行為才會有最大的功效，學生的受益性也相對提升。
二 二 二
二、、、、社會學習論社會學習論社會學習論 社會學習論
Albert Bandura 是社會學習論的創始者，並著有《Social learning theory》。在 社會學習論中，觀察學習、模仿與交互決定論是主要的核心基本要義，他強調人 類具有三種能力，分別是觀察學習的能力、運用符號的能力與自我調整的能力，
具備此三種能力使得人類得以進行社會學習(莊秀貞，1982；廖克玲，1982)。
(一
一一一)交互決定論交互決定論交互決定論 交互決定論Bandura 所提出的社會學習理論乃是對於 Burrhus F. Skinner 的環境決定論的 反動，他認為環境因素並不是決定個體行為的唯一因素，個體本身對於環境中的 人、事、物的看法，更是影響行為的重要因素；因此，他認為個體的行為既非由 環境決定，也不是由個體自發所產生的，而是具有思考的個體與環境互動的結 果。然而，由於個體行為本身也會回過頭影響環境，個體對環境的認知也會左右 個體的行為，因此，「個體」、「環境」、「行為」三者之間互為因果，兩兩之間也 都具有雙向的影響關係(如圖 2-1)，這就是他所提出的社會學習論中的要義之 一，稱為交互決定論(reciprocal determinism)。
社會學習論中，另一個重要的要義即是：觀察學習與模仿，Bandura 指出直 接經驗的學習不過是人類學習方式的其中一種，另外一種更為普遍的學習方式即 是觀察學習。而社會學習論強調在社會情境中，個體的行為會因為環境中他人的 影響而改變，如何因為他人的影響而改變呢？就是透過觀察與模仿(張春興，
2004)，亦即，觀察與模仿是行為建立的基礎，觀察學習是指個體經由觀察他人 的行為改變的歷程與行為改變的結果，而間接的學習到行為，因為是透過別人的 經 驗 間 接 的 學 習 到 新 經 驗 的 學 習 方 式 ， 因 此 又 稱 為 替 代 性 學 習 (vicarious learning)。而所謂的模仿(modeling)，係指個體在社會的環境中向某個人或某個團 體的行為學習的歷程，模仿的對象就被稱為楷模(model)。模仿並非是一種機械式 的反應，在接受刺激與反應之間有一個中介作用的內在心理歷程，所以即使觀察 的行為相同，但是表現出的行為卻不一定相同，就是因為其中蘊含了個體的認知 判斷。
(二
二二二)觀察學習四階段觀察學習四階段觀察學習四階段 觀察學習四階段Bandura 認為觀察學習過程，共經 歷了 四階段的歷程，分別是注意歷程 (attentional process)、保留階段(retention process)、動作重現階段(motor reproduction process)及動機階段(motivational process)。(如圖 2-2)
1.注意階段：
係指個體在觀察學習時注意並辨識出楷模所表現的行為特徵，並且可以了解 該行為的含意。影響個體注意的因素眾多，包含楷模本身的行為與觀察者本身的 特質。楷模本身的影響因素可分為以下幾點，若楷模表現出的行為越清晰，越容 易辨識出特徵所在，則較容易吸引觀察者的注意力，反之，若行為具有高度的複 雜性，則會影響觀察者的注意程度；再者，楷模行為若具有普遍性與功能性，例 如行為獲得成功的機率頗高，則容易吸引注意，另外，楷模本身的權力地位或是 與觀察者之間的關係，亦都會影響注意的程度。觀察者的特質則包含了本身的感
覺能力、因為楷模的行為所引起的注意動機，而觀察者的動機、情緒與過去經驗 又進而影響其知覺的傾向。
2.保留階段：
個體觀察楷模的行為後，將觀察所見轉為容易記憶的符號，如心象或是語言 符號，並儲存在記憶中。透過複習活動可有效地穩固記憶中的符號，複習活動包 含了身體動作的練習或語言的複述，複習活動主要目的在於確認各相關細節，以 便日後可以完整的仿效。
3.動作重現/再生階段：
係指將符號性的記憶訊息轉變為具體的行為。個體在此階段必須根據楷模原 先的相關動作訊息，透過記憶的搜索作出反應，並察覺自己的動作表現，根據回 饋的訊息作行為的修正。Bandura 認為正確行為的獲得都需要在觀察之後，透過 實際行為的表現所得的回饋進一步修正自己的動作，所以回饋與修正是習得行為 重要的關鍵因素。
4.動機階段：
觀察者注意到楷模的行為，記憶了楷模的動作順序，也具有能力表現出相似 的行為，但是不一定會具體的表現模仿的行為。因為，觀察者會考量模仿行為的 利弊得失後，才決定是否模仿，是故，行為表現受觀察者的動機所影響。此外，
動機亦影響了注意的內容、記憶保留的時間與行為複習次數的多寡。社會學習論 將學習分為行為的獲得(acquisition)與表現(performance)兩部分，乃因為人們不會 將學習到的行為全部表現出來。如果楷模的行為導致的結果是富有功能價值的，
個體將之表現出來的機會大增，反之，如果行為導致懲罰或是沒有酬賞，個體就 不會將之表現出來，但這並不表示個體沒有學習到這種行為，因此不論是行為的 獲得或行為的表現，個體本身的動機是主要的影響因素。
楷模表現的行為 個體表現模仿的行為
資料來源：Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ:
在社會學習論中也提及增強作用對於個體行為表現的影響性，但是社會學習
需考量綜合個人或群體為基礎的兩種方式，若以個體為基礎的增強方式，強調個 人表現，另以群體為基礎的增強方式，則強調團體的福利。個體增強可有效的建 立獨立自主的人格，但是若要培養團體的責任感與互相包容的態度，又須以團體 增強為主。
2.
2.
2.
2.替代增強替代增強替代增強 替代增強
替代增強指透過觀察他人因為從事某項行為後所得到的獎賞或懲罰，進而 調整自己的行為。Bandura 認為凡事不需要自己親身體驗，經由觀察他人所產生 的替代增強和自己直接經驗的外在增強，同樣都可以影響行為。
替代增強可分為替代獎賞與替代懲罰，替代的獎賞是指當看到他人因為行 為獲得獎勵時，自己也會傾向於模仿該行為，反之，看到他人因為行為受罰，則 會修正行為避免表現相同的行為，所謂的見賢思齊與殺雞儆猴分別就是替代獎賞 與替代懲罰之意。此外，他人的獎懲經驗也會成為觀察者評價外在增強的標準，
例如當觀察者表現與他人相同行為時，受到的獎賞比他人少，就會自覺受懲罰，
反之，當別人獎賞低於自己，則個體會有成就感。
觀察到的行為結果本身也具有壓抑與反壓抑的效果，例如觀察者預期某個 示範行為應當會受到懲罰，結果卻未受到懲罰，甚至得到獎賞，觀察者會去除本 身對於該不當行為的抑制。同樣的，假若觀察者預期某個示範行為應當受到獎 賞，結果卻未受到獎賞，甚至受到懲罰，觀察者也會抑制自己去作同樣的行為。
亦即預期得到懲罰卻未得到懲罰，就等於獲得獎賞，反之，預期得到獎賞卻未得 到獎賞，就等於受到懲罰。
Bandura 認為不管使用直接增強或是替代增強，都可以消除個體壓抑不當行 為的心理，但是如果使用直接懲罰或是替代懲罰，卻不見得能夠抑制個體不再重 蹈覆轍，因此，預防不當行為發生的最好方式，就是提供良好行為的楷模，讓個 體知道如果依循正當的方式得到利益。長時間來說，如果要維持良好的行為，直
接增強是較佳的方式，觀察者付諸行動，確認自己有完成相同行為的能力，體驗 直接的成敗結果，進而修正行為，最後得以依照正確有效的行為，達成既定的目 標。
3.3.
3.3.自我增強自我增強自我增強 自我增強
自我增強是指個體先訂下行為的標準，然後根據這個標準實施自我獎賞或是 自我懲罰，由於自我增強同時具有增加行為或消弱行為的作用，Bandura 將其廣 義稱為自我調適或自律。所以自律經過：自我觀察、自我評價、自我強化，而達 到自律的境界。
綜合上述，Bandura 認為個體的行為表現乃是環境、個體與行為三者之間，
互相交互作用下的結果。透過觀察學習與模仿，個體可以不需要親身體驗，就可 以有替代性的增強作用，個體進而修正自己的行為或是積極表現某些行為。而觀 察學習又經歷四個階段：注意階段、保留階段、動作重現階段與動機階段，四個 階段分別都受到個體動機的影響，此外，外在增強、替代增強或是自我增強等方 式，都是影響個體的動機的因素。
(四
四四四)在班級經營上的應用在班級經營上的應用在班級經營上的應用 在班級經營上的應用在班級環境中，學生對於班級中的人、事、物的看法不同，進而學生所表現 出的行為亦有所差異，而學生的行為表現又會回過頭影響教室這個環境，因此，
在教室中學生個體、班級環境與學生行為，三者之間不斷互相交互作用，教師進 行班級經營時則應思考三者之間的影響關係，方能採行有效的經營策略。例如教 師採取班級經營策略時，應該思考學生對於策略的不同看法會影響他們對於策略 時的態度，認同策略因此就會遵守策略，反之，學生對於策略的不茍同，則會表 現出不茍同的行為，教師對於學生想法的掌握與因應，乃是策略有效落實的關鍵 因素。
觀察學習與模仿的意義就類似於古人所說的：見賢思齊或是殺雞儆猴。在班
級環境中教師對於優秀行為的讚揚與不當行為的處置，對其他同學都具有學習的 意義存在。例如若班上學生違規，老師有效處理違規學生，尤其是班上的領袖人
級環境中教師對於優秀行為的讚揚與不當行為的處置，對其他同學都具有學習的 意義存在。例如若班上學生違規，老師有效處理違規學生，尤其是班上的領袖人