上檢驗修正」。
(二) 功能分析敘述
功能分析每一個階段分析的產出，都要以一致的格式書 寫，即「動詞+受詞+條件」結構陳述。其中受詞表示成果或輸 出；動詞表示完成此成果或輸出所應採取的活動；條件則是指 相關的環境，如果沒有條件則可以省略。這種固定的陳述方式，
對於後續的分析有所幫助。今扼要說明如下：
分解規則
（採一致的邏輯劃分原則）
關鍵目的 主要功能 基本功能 功能單元
重複規則
（檢視分析的妥適性）
功能圖
圖 2-1-6 功能分析二大規則 資料來源：田振榮等(民 90)。
1. 動詞(active verbs)：以主動語態的動詞描述應該完成的功能或 活動，例如設立(establish)、維護(maintain)、更新(modify)、
修改(correct)。常用的動詞表 2-1-7 所示。
2. 受詞(object)：應該完成的功能或活動的主體是什麼，以名詞表 示，例如維護電腦週邊設備。
3. 條件(conditions)：應該完成的功能或活動是在什麼條件或環境之 下進行，如果沒有條件，則這個部份可以省略不書寫。
表 2-1-7 常用的動詞 扮演
(Act)
建議
（Advise）
贊同
（Agree）
分析
（Analyse）
評估
（Assess）
協助
（Assist）
任命 (Commission)
提供
（Contribute）
協調
（Coordinate）
建立
（Create）
設計
（Design）
決定
（Determine）
發展
（Develop）
分配
（Dispense）
促使
（Enable）
鼓舞
（Encourage）
建立
（Establish）
評價
（Evaluate）
探索
（Explore）
協助
（Facilitate）
蒐集
（Gather）
確認
（Identify）
執行
（Implement）
影響
（Influence）
仲裁
（Intercede）
調查
（Investigate）
維護
（Maintain）
製作
（Make）
減低
（Minimize）
監控
（Monitor）
磋商
（Negotiate）
獲得
（Obtain）
計畫
（Plan）
準備
（Prepare）
排序
（Prioritize）
促進
（Promote）
供應
（Provide）
表示
（Represent）
注重
（Respect）
檢視
（Review）
選擇
（Select）
五、功能分析組成
功能分析法是一個結構化的分析方法，採用由上而下分析策略，其組 成包括關鍵目的、主要功能、次要功能及功能單元等，今說明如下：
(一) 關鍵目的
功能分析由「關鍵目的」出發，所謂關鍵目的是整個職業領域對國家、
社會、經濟、或是企業的貢獻。Mansfield（1996）認為關鍵目的是要描述 職業領域的「獨特貢獻」（unique contribution），類似於組織的任務陳述，
非常清楚的列出組織想要達成的目標。國際勞工組織（ILO, 2001）則認 為，關鍵目的是為了描述整個企業生產活動的理由，也就是明確的任務宣 告。綜合言之，關鍵目的是一個職業領域的目的、任務、貢獻、或理想，
是職業領域內所有成員共同追求的目標，也是社會大眾所認同的理念。
關鍵目的的分析可以和該職業領域的專家、學者、僱主、僱工、教育 家、訓練家、人權團體等，透過訪談、諮商、焦點團體等技巧，完成關鍵 目的的分析。在表 2-1-8 的範例中，職業領域的範圍有相當彈性的變化，
可以由範圍廣泛的職業領域，如職業訓練與發展，至範圍很小的單一職 業，如砌磚工；可以由操作性的職業，如砌磚工，至服務性的職業，如職 業訓練與發展，因此，功能分析可以適用於不同類型、不同程度的職業，
其應用彈性極大。
在關鍵目的的描述方面，除了必須遵循「動詞+受詞+條件」的限制 之外，其描述用詞必須精簡，也必須顧及職業體系內各種因素與各組成份 子之間的利益平衡，才不致於在功能分析一開始時，造成某些參與者的權 益受損，例如僱主、僱工、工會之間利益的平衡；顧客、使用者、社區人 士之間利益的平衡等，因此，關鍵目的分析應注意下列各點：
1.要精簡、概括的描述職業領域的任務、目的、貢獻、或理想。
2.遵循「動詞+受詞+條件」的描述方式。
3.注重各組成份子間的利益平衡，包括僱主、僱工、工會、顧客、使 用者、社區人士、各種團體等。
表 2-1-8 關鍵目的分析範例
職業領域 關鍵目的
製紙業 生產與販賣紙張(ILO, 2001) 砌磚工 砌牆與隔間(Mansfield, 2001）
職業訓練與發展 發展人類潛能，協助個人與組織達成目標(Mansfield, 1996) 職業治療師 促進個人、團體及社區的職業安全(CAOT, 1996)
營建業 建立、保持與修正自然環境與建築環境的使用，平衡顧 客、使用者、與社區人士的需求(Mansfield, 1996) 電腦技術師 安裝、測試電腦、週邊設備與網路(Mansfield, 2001) 機械製圖員 判讀與繪製一般機械製圖與專業機械製圖(田振榮，民 90) 資料來源：田振榮等(民 90)。
(二) 主要功能(或稱為關鍵領域)
一旦關鍵目的形成之後，就可以進行「主要功能」(main functions)之 分析，或稱之為關鍵領域（key areas）之分析，其基本原則是以「分類規 則」（classification rules），或稱「分解規則」（break-down rules），亦稱為
「演譯規則」（deductive rules）將關鍵目的劃分成主要功能，功能分析師 應向職業領域的專家請教「為了達成關鍵目的，工作者應該完成那些事 情？」、或是「為了達成關鍵目的，工作者應該完成那些功能？」，該職業 領域的不同專家，也許會有不同的觀點，形成不同的答案，例如「監督者」
會以「規劃」、「發展」的大方向，提出主要的功能；而「現職工作者」會 以「操作」、「實施」的觀點，提出主要的功能，而功能分析師的任務就是 整合記錄所有的主要功能，並經諮商討論，形成共識，因此 Mansfield
（1996）特別強調功能分析方法是「主觀的」，而非「客觀的」，所謂主觀 是經由協商、共識、決定的程序獲得；而客觀則必須藉助觀察記錄；主觀 可以預判職業領域未來的需求變化，又可以考慮目前的實際需求，而客觀 就僅能觀察記錄現存現象，並且會落入記錄操作過程，及使用的設備、工 具等技微末節，據以發展出來的能力標準，無法適應社會經濟的變遷。
在分析的過程中，所諮詢訪談的專家必定很熟悉該職業領域的功能，
但並不一定瞭解功能分析的方法，因此，功能分析師有責任作引起動機，
誘導思考的動作。根據 Mansfield（1996）的研究顯示，大部份主要功能 會落入下列五個型態之中，因此，功能分析師可以據以提示參與的專家，
誘發其思考：
1.操作性或技術性的功能(operational/technical)：大部份的職業領域都 有操作性或技術性的功能，例如延續表 2-1-8 的關鍵目的，並以操 作性或技術性的角度，分析其主要功能所得如表 2-1-9 所示。
2.策略性功能(strategy)：通常和決策判斷有關，例如規劃整體的發展 方向、預估未來的需求、設定技術和操作的規範，決定資源的應 用等，表 2-1-10 是策略性功能的範例。
3.創意性或創造性功能(innovation/creativity)：通常和新觀念、新概 念、新方法等有關，例如研究新的治療方法、研發新產品、發展 新製程等，尤其是研發部門或研究機構，會有較多創意與創造性 功能。
4.管理性功能(management)：通常和管理階層有關、舉凡生產管理、
製程管理、人事管理、經營管理、財產管理、組織管理等。
5.價值基礎功能(value base)：大部份的服務性職業或金融業領域中，
會碰到價值基礎角色，如處理顧客的資金、取得顧客的信任、保 管顧客的財務等。
表 2-1-9 主要功能的分析（以技術性或操作性功能思考）
職業領域 關鍵目的 主要功能
製紙業 生產與販賣紙張 生產紙張
砌磚工 砌牆與隔間 砌牆
職業訓練與發展 發展人類潛能、協助個人與組織達成目標 傳授訓練課程 職業治療師 促進個人、團體及社區的職業安全，以達
成職業生活中的潛能
提供專業的治 療服務
營建業 建立、保持與修正自然環境與建築環境的 使用，平衡顧客、使用者、與社區人士的 需求
建造建築物
電腦技術師 安裝、測試電腦、週邊設備與網路 安裝電腦 機械製圖員 判讀與繪製一般機械製圖與專業機械製
圖
繪製正投影視 圖
資料來源：田振榮等(民 90)。
