國立臺中教育大學教育學系碩士論文
指導教授：謝寶梅 博士
國民小學專家與初任教師
國民小學專家與初任教師
國民小學專家與初任教師
國民小學專家與初任教師
班級經營策略之研究
班級經營策略之研究
班級經營策略之研究
班級經營策略之研究
研究生：王紫妃 撰
中華民國九十七年七月
國小專家與初任教師班級經營策略之研究
摘要 本研究旨在探討國小專家導師與初任導師班級經策略與思考內涵，並比較其 班級經營策略與思考內涵的差異。本研究採用訪談與觀察的方法，以國小導師專 家與初任教師各一名為研究對象，本研究整理與分析訪談資料，歸納出國小專家 與初任教師在班級經營策略與思考內涵的差異。本研究所得的結果如下： 一、專家與初任教師的班級經營策略 (一)專家教師較偏向自行決定策略，初任教師則是偏向由師生共同決定。 (二)專家教師能建立策略的權威性，初任教師尚未具備此能力。 (三)專家教師能靈活運用各項資源，初任教師尚缺乏此能力。 二、專家與初任教師的思考 (一)專家教師透過預知性的思考，決定策略；初任教師較多自我檢討式的反省思 考，以修正策略，思考替代方案。 (二)專家教師剖析問題並對症下藥，初任教師逐步分析問題並不斷摸索與試驗。 (三)專家教師思考決定策略內涵；初任教師的思考與策略內涵，形成循環歷程。 三、專家與初任教師班級經營策略的影響因素 (一)初任教師與專家教師都受到相同的人格特質影響。 (二)初任教師受到輔導老師的影響，專家教師亦肯定輔導老師的影響作用。 (三)專家教師受到人生中扮演的不同角色的影響。 依據上述之研究結果，本研究提出相關的啟示，以及對學校和行政單位、師 資培育機構、國民小學教師以及未來研究的建議。 關鍵字：班級經營策略、思考內涵、專家教師、初任教師A Study on Classroom management strategies of an Expert Teacher and a Beginning Teacher in Elementary School
Tzu-Fei Wang
Abstract
The purpose of this study aimed to understand the expert and beginning teachers’ classroom management thought and strategies, and to compare the classroom management strategies and the thought between expert and beginning teachers in the elementary school. The methods used in this study were interview and observation. The subjects of this study were two elementary school teachers, one expert teacher and one beginning teacher. The researcher analyzed the contents obtained from the transcript of the interviews, and summarized the findings of the strategies and the thought of classroom management between the expert and the beginning teachers.
The major findings were as follows:
1. Expert and beginning teacher in classroom management strategy
(1)Expert teacher decided the strategies by herself, beginning teacher decided the strategies with students.
(2) Expert teacher can establish the authority of strategy, beginning teachers have not yet possess the ability.
(3)Expert teachers could use flexibly the various resources, beginning teacher have not yet possess the ability.
2. Expert and beginning teacher in thought of the classroom management straategy (1) Expert teacher decided strategy through the predictability of thinking, beginning teacher modified the strategy or found out displacement strategy through reflective thinking.
(2) Expert teachers could analyze the problem and found out the effective strategies, beginning teacher gradually to analyze the question and unceasingly to try to find out and experiment.
(3) Thinking of expert teacher decided content strategy, beginning teacher’s content of thinking and strategy, it form a circle course.
3. The impact of factors of the strategy of expert and beginning teacher
(1) Beginning teacher and expert teacher influenced by the same personal characteristics.
(2) Beginning teacher influenced by mentor, expert teacher is agree with the effect of mentor.
(3) Expert teacher influenced by the different roles in the life.
Basing on the conclusions, the implications are proposed. The suggestions for schools and the educational administrations, the teacher education institutes ﹐ elementary school teachers are also provided .
Keyword：
classroom management strategy, the thought, expert teacher, beginning teacher
目
目
目
目
次
次
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第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節 研究動機與目的……… 1 第二節 研究問題……… 3 第三節 名詞釋義……… 4第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
第一節 班級經營策略的理論基礎與策略模式……… 5 第二節 班級經營策略的層面與意涵………32 第三節 班級經營策略相關研究………45 第四節 專家與初任教師的比較研究………50第三章
第三章
第三章
第三章 研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施
第一節 研究方法………·……65 第二節 研究對象與研究情境………·……67 第三節 研究者的角色與背景………·………71 第四節 研究步驟與流程………·………73 第五節 資料蒐集與分析………·……75 第六節 研究的信度與效度……… 83 第七節 研究限制……… 87第八節 研究倫理……… 89
第四
第四
第四
第四章
章
章
章 研究結果
研究結果
研究結果
研究結果與
與
與討論
與
討論
討論
討論
第一節 初任教師班級經營策略的內涵與思考…·………91第二節 專家教師班級經營策略的內涵與思考…·……… 148
第三節 初任與專家教師班級經營策略的比較與其影響因素·… 199
第五
第五
第五
第五章
章
章
章 結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議
第一節 結論………225第二節 啟示與建議………229
第三節 省思………231
參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻
壹、中文部分………·……235 貳、英文部分………·……240
附
附
附
附
錄
錄
錄
錄
附錄一 初任教師觀察表………243 附錄二 專家教師觀察表……… 245 附錄三 訪談大綱(專家與初任教師班級經營策略)……… 247 附錄四 訪談大綱(專家與初任教師基本資料)……… 249 附錄五 訪談大綱(學生)……… 250附錄六 訪談大綱(教師同儕)……… 251 附錄七 初任教師訪談時間表……… 252 附錄八 專家教師訪談時間表……… 253 附錄九 同意書………254 附錄十 初任教師給學生的學習單………255 附錄十一 初任教師(聯絡簿)………256 附錄十二 專家教師聯絡簿(一)………257 附錄十三 專家教師聯絡簿(二)………258 附錄十四 專家教師聯絡簿(三)………259 附錄十五 初任教師開學給家長的一封信………262 附錄十六 專家教師開學給家長的一封信………263 附錄十七 初任教師書面溝通資料………264 附錄十八 初任教師(三大精神指標與缺交作業號碼)…………265 附錄十九 初任教師的班規………266 附錄二十 初任老師(好人好事榜)………267 附錄二十一 初任教師(分組競賽與缺交作業號碼)………268 附錄二十二 初任教師(學生自畫像)………269 附錄二十三 初任教師(本月之星)………270
附錄二十四 專家教師聯絡簿上的文件………271
附錄二十五 專家教師課表………272
附錄二十六 初任教師課表……… 273
附錄二十七 專家教師教室分配圖………274
表
表
表
表
次
次
次
次
表 2-1 班級經營策略層面表……… 34 表 2-2 教學氣氛的四種型態……… 37 表 3-1 教學氣氛觀察表……… 77 表 3-2 研究資料引用說明表……… 82 表 4-1 初任教師數學科高控制氣氛選項次數分布表………132 表 4-2 初任教師國語科低控制氣氛選項次數分布表………133 表 4-3 初任教師國語科高溫暖氣氛選項次數分布表………134 表 4-4 專家教師數學科高控制氣氛選項次數分布表………179 表 4-5 專家教師國語科低控制氣氛選項次數分布表………180 表 4-6 專家教師國語科高溫暖氣氛選項次數分布表………181
圖
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圖
圖
次
次
次
次
圖 2-1 個體、環境與行為的影響關係……… 12 圖 2-2 觀察學習歷程……… 15 圖 2-3 教師期待與學生行為改變的循環歷程……… 25 圖 3-1 研究步驟圖……… 74 圖 4-1 初任教師教學氣氛分布圖………131 圖 4-2 初任教師數學領域教學氣氛分布圖………132 圖 4-3 初任教師語文領域(國語)教學氣氛分布圖………133 圖 4-4 專家教師教學氣氛分布圖………177 圖 4-5 專家教師數學領域教學氣氛分布圖………178 圖 4-6 專家教師語文領域(國語)教學氣氛分布圖………180
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本研究旨在探究國民小學專家與初任教師班級經營策略的內涵，以及瞭解策 略所蘊含的思考內涵。在本章中，首先敘述研究者進行本研究的研究動機，其次 再說明研究目的與研究問題，最後針對本研究的重要名詞加以解釋說明。
第一節
第一節
第一節
第一節
研究動機與目的
研究動機與目的
研究動機與目的
研究動機與目的
壹
壹
壹
壹、
、
、研究動機
、
研究動機
研究動機
研究動機
班級經營的主要目的在於建立和維持一個班級團體的工作環境與系統，促進 師生互動與學生的學習，並使得教學能夠有效的進行(簡紅珠，1996；簡紅珠、 江麗莉，1997)。相關研究指出有效的班級經營是決定有效教學的一個重要因素 (Anderson, Evertson, & Brophy, 1979；Brophy,1988)，因此，班級經營是有效教學 的先決條件之一。然而，國內外關於教師教學的相關研究與調查都指出，班級經 營一直都是多數教師最感無力與焦慮沮喪的問題，在面對複雜的班級情境中，不 僅初任教師認為班級經營是最大的難題，連資深教師也會因為棘手的班級經營問 題而感到困擾(金樹人，1989；簡紅珠，1996；Edwards, 1997；Emmer et al, 1996； Veenman, 1984)。研究結果亦發現，教師如果班級經營效能不佳，不僅會影響教 師的教學成效與學生的學習，也會因此使教師產生挫折感、無力感等負面的情緒 (朱文雄，1992；Anderson, Evertson, & Brophy, 1979；Brophy,1988)。因此，教師 的班級經營對於教師能否有效進行教學活動、學生能否有效學習、以及教師的情 緒壓力具有重要的影響因素，由此可知，班級經營領域的探究就顯得格外的重要。
而班級經營策略的運用，對於教師的教學效能與班級經營效能都有顯著的影 響，妥善的運用班級經營策略，就能夠有效提升班級經營效能與教學效能(陳木
金，1997；郭明德，1999；邱錦堂，2002；Edward, 1997)， J. L. Rancifer 亦指出， 一位高效能的教師就應該具有靈活運用策略的能力(引自吳福源，1999)。因此， 班級經營策略的良窳是班級經營成效的關鍵所在，是故，本研究將以班級經營策 略為研究重點。由於教師行動會受教師思考的影響，反之，教師的行為也會影響 他們的思考過程、判斷及作決定，亦即教師的行為與思考是相互影響的(孫志麟， 1992；郭玉霞，1994)。再者，教學研究的趨勢已由過程-結果的研究派典，轉向 探討教師認知思考的研究，所以不僅要知道教師的外顯行為，更要了解導致外顯 行為的內在因素(簡紅珠，1988b)。Doyle(1986)亦認為，班級經營是屬於一種心 智技能，因此班級經營的研究應該朝著認知模式的方向發展。因此，除了針對策 略本身進行探究之外，另外亦將對於教師採行策略背後的思考進行探析 近年來，教師輔導與管教學生辦法於 92 年廢止，96 年教育部多次召開會議 並廣納各界意見，初步針對「教師輔導與管教學生辦法注意事項修正草案」達成 共識，內容雖然對於教師的管教方式明文規定，但也存在不少的模糊灰色地帶。 面對法規如此的演變，加上家長參與學校教育意識的抬頭，對教師管教的干涉日 漸增加，教師們在採行班級經營策略過程中勢必要做些調整。因此，在如此的時 空背景下探究班級經營策略著實有其價值性。 有關班級經營策略的研究多採量化研究的方式，卻少有以質化研究的方式進 行探討，此外，也少有專家與初任教師班級經營策略的探究。因此，本研究將採 質化研究，藉此了解專家與初任教師採行的班級經營策略，並探究其思考內涵。 以專家與初任作為研究對象，並不只是因為兩者在教學年資與年齡上的差異，乃 是有鑒於研究發現兩者對於教室中發生事件的知覺有所差異，並且對於事件的解 釋也有所不同(Gonzalez & Carter, 1996；Peterson & Comeaux, 1987；Veenman, 1984)。簡紅珠(1996)指出專家與初任教師在認知結構上的差異，會導致兩者在思 想與行為上有所不同。因此，本研究將探究專家與初任教師，其採行策略與思考
內涵的關聯性。 基於以上所述，本研究將採質性研究的方式，選取一位國小專家教師與一位 初任教師為個案，透過訪談、觀察與文件分析等方法，探討專家與初任教師採行 的班級經營策略，以及班級經營策略背後的思考內涵，以提供師資培育機構評估 現行的師資培育課程之參考，期能對教育有所貢獻。
貳
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貳、
、
、研究目的
、
研究目的
研究目的
研究目的
根據上述研究動機，本研究欲達成之研究目的如下： 一、探討高年級專家教師的班級經營策略與思考內涵 二、探討高年級初任教師的班級經營策略與思考內涵 三、探析高年級專家與初任教師的班級經營策略與思考內涵 四、探究高年級專家與初任教師班級經營策略的影響因素
第二節
第二節
第二節
第二節
研究問題
研究問題
研究問題
研究問題
依據上述研究目的，本研究採質的研究方式，以一位專家教師與一位初任教 師為研究對象，探討下列之研究問題： 一、國小高年級專家教師採行的班級經營策略與思考內涵為何？ 二、國小高年級初任教師採行的班級經營策略與思考內涵為何？ 三、國小高年級專家與初任教師採行的班級經營策略與思考內涵為何？ 四、國小高年級專家與初任教師班級經營策略的影響因素為何？
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
本研究題目為「國小專家與初任教師班級經營策略之研究」，茲將本研究主 題之重要名詞，分別界定如下：
壹
壹
壹
壹、
、
、班級經營策略
、
班級經營策略
班級經營策略
班級經營策略
班級經營策略係指教師將班級的人、事、物作最完善的安排與分配，創造一 個有利的學習環境，達成教育的目標，所應遵循與採取的措施。本研究將探討的 班級經營策略包含了四大層面：教學經營策略、常規經營策略、班級人際關係經 營策略與其他層面(幹部、座位與打掃工作的安排)。
貳
貳
貳
貳、
、
、專家教師
、
專家教師
專家教師
專家教師
本研究對專家教師界定為，經由學校教師推薦該校在班級經營上有傑出表現 的教師，並且具有十年以上的教學經驗。此外，專家教師的班級經營理念能讓學 生均衡發展，並且能夠透過具體的班級經營策略落實其理念，而且執行策略的效 果良好，具備實務上的優秀表現。
叁
叁
叁
叁、
、
、初任教師
、
初任教師
初任教師
初任教師
本研究綜合 Berliner(1988)將初任教師界定為任教經驗在二-三年的教師， 以及 Unruh & Turner 將初任教師界定為 1-6 的教學經驗(引自饒見維，1996)，和 「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」之標準，將初任教 師界定為任教年資三年以下。綜觀上述的界定，將本研究的初任教師界定為三年 以內的教學年資，不包含代課年資。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章旨在探討班級經營策略之理論基礎與相關研究，與專家與初任教師的相 關研究結果，共分為四節，第一節探討班級經營策略的理論基礎，以及班級經營 策略模式；第二節探析班級經營策略的層面與意涵；第三節探究班級經營策略相 關研究；第四節探討專家與初任的比較研究。
第一節
第一節
第一節
第一節
班級經營策略的理論基礎與策略模式
班級經營策略的理論基礎與策略模式
班級經營策略的理論基礎與策略模式
班級經營策略的理論基礎與策略模式
本節將首先針對班級經營的定義與班級經營策略的意義做一探討，接著進行 班級經營理論基礎的探究，最後探析班級經營策略的模式。
壹
壹
壹
壹、
、
、班級經營的定義
、
班級經營的定義
班級經營的定義
班級經營的定義
國內外學者對於班級經營的定義各有不同的見解，以下分別從國內外學者的 觀點，探討班級經營的概念。 首先，就國外學者而言，Doyle(1986)認為班級經營的重點，乃是教師經由採 取有效的行動與策略，以解決班級秩序的問題。Emmer(1987)指出班級經營是教 師所採取的一連串行動與活動，為了培養學生對班級活動的參與感與合作性，並 建立學生的責任感與引導其學習，因此，其認為班級經營的範圍可包含安排物理 環境、建立和維持班級秩序、督導學生進步情形與處理學生偏差行為。 Edwards(1997)認為班級經營，是教師運用多項的技能，例如安排教室環境、 建立教室規則、處理不良行為、監督學生活動、運用獎賞與增強方法、常規的訓 練以維持一個有效率的學習環境，營造良好的師生關係，促進有效的學習。Jones 和 Jones(1995)提出班級經營乃是教師了解學生的基本需求、創造正向的班級人
際關係、激發學生的學習動機與減少學生不當行為，促進學生學習。Burden(1995) 則是簡單地將班級經營定義為教師運用策略並採取行動以維持班級的秩序與常 規。 其次，就國內學者而言，張春興(2004)認為班級經營是指，在師生互動的教 學活動中，教師對學生學習行為所採取的一切處理方式，包括消極的避免學生的 違規行為，與積極的培養學生遵守團體規範，藉此形成良好的學習環境。陳木金 (1997)亦認為班級經營是師生互動的行為，教師以專業的知識與判斷，安排、計 畫與處理教室內的各種活動，消極面乃是預防學生的偏差行為，積極面則是培養 學生的合作與責任感，以達到教學目標。 謝文全(2001)與單文經(1998)指出，班級經營乃是教師對於班級中的人、 事、時、地、物有效的掌握與處理，以使師生的教學得以有效的進行，從而有效 地達成教育目標。熊智銳(2001)認為教師為了達成教育目標，經由適當的方式與 過程，使班級中各要素產生良好的互動，讓教學活動在愉快的氣氛中順利的進 行，乃是班級經營的內涵。 綜合上述，班級經營具有以下幾項特點： (一)班級經營本身是一個師生互動的歷程。 (二)班級經營的對象包括班級活動中的人、事、時、地、物。 (三)班級經營的策略具有計畫性與效率性，亦即教師依據本身的專業知識與判 斷，採行有效的方法或措施，解決班級活動中的各種問題。 (四)班級經營的目的乃是避免學生的不良違規行為，培養學生遵守團體規範，營 造一個有效率的學習環境與愉快的學習氣氛，促進學生有效的學習，以達成 教學目標。 簡言之，班級經營乃是教師採行適當的班級經營策略，有效地處理班級 中的人、事、物等各種事務，避免學生偏差行為，培養學生正確的價值觀、行為
與態度，營造有效率與愉快的學習環境，促進有效的學習，以達成教學目標。
貳
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貳、
、
、班級經營策略的意義
、
班級經營策略的意義
班級經營策略的意義
班級經營策略的意義
班級策略係指教師有一套知能、方法與技巧，以充分運作團體、激勵個人， 使班級效率、效能、效果或績效提升(陳奎憙、王淑俐、單文經、黃德祥，1996)。 H. A.Wilson 認為，班級策略在於發展且維持一個有助學習的環境，整體而言，是 指發展行為規則及計畫有效的學習，並適當組織班級，提供良好的支持性服務， 介入任何阻礙與威脅學生學習的各種情境(引自何雲光等，1996)。 J. L.Rancifer 指出，教師若沒有有效運用班級經營策略，將會無法解決學生 的問題，教學活動也會顯得艱困，因此，要成為一位成功的有高效能的教師，應 該具有靈活運用班級經營策略的能力(引自吳福源，1999)。Edwards(2000)亦提 及，教師若能夠有效的運用班級經營策略，將能激勵學生的學習興趣、動機，提 高班級的士氣與凝聚力，促進教學的效能與成功的學習。 由上得知，有效的班級經營策略，是達成有效的班級經營效能之關鍵，教師 對於教學策略的有效運用，將對班級中的教學與學習活動有關鍵性的影響；所 以，教師應該透過有效的策略運用，提供一個有效率的學習環境，建立良好的師 生關係與親師關係，以達教學目標。
參
參
參
參、
、
、班級經營策略的理論基礎
、
班級經營策略的理論基礎
班級經營策略的理論基礎
班級經營策略的理論基礎
班級是一個社會系統，包括有兩個以上的人群，成員間具有共同的價值觀， 彼此之間具有相當穩定且複雜的互動關係(吳明隆，2006)。而班級這一個屬於學 校的次級社會體系內，教師的角色就如同一位領導者或管理者，引領著班級學生 訂定班級規範，並塑造一個有利於學生學習的環境。再者，在這小小的社會體系 中，學生的行為受到此次級社會體系中成員行為的影響，乃是藉由觀察與模仿。 學生行為除了觀察與模仿之外，行為背後的動機是教師進行班級經營過程中，必
要考量的因素。是故，以下將透過對於領導理論、社會學習論與動機理論的探討， 作為班級經營策略的理論基礎。 一 一 一 一、、、、領導理論領導理論領導理論 領導理論 教師在班級經營歷程中，扮演著一位領導者的角色，引領學生進行學習活 動，也讓班級行政事務能夠有效運作。因此，以下將針對領導理論做進一步探析。 領導乃是發生在一個團體的情境中，領導者善用方法與策略，透過與成員的 互動來發揮影響力(亦即廣義的權力的使用)，進而影響團體成員的行為活動，並 且引導團體成員為了共同的目標同心協力與努力的歷程(謝文全，2005)。而班級 本身就是在一個團體，教師可謂是領導者，透過策略的運用，並與學生的互動過 程中進而發揮其影響力，影響學生的行為表現，最終朝向班級的共同目標一起努 力。教師在班級經營歷程中，根據權力的基礎得以領導班級活動順利的推展，因 此，以下針對教師領導過程中的權力基礎做進一步的探析，另外亦針對領導的不 同行為類型進行探究，並分別說明在班級經營上的應用。 ( ( ( (一一一)一)))領導的權力來源領導的權力來源領導的權力來源領導的權力來源 M. Weber 認為領導者的影響力可分為三大類，分別是魅力權威(charismatic authority)、傳統權威(traditional authority)與法理權威(legal-rational authority)。1. 傳統權威：此種領導的權力，係來自世代相傳的地位，例如帝國君王或教宗，此 種權威是神聖不可改變的，只能服從不可違抗。2.法理權威：此種領導的權力， 來自於法律規章，例如學校行政人員的法理權力，此種權威係因為人民對於法律 的認同與信任。3.魅力權威：此種領導的權力，來自於領導者本身所具有的魅力 和風範，對於追隨者具有高度的吸引力，願意接受其領導(引自陳木金，1997)。 教師的傳統權威可源於自古以來對教師工作的敬重，所謂的天地君親師一 說，就是說明教師令人尊崇的地位，然而，時代的演進，教師的傳統權威已不如 以往，乃是受到時空環境人為等因素的影響。另外，教師的法理權威來自於法令
規章，例如《教師法》或《教師輔導與管教學生辦法注意事項》，教師管教的權 力也隨著時空的演變，學生受教權力的影響，因此教師的管教權也隨著時間不斷 的有所改變，老師在管教學生時，應該依據法理上的權威，在權力範圍內實施管 教措施，以免違法。上述兩種權威來源都是外在的，唯有魅力權威乃是取決於教 師本身的人格魅力，也因為這樣的人格魅力的界定是由學生自身決定的，因此， 魅力所帶來的影響力是最為讓學生心悅誠服的，教師應當妥善的運用這樣的影響 力。 另外，French 和 Raven (1960)則是將領導的權力分為五大類，分別是法職 權(legitimate power)、獎賞權(reward power)、強制權(coercive power)、專家權(expert power)和參照權(referent power)。 1.法職權：係藉由法規或職位所取得的領導權力，在組織中領導者的職位會 賦予其權力來源，例如學校內的校長、行政人員。領導者通常具有的合法 權，又包含了獎賞權與強制權。 2.獎賞權：是指當部屬遵從領導者的命令與要求，有優良的表現時，領導者 具有獎賞或鼓勵(包含物質的與精神上的)的權力。 3.強制權：係當部屬不服從命令、表現違規行為時，領導者具有強制或處罰 部屬的權力，而強制權執行的前提，必須成員感受到領導者有職權可以進 行懲罰。 4.專家權：係因個人具備特殊的才能專長或知識，而取得的權力，透過學術、 技能或專門知識很自然地影響他人。 5.參照權：係指領導者本身具有高尚的人格使部屬認同所取得的權力，源自 成員對領導者所產生的敬仰，認為領導者的高上人格值得模仿與認同，因 而願意聽從其指揮，努力奉獻自我。
( (( (二二二)二)))領導的領導的領導的領導的權力來源權力來源權力來源在班級經營上的應用權力來源在班級經營上的應用在班級經營上的應用 在班級經營上的應用 首先，就法職權而言，學生知覺到教師有權力處理學生的行為，因此學生會 尊敬教師的職位；同樣的教師應該清楚的界定自己的法職權威，並知道如何妥善 的運用，以確保自己在教室中的領導地位。當教室中出現任何干擾教學的不當違 規行為時，教師是保持順暢教學活動的法職權力的委託者，所以教師有權力制止 不當的行為，同時教師也應注意不可逾越此法職權的權限。 再者，就獎賞權而言，有人將之視為提供學生一個誘因，可引發其內在動機， 是維持學校與教室內秩序的唯一方法；有人則是將之視為一種賄賂的行為，學生 為了獎賞才努力表現，如同將學生視為訓練寵物一般。另外，強制權可說是一種 類似高壓的手段，學生知道教師有權力對其進行處罰，但是處罰的實際效果難以 衡量，學生面對教師的重複的處罰，其因應方式可能有反抗、報復、說謊、欺騙 等行為，這些行為都是學生內在的憤怒、挫折、恐懼與懷恨在心的具體表現。所 以教師使用強制權時，就如同使用獎賞權一樣，都有責任學習如何好好地運用兩 個權力，清楚的知道兩個權力的優點與使用上的限制，避免導致反效果。 另外，就專家權而言，專家權乃是學生察覺到教師所擁有的特殊的專門知識 與才能，因此學生會尊敬教師的專業。教師的專業權需要教師不斷的參加進修、 研習、或在職進修等活動，藉此提升自己的專業才能。教育的研究發展隨著時代 不斷的更新，因此，教師唯有不斷的充實自我，提升自己的專業知識，才能夠確 保專家權得以發揮效用，贏得學生的敬仰與認同。 最後，就參照權而言，學生對教師的認同上，參照權是五種權力基礎中，最 受學生認同的權力。學生尊敬教師並且被教師所吸引，當吸引力越大時，參照權 的影響範圍也越大，例如學生認同教師在數學課的參照權，可能因為對教師強烈 的認同，而將影響力擴展到教室外的場所。擁有參照權的教師，關懷學生並且付 之行動，處理學生的事情時，不會放棄自我的堅持，卻也做到維護學生的權益，
老師以協助者的角色幫助學生，鼓勵學生負起責任，並且重傾聽少說教，與學生 進行良好的溝通(郭明德、陳彥文、李逢堅、陳真真、王春展合譯，2003)。 ( (( (三三三)三)))領導行為領導行為領導行為領導行為 有關領導行為的研究不少，以下將針對著名的愛荷華大學(University of Iowa) 的領導研究進行探析。 愛荷華大學研究結果指出，領導行為可分為三種類型，分別是民主式、權威 式與放任式領導。權威式領導者一人獨掌大權，部屬只能絕對服從，並沒有參與 決定與決策的機會，在此領導風格下，部屬容易形成依賴的態度，或者造成陽奉 陰違的情形。放任式領導者不獨占權力，卻也不願意承擔責任結果，領導者與部 屬的互動不多，團體容易成為一盤散沙或是出現許多小團體。民主式領導者分級 授權，關心部屬並透過彼此合作與共同討論來決定事務，重視溝通與協調，一起 共同努力，為團體的目標而奮鬥。 研究結果發現，在權威式領導風格下，組織整體工作績效良好，但是組織的 氣氛並不理想，領導者不在時，容易有陽奉陰違的情形產生。另外，在放任式領 導風格下，組織成員缺乏了對於團體目標的認識，團體工作的績效不彰，成員經 常有抱怨的情形產生，缺乏對組織的向心力。最後，民主式領導風格下，組織的 績效佳，氣氛也和諧(吳清山，1991；陳木金，1997)。 ( (( (四四四)四)))領導行為在班級經營上的應用領導行為在班級經營上的應用領導行為在班級經營上的應用領導行為在班級經營上的應用 教師領導行為若是採用權威式的領導，學生對於決策沒有參與感，學生容易 產生陽奉陰違的情形。採放任式的領導，班級團體容易形成許多小團體，且無法 凝聚向心力。唯有採用民主式的領導，老師關心學生並與學生共同決定班級相關 事務，注重師生間的溝通協調，凝聚學生對於班級的向心力，一起為了班級的共 同目標而努力。在班級經營的情境中，教師面對學生的特質、學生的身心發展情 形與學生的背景因素，都是教師考量的因素之一。教師唯有採用適合學生的領導
B
P E
圖 2-1 個體、環境與行為的影響關係
註：B 是行為，P 是個體，E 是環境
資料來源：Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 行為才會有最大的功效，學生的受益性也相對提升。 二 二 二 二、、、、社會學習論社會學習論社會學習論 社會學習論
Albert Bandura 是社會學習論的創始者，並著有《Social learning theory》。在 社會學習論中，觀察學習、模仿與交互決定論是主要的核心基本要義，他強調人 類具有三種能力，分別是觀察學習的能力、運用符號的能力與自我調整的能力， 具備此三種能力使得人類得以進行社會學習(莊秀貞，1982；廖克玲，1982)。
(一一一一)交互決定論交互決定論交互決定論 交互決定論
Bandura 所提出的社會學習理論乃是對於 Burrhus F. Skinner 的環境決定論的 反動，他認為環境因素並不是決定個體行為的唯一因素，個體本身對於環境中的 人、事、物的看法，更是影響行為的重要因素；因此，他認為個體的行為既非由 環境決定，也不是由個體自發所產生的，而是具有思考的個體與環境互動的結 果。然而，由於個體行為本身也會回過頭影響環境，個體對環境的認知也會左右 個體的行為，因此，「個體」、「環境」、「行為」三者之間互為因果，兩兩之間也 都具有雙向的影響關係(如圖 2-1)，這就是他所提出的社會學習論中的要義之 一，稱為交互決定論(reciprocal determinism)。
社會學習論中，另一個重要的要義即是：觀察學習與模仿，Bandura 指出直 接經驗的學習不過是人類學習方式的其中一種，另外一種更為普遍的學習方式即 是觀察學習。而社會學習論強調在社會情境中，個體的行為會因為環境中他人的 影響而改變，如何因為他人的影響而改變呢？就是透過觀察與模仿(張春興， 2004)，亦即，觀察與模仿是行為建立的基礎，觀察學習是指個體經由觀察他人 的行為改變的歷程與行為改變的結果，而間接的學習到行為，因為是透過別人的 經 驗 間 接 的 學 習 到 新 經 驗 的 學 習 方 式 ， 因 此 又 稱 為 替 代 性 學 習 (vicarious learning)。而所謂的模仿(modeling)，係指個體在社會的環境中向某個人或某個團 體的行為學習的歷程，模仿的對象就被稱為楷模(model)。模仿並非是一種機械式 的反應，在接受刺激與反應之間有一個中介作用的內在心理歷程，所以即使觀察 的行為相同，但是表現出的行為卻不一定相同，就是因為其中蘊含了個體的認知 判斷。 (二二二二)觀察學習四階段觀察學習四階段觀察學習四階段 觀察學習四階段 Bandura 認為觀察學習過程，共經 歷了 四階段的歷程，分別是注意歷程 (attentional process)、保留階段(retention process)、動作重現階段(motor reproduction process)及動機階段(motivational process)。(如圖 2-2) 1.注意階段： 係指個體在觀察學習時注意並辨識出楷模所表現的行為特徵，並且可以了解 該行為的含意。影響個體注意的因素眾多，包含楷模本身的行為與觀察者本身的 特質。楷模本身的影響因素可分為以下幾點，若楷模表現出的行為越清晰，越容 易辨識出特徵所在，則較容易吸引觀察者的注意力，反之，若行為具有高度的複 雜性，則會影響觀察者的注意程度；再者，楷模行為若具有普遍性與功能性，例 如行為獲得成功的機率頗高，則容易吸引注意，另外，楷模本身的權力地位或是 與觀察者之間的關係，亦都會影響注意的程度。觀察者的特質則包含了本身的感
覺能力、因為楷模的行為所引起的注意動機，而觀察者的動機、情緒與過去經驗 又進而影響其知覺的傾向。 2.保留階段： 個體觀察楷模的行為後，將觀察所見轉為容易記憶的符號，如心象或是語言 符號，並儲存在記憶中。透過複習活動可有效地穩固記憶中的符號，複習活動包 含了身體動作的練習或語言的複述，複習活動主要目的在於確認各相關細節，以 便日後可以完整的仿效。 3.動作重現/再生階段： 係指將符號性的記憶訊息轉變為具體的行為。個體在此階段必須根據楷模原 先的相關動作訊息，透過記憶的搜索作出反應，並察覺自己的動作表現，根據回 饋的訊息作行為的修正。Bandura 認為正確行為的獲得都需要在觀察之後，透過 實際行為的表現所得的回饋進一步修正自己的動作，所以回饋與修正是習得行為 重要的關鍵因素。 4.動機階段： 觀察者注意到楷模的行為，記憶了楷模的動作順序，也具有能力表現出相似 的行為，但是不一定會具體的表現模仿的行為。因為，觀察者會考量模仿行為的 利弊得失後，才決定是否模仿，是故，行為表現受觀察者的動機所影響。此外， 動機亦影響了注意的內容、記憶保留的時間與行為複習次數的多寡。社會學習論 將學習分為行為的獲得(acquisition)與表現(performance)兩部分，乃因為人們不會 將學習到的行為全部表現出來。如果楷模的行為導致的結果是富有功能價值的， 個體將之表現出來的機會大增，反之，如果行為導致懲罰或是沒有酬賞，個體就 不會將之表現出來，但這並不表示個體沒有學習到這種行為，因此不論是行為的 獲得或行為的表現，個體本身的動機是主要的影響因素。
楷 模 表 現 的 行 為 個 體 表 現 模 仿 的 行 為 注意歷程 楷模行為 清晰性 複雜性 普及性 功能性 情感性 觀察者質質 感覺能力 激動程度 知覺傾向 過去經驗 保留歷程 符號轉譯 認知組織 動作複習 符號複習 再生階段 動作能力 細節反應 自我觀察 回饋校正 動機歷程 外在增強 替代增強 自我稱強 圖 2-2 觀察學習歷程
資料來源：Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ:
在社會學習論中也提及增強作用對於個體行為表現的影響性，但是社會學習 論中所謂的增強作用與 Skinner 在操作制約中的所提出的增強作用並不相同。傳 統行為論者認為行為本身會受到外在行為結果所影響，所謂的行為結果係指獎 懲，人只是單純的對環境的單一刺激作反應。但是，社會學習論者則認為，人通 常會綜合過去的經驗後，再決定採取的行為表現，並非對單一刺激就作出反應。 所以，社會學習論者乃是將增強視為調整、調適之意，所謂的增強，也就是個體 考量過去綜合的經驗後，修改個體的行為，並期望能夠得到有利的結果。而透過 下列的三種增強作用，就會影響個體表現行為的動機，分別是外在增強、替代增 強與自我增強。 ( (( (三三三)三)))增強作增強作增強作增強作用用用 用 1. 1. 1. 1.外在外在外在/外在///直接增強直接增強直接增強 直接增強 外在增強係指個體表現某項行為後，而得到他人的獎賞或懲罰。在此過程 中，個體藉由直接經驗到的後果，進而調整自己的行為。在團體中實施增強時，
需考量綜合個人或群體為基礎的兩種方式，若以個體為基礎的增強方式，強調個 人表現，另以群體為基礎的增強方式，則強調團體的福利。個體增強可有效的建 立獨立自主的人格，但是若要培養團體的責任感與互相包容的態度，又須以團體 增強為主。 2. 2. 2. 2.替代增強替代增強替代增強 替代增強 替代增強指透過觀察他人因為從事某項行為後所得到的獎賞或懲罰，進而 調整自己的行為。Bandura 認為凡事不需要自己親身體驗，經由觀察他人所產生 的替代增強和自己直接經驗的外在增強，同樣都可以影響行為。 替代增強可分為替代獎賞與替代懲罰，替代的獎賞是指當看到他人因為行 為獲得獎勵時，自己也會傾向於模仿該行為，反之，看到他人因為行為受罰，則 會修正行為避免表現相同的行為，所謂的見賢思齊與殺雞儆猴分別就是替代獎賞 與替代懲罰之意。此外，他人的獎懲經驗也會成為觀察者評價外在增強的標準， 例如當觀察者表現與他人相同行為時，受到的獎賞比他人少，就會自覺受懲罰， 反之，當別人獎賞低於自己，則個體會有成就感。 觀察到的行為結果本身也具有壓抑與反壓抑的效果，例如觀察者預期某個 示範行為應當會受到懲罰，結果卻未受到懲罰，甚至得到獎賞，觀察者會去除本 身對於該不當行為的抑制。同樣的，假若觀察者預期某個示範行為應當受到獎 賞，結果卻未受到獎賞，甚至受到懲罰，觀察者也會抑制自己去作同樣的行為。 亦即預期得到懲罰卻未得到懲罰，就等於獲得獎賞，反之，預期得到獎賞卻未得 到獎賞，就等於受到懲罰。 Bandura 認為不管使用直接增強或是替代增強，都可以消除個體壓抑不當行 為的心理，但是如果使用直接懲罰或是替代懲罰，卻不見得能夠抑制個體不再重 蹈覆轍，因此，預防不當行為發生的最好方式，就是提供良好行為的楷模，讓個 體知道如果依循正當的方式得到利益。長時間來說，如果要維持良好的行為，直
接增強是較佳的方式，觀察者付諸行動，確認自己有完成相同行為的能力，體驗 直接的成敗結果，進而修正行為，最後得以依照正確有效的行為，達成既定的目 標。 3. 3. 3. 3.自我增強自我增強自我增強 自我增強 自我增強是指個體先訂下行為的標準，然後根據這個標準實施自我獎賞或是 自我懲罰，由於自我增強同時具有增加行為或消弱行為的作用，Bandura 將其廣 義稱為自我調適或自律。所以自律經過：自我觀察、自我評價、自我強化，而達 到自律的境界。 綜合上述，Bandura 認為個體的行為表現乃是環境、個體與行為三者之間， 互相交互作用下的結果。透過觀察學習與模仿，個體可以不需要親身體驗，就可 以有替代性的增強作用，個體進而修正自己的行為或是積極表現某些行為。而觀 察學習又經歷四個階段：注意階段、保留階段、動作重現階段與動機階段，四個 階段分別都受到個體動機的影響，此外，外在增強、替代增強或是自我增強等方 式，都是影響個體的動機的因素。 (四四四四)在班級經營上的應用在班級經營上的應用在班級經營上的應用 在班級經營上的應用 在班級環境中，學生對於班級中的人、事、物的看法不同，進而學生所表現 出的行為亦有所差異，而學生的行為表現又會回過頭影響教室這個環境，因此， 在教室中學生個體、班級環境與學生行為，三者之間不斷互相交互作用，教師進 行班級經營時則應思考三者之間的影響關係，方能採行有效的經營策略。例如教 師採取班級經營策略時，應該思考學生對於策略的不同看法會影響他們對於策略 時的態度，認同策略因此就會遵守策略，反之，學生對於策略的不茍同，則會表 現出不茍同的行為，教師對於學生想法的掌握與因應，乃是策略有效落實的關鍵 因素。 觀察學習與模仿的意義就類似於古人所說的：見賢思齊或是殺雞儆猴。在班
級環境中教師對於優秀行為的讚揚與不當行為的處置，對其他同學都具有學習的 意義存在。例如若班上學生違規，老師有效處理違規學生，尤其是班上的領袖人 物，則違規的念頭再互動中會受到抑制，這並不是說老師必須處罰每一違規的學 生，只要馴服帶頭的學生，使之產生漣漪效應就可以(朱敬先，1996)。 然而在讚揚與處罰的拿捏上，老師需要審慎的考量，避免造成不當的效果， 例如：如果教師對於某位學生的優秀行為加以讚揚，但是在其他的同學眼中認為 該位學生的行為並不值得學習，或是其實教師對學生表現過度表揚，導致學生認 為與事實不符，不僅造成該學生與其他學生關係不佳，也無法激勵學生表現出適 當的行為，所以教師應當選擇適當的楷模作為學生效法的對象。另外，教師本身 應注意本身的言行舉止並以身作則，達到身教的效果。 此外，教師應當引導學生設定標準、自我觀察、自我評價、自我強化，進而 達到自我調適的境界，自我調適的境界亦即達到自律的效果，培養學生透過內在 自我的籌賞就達到自我調適的境界，而不需要依靠外在酬賞或他律的方式。自律 也就是學生能夠根據自己的價值判斷分析自己的行為表現，並且規範自己做應該 做的事，同時也避免不應做的事。教師若能夠引導學生達到自律的效果，不僅能 有效進行班級經營，更是達到教育的主要目的之一。伍至亮(2002)提出以下幾個 社會學習論應用在班級經營上的具體做法。 1.營造良好的班級學習氣氛營造良好的班級學習氣氛 營造良好的班級學習氣氛營造良好的班級學習氣氛 班級社會是一個容易產生集體認同的地分，在同儕團體的壓力下，個人也會 慢慢順從團體的意見，進而對團體認同的對象產生認同與內化，這種崇拜偶像或 許只是一種暫時性的風潮與流行，但是卻是成長中的一個過程，教師若能在班級 中營造一個良好的班級氣氛，讓班級的社會學習成為一種愉快的經驗，這樣更能 使得社會學習的效果更佳。 2.提供正向的社會學習對象提供正向的社會學習對象 提供正向的社會學習對象提供正向的社會學習對象
教師透過教學與輔導的過程，引導學生學習正向的偶像，如境教上可以在班 級中宣導正面的偶像行為，如歷史人物、良好楷模等等，讓學生見賢思齊。另外， 了解學生的偶像崇拜行為，並給予指導與協助，將團體的社會學習引導至正向的 團體動力上。 3.教師以身作則成為模範教師以身作則成為模範 教師以身作則成為模範教師以身作則成為模範 「師者，傳道、授業、解惑者也」，但是教師除了言教之外，身教也是十分 重要，而且更甚於言教。教師以身作則，成為良好的模範，讓學生對於教師的一 言一行，察覺後，進而學習模仿。學生學習過程中，除了同儕之間的彼此模仿之 外，教師也是學生學習的重要對象，所以教師以身作則，成為典範，也是相當重 要的事情。 4.善用社會學習的增強原理善用社會學習的增強原理 善用社會學習的增強原理善用社會學習的增強原理 教師平常對於學生表現良好的楷模行為時，就要加以鼓勵，以增強其行為， 使之頻繁出現，同時消弱不當行為產生的頻率。並且不斷的增強與鼓勵良好的行 為，豎立楷模或典範，作為學生觀察學習的對象。 三 三 三 三、、、、動機理論動機理論動機理論 動機理論 教師進行班級經營時，教師需採行適當的班級經營策略，才能有效的處理班 級中的各種事務，避免學生偏差行為，培養正確的價值觀，表現適當的行為與態 度，才能促進學習，達成教育目標。因此，教師採行班級經營策略時，學生背景 的相關因素都應納入考量的範圍，學生的動機就是其中一個重要的因素，唯有考 量相關因素才能決定適合班級的策略；此外，教師處理學生偏差的行為表現時， 更是需要了解學生的內在動機，才能採取有效策略，幫助學生表現適當的行為， 是故，學生動機的探究是班級經營中不可或缺的重要考量因素，以下將探究動機 的理論基礎與內涵。 動機係指引發並維持個體行為，並使之朝向特定的目標接近的內在心理歷
程。因此動機是行為的內在動力，或是行為的內在心理原因。因此，教師應藉由 動機的探討，了解學生行為表現的背後原因。而動機理論的基礎以下將經由對行 為論、人本論、認知論、期待論與成就動機論的探究，以增進對動機理論有更深 入的了解。 ( (( (一一一)一)))行為論行為論行為論行為論 行為主義學者將動機視為後效強化後的結果，亦即當學生在行為表現後獲得 增強，就會強化保留該行為，具有使行為重複出現的動機，因此行為後的酬賞與 動機息息相關。所以行為主義所秉持的動機理論，性質上是屬於外控型，屬於外 在動機一類。學校中經常採用的獎勵(鼓勵、獎品、獎狀、高分數、給予權力等) 與懲罰(剝奪權力、勞動服務、低分數、訓斥等)的方式，就是透過外在誘因(分 為正誘因與負誘因)維持或改變學生的行為表現，因此，行為主義者的觀點認為， 學校應該集中焦點在如何設計教學環境，使學生行為反應後獲得強化，從而可維 持其學習動機。教師也應善用獎賞與懲罰，以維持學生的學習動機，並適時地運 用增強原則，引導學生由他律而自律(張春興，2004)。 但是，行為主義者重視外在動機而忽視內在動機的方式，將無法培養學生求 知的熱忱，再者趨獎避罰的方式對學生均不利，獲得獎賞的學生，容易為追求高 分而窄化興趣，時常躲避懲罰卻又無法如願的學生，將失去對於求學過程的樂 趣，取而代之的是厭惡和怨恨。因此，教師要如何善用外在誘因改變學生行為， 並且又可以避免外在動機全然取代內在動機的結果，都需要教師仔細的考量。 ( (( (二二二)二)))人本論人本論人本論人本論 人本主義學者認為動機乃是人性成長發展的基本內在原動力，當學習者知覺 自己所學習的事物與自我成長之間有密切相關，動機也就自然浮現，所以其秉持 的動機理論，性質上是屬於內控型，屬於內在動機一類 (張春興，2004)。 人本論者 Abraham H. Maslow 提出的需求層次論，被廣泛地用以解釋人類的
行為動機，而需求層次論包含了人類的多種需求，並且由低而高分為七個層次， 分別是生理需求、安全需求、愛與隸屬的需求、自尊需求、知的需求、美的需求、 自我實現的需求，低層次的需求獲得滿足後，高層次的需求才會產生。其中前四 個層次又稱為基本需求(basic needs)，後三個層次稱為成長需求(growth needs)，基 本需求又為成長需求的基礎，基本需求未獲得滿足前，成長需求不會產生。而基 本需求一旦滿足後，其需求的強度就會降低，例如肚子飢餓，填飽肚子之後，食 慾也隨之降低；但是成長需求的強度不隨其滿足而減弱，反而因為獲得滿足更增 強其需求。Maslow 認為人存在的價值並非只是追求基本需求的滿足，從基本需 求中每個層次的滿足過程中，就是為了朝向人生的目標(自我實現)而邁進(李坤 崇，1990；張春興，2004；)。 因此，教師在其能力範圍內應該協助學生滿足基本需求，是故，人本主義者 強調良好的師生關係與和諧的學習氣氛，是維持學生學習的兩個重要因素。良好 的師生關係，學生心理層面感受教師的關懷與支持，因而增加信心自動學習；和 諧的學習氣氛，學生心理層面感到安全，不會有失敗而懲罰的恐懼，就會勇於嘗 試學習(張春興，2004)。 ( (( (三三三)三)))認知論認知論認知論認知論 認知論與人本論雖然都將動機視為內在動機，但是兩者對於內在的定義卻不 盡相同。人本主義的內在動力是與生俱來的，認知論則認為，動機乃是環境刺激 與個人反應之間的中介歷程，動機乃是個人對事物的看法，因看法所產生追求認 知需求的滿足。認知論中最具代表性學者，就 Bernard Weiner 提出的歸因論。
Weiner 的歸因論乃是奠基於 Fritz Heider 所研究的社會知覺(social perception) 提出的歸因論，以及 Julian B. Rotter 所提出的制控信念(locus of control)的概念。 社會知覺係指個人觀察別人行為所得的知覺，例如產生對某人為何有那樣表現的 行為的推論，海德的歸因論有兩個要點，若將行為發生解釋為情境因素使然，就
稱為情境歸因(situational attribution)；若將行為發生解釋為當事人性格使然，就稱 為性格歸因(dispositional attribution)。再者，影響 Weiner 歸因論形成的另一個理 論，是羅特所提出的制握信念，可分為內在制握觀(internal locus of control)與外在 制握觀(external locus of control)。當事者將成功歸因為自己的努力，失敗歸因為 個人疏失，就屬於內在制握觀；反之，當事者將成功歸因為幸運使然，失敗歸因 於其他外在因素，就屬於外在制握觀(張春興，2004；賴清標，1993)。 奠基 於 上 述 兩 位 學者 的 論點 ， Weiner 發展 出 自 我歸 因 論(self-attribution theory)。Weiner 的歸因論旨在了解個體如何解釋其成敗的原因，和分析解釋的結 果如何影響其成就動機。其認為個體的學習動機，受到學習類似經驗的影響，也 受到對成敗經驗歸因的影響，然而，後者對前者的解釋，才是決定學習動機的主 要因素。他主張個體對成功和失敗的歸因，有 8 個可能原因，8 個原因又可歸納 為三大層面，分別是 1、穩定-不穩定層面，2、內在-外在層面，3、控制-無法控 制層面(李坤崇，1990；賴清標，1993)。 1、穩定-不穩定層面：個體對行為歸因後若是將其歸為，能力、工作難度等， 就屬於穩定層面；若是將其歸為努力、運氣、心情等，就屬於不穩定層面。但是， 以些原因的穩定性仍有爭議，例如努力若被視為人格特質，即有可能是穩定不一 變動的，能力如指的是某方面的技能或知識，則是不穩定容易變動的。2、內在-外在層面：將行為歸因為能力或努力，是屬於個體本身的因素，是內在歸因；工 作難度或運氣，則是屬於環境的因素，則是外在歸因。3、控制-無法控制層面： 當個體歸因為努力，屬於個人意願控制下，個人決定努力的程度，是可控制的因 素：若歸為運氣或能力，則是獨立於個人可控制的範圍內，是無法控制的因素(李 坤崇，1990；賴清標，1993)。 學生對自己行為表現的歸因，未必符合事實但卻是相當重要的影響因素，因 此教師應當引導學生做適當的歸因，因為學生如果長期進行消極性的歸因，將會
對人格的發展有負面的影響(張春興，2004)。另外，教師也應該依據學生的不同 人格特質做不同的引導歸因，例如；針對自我要求高、努力的學生，失敗了要引 導歸因為外在因素，不可控制的，成功了就引導歸因為內在因素，可控制的；反 之，針對自我要求不高、不夠努力的學生，失敗了要引導歸因為內在因素，可控 制的，成功了就要引導歸因為外在因素，不可控制的。另外，假若學生已經盡最 大的努力了，卻還是失敗，歸因為內在因素-努力不夠，則會帶來負面的效果，因 此要引導歸因為策略使用不當，所以導致失敗。學生對自己的成敗歸因也會受到 教師回饋的影響，因此，對於缺乏信心、個性較為依賴的學生而言，要維持學生 的學習動機，教師可以透過回饋給予鼓勵與支持，可能比其他的方法更為有效。 ( (( (四四四)四)))期待論期待論期待論期待論 期待論認為期待是引起動機的要素，人類從事各項活動的動機強與弱，與所 預期的活動結果息息相關。而期待論又指出動機是一個人的內在力量或驅力，這 個力量的強弱決定於知覺成功的機率(perceived probability of sucess)和成 功誘因的價值(incentive value of sucess)。愛德華與艾肯遜根據上述假設發 展出下列的動機理論，稱為期待模式(expectancy model)。 動 機 = 知覺的成功機率×成功誘因的價值 (M) (Ps) (Is) 如果上述的模式中，行為的成功機率與成功誘因的價值有一者為 0 者，則動 機為 0。而當個體評估成功誘因的價值越高者，其動機也就越強，但是成功誘因 的價值常因人而異，不同個體對於同一誘因的價值評估可能截然不同。 除了學生對自己本身的期待外，教師對於學生的期望也會影響學生對自己的 期待，而教師對於學生的期望效應，有自我應驗預言(self-fulfilling prophecy) 與期待固著效應(sustaining expectation)兩種。自我應驗預言是指教師將期待 加諸學生身上，而使得這個期待成為事實，亦即教師本身的期待就足以使學生變
得更有成就或是毫無成就。期待固著效應則是意指一開始，教師對於學生的期待 無誤，但是當學生的能力進步後，教師的期待停留在原本的期待水準上，對學生 的 教學 方 法 亦 無任 何 更 改， 導致 學 生的 成就 停滯 在某 一 個期 待水 準 。 Carl Braun(1976)曾透過圖解詳細說明教師期待與學生行為改變的循環過程(如圖 2-3)，教師對於學生的期待將影響學生的自我概念、成就動機與報復水準，學生 特質改變後，行為也接著改變，教師對於學生的正向行為的改變，更加肯定期待 的正確性，因而形成一個循環的歷程，由此可知，教師的期待對於學生的影響甚 遠。 從期待論中得知，教師應該善用各種足以提高學生動機的誘因，進而提升學 生的學習。再者，教師提供的學習情境宜具有適當的成功機率，例如容易接受的 教學方法、練習題難度適中..等教育訊息，太難或太容易對動機都沒有提升的效 用。另外，教師對於學生的期待應該依據學生的能力，低估或高估學生的能力， 都會產生不正當的期待，對學生造成負面影響，教師應該不斷的檢視自己評估的 正確度。
( (( (五五五)五)))成就動機論成就動機論成就動機論成就動機論 David Mcclelland 提出成就動機論認為人類生活是目標導向，朝向追求卓越與 成功為標的，並不是只是單純為了酬賞而努力。其認為學生的成就動機受到家庭 環境的影響，家長鼓勵孩子勇於接受挑戰、尋求競爭，孩子運用自己的方式解決 問題，遭遇挫折時，家長在一旁的鼓勵，增添孩子追求成就的信心與動機。而成 就動機與成功機率是互相影響的，並且成功的結果又會進而影響與提升成就動機 的層次(李坤崇，1990)。John Atkinson 擴張 Mcclelland 的論點，主張人們的動機 是由兩個方向相反的心理需求相互作用的結果，一是追求成功(seek sucess)，另一 個是避免失敗(avoid failure)。也就是，唯有當個體追求成功的心理需求大於避免 失敗的心理需求，才會有追求成就的動機產生(張春興，2004)。此外，又可分為 高成就動機者與低成就動機者：高成就動機者喜歡難度適中或是具有挑戰性的工 教 師 期 待 學生的訊息資料 學 生 自 我 評 量 教 師 行 為 ： 互動方式 增強與回饋內容 發問的類型與內容 學 生 行 為表 現 圖 2-3 教師期待與學生行為改變的循環歷程
資料來源：Braun, C. (1976). Teacher expectations: sociopsychological dynamics. Review of Educational Research, 46(2), 185-213.
作，透過過去的經驗對工作的成功機率進行正確的預測，對工作抱持著追求完美 的態度，並且具有正向的自我概念。低成就動機者喜歡極度簡單或困難的工作， 所以結果不是容易成功，不然就是失敗了可將責任歸於工作的難度太高；另外， 對於工作結果的成敗常歸因於運氣、工作難度或是能力等因素，卻忽略了自己的 努力程度，並且對於工作常抱持著消極的態度，有著不如一事少一事的想法，面 臨成敗不定、極具冒險性的工作，則是採逃避的態度(李坤崇，1990)。 根據成就動機論的論點，對於成就動機低落的學生，教師應該跟據多方面的 資料，判斷分析學生成就動機低落的影響因素，協助學生建立成就動機，由於學 生的成就動機受到家庭環境的影響，因此，教師與家長有良好的互動、家長與教 師的合作與互相配合，都能有莫大的助益。 肆 肆 肆 肆、、、、班級經營班級經營班級經營策略班級經營策略策略模式策略模式模式模式 班級經營策略的模式發展，主要劃分為四個時期：創始期、建立期、轉變期、 與充實期(陳木金，1997)，在每個時期學者們所提出的模式，分別對班級經營有 不同的貢獻，因此，以下將簡述幾位學者的觀點。 一 一 一 一、、、、行為塑造模式行為塑造模式行為塑造模式 行為塑造模式 Skinner 本身對於學校訓練方面並沒有提出模式，行為塑造模式乃是後續學 者們根據 Skinner 的基本概念，發展出的新 Skinner 模式(金樹人，1994)，其基 本要義：1.行為之後若緊接著增強物，則該行為會被強化，反之，行為之後若緊 接著處罰，或是沒有給予增強物，該行為會被消弱。2.在學習前期，連續增強可 達到最好的效果，一旦學習行為達到所期望的程度，間歇性增強可以使行為長久 保持下去。 許多教師從 Skinner 的研究中獲得很大的啟示，並頻繁地運用增強來作為影 響學生行為改變的一種手段，進行有效的班級經營。行為塑造模式主要提供四項 原則，作為教師班級經營的參考(金樹人，1994)：
1.教師應多用正增強鼓勵有良好表現的學生，良好行為表現時就應立即給予 增強，對於學生的違規行為不予以注意，亦即對於違規學生有意忽視，此即 RIP(常 規-忽視-獎賞)。這種方式很適用於低年級與小學階段； 2.另外一種方式稱為 RRP(常規-獎賞-處罰)，如同 RIP 的方式一樣，先建立 常規而且強調獎賞，但是它不忽視違規行為，違規後的處罰是由全班共同制定 的，因此學生很清楚也願意接受違規後的處罰。這種方式對於高年級以及行為常 有問題的學生而言相當適用。 3.教師應善用不同的增強物，包括社會性、活動性、實物性、符號性等增強 物，使用增強物亦應搭配適當的時機。 4.教師評估學生良好行為的出現頻率後，可搭配變時增強與變率增強，使學 生良好行為根深蒂固，成為習慣。 5.教師應審慎地使用處罰措施，盡量多用獎勵增強原則，因為懲罰雖可暫時 性的遏止不當行為，卻無法達到徹底改善的效果，此外亦可能造成更多偏差行為。 二 二 二 二、、、、果斷紀律模式果斷紀律模式果斷紀律模式 果斷紀律模式
果斷紀律模式又稱為”肯特模式”，是由 Lee 和 Marlene Canter 夫婦所發展 而成的班級經營模式。綜合金樹人(1994)、單文經(2004)，此模式的基本精神：教 師對於學生所表現出的行為要有果斷的堅持，意即，此模式要求教師是果斷的， 而不是優柔寡斷或是敵對的，清楚地陳述規則並徹底的實行。當學生表現出期望 的行為時，教師立即採用正面的獎勵，當學生不能表現期望行為時，教師通常給 予 負 面 的 懲 罰 。 果 斷 型 教 師 經 常 應 用 肯 特 的 破 唱 片 法 (broken-record response)，透過一再重複相同的或類似的要求，最多三次，超過三次則給予適 當的懲罰。肯特認為教師唯有採行果斷型的反應行為，才能給教師及學生創造雙 贏的局面，滿足師生教室內的權力。教師教室內的權力有：1.建立最佳的學習環 境；2.對學生要求適當的行為；3.如果有必要，可從學校行政人員和家長那裡獲
得協助。學生教室內的權力有：1.擁有最佳的學習環境；2.有權要求教師幫助他 們改正不當的行為；3.有權選擇如何行事，而且充分了解其行為後果是跟隨其選 擇而來的。 該理論提出有效管理班級的策略有四點：1.教師建立明確的行為規範原則與 期望，一開始項目不能太多，等到學生熟悉後，再利用機會增加；2.訂定違反規 範原則的後果，並且要徹底的執行，教師執行中要注意不能傷害學生的身心；3. 教師增強正向的行為，當學生有良好行為產生時，要立即增強之；4.教師要爭取 學校行政人員與家長的支持，尋求支援與配合果斷訓練的執行。果斷訓練法，其 優點在於教師的期望可以被強力地執行，但是缺乏學生的參與，違背民主精神， 過於強調外在增強與懲罰對行為的控制，抹煞了學生的內在動機，因此若能與其 他經營策略搭配實施，可以補其不足之處。 三 三 三 三、、、、教學管理模式教學管理模式教學管理模式 教學管理模式
Jacob Kounin 在其經典著作《Discipline and Group Management in Classroom》 中，有許多有效教學技巧對班級經營有莫大的貢獻。庫寧的團體管理綜合金樹人 (1994)、單文經(2004)，其主要理念：1.教師應該知道教室內任何時刻、任何角 落所發生的每一件事，庫寧稱之為「掌握全局」技巧；2.當教師糾正學生不良行 為時，這會對其他同學產生「漣漪效應」技巧，使得其他人行為表現良好；3.教 師要一直維持班級內所有學生的注意力，例如教師點名學生回答問題前先不指定 學生，製造一種懸疑的氣氛，並且陸續點名不同的學生；另外，教師要使用技巧， 讓每位學生對課程內容的學習負起責任，才能產生最佳學習效果，也有助於維持 有效能的教室，以及減少學生的不良行為，此即「團體焦點」技巧；4.教師要有 能力可以在同時間處理督導與關照多組學生與多項活動，此即「同時處理」技巧； 5.教師進行課程活動時，教師要能流暢地銜接教學活動，其中課程轉換過程中「急 動」與「滯留」，都是常犯的兩個錯誤，容易導致學生產生不良行為。「急動」意
即課程轉換太快了，轉換太快有四項原因，包含插入-教師突然宣布進行某一活 動，學生並無心準備接受此訊息；另外晃盪-指一項教學活動未完成就進入另一 項；截斷-教學活動未完成就進入另一項，並且不再回到原來的教學活動；搖擺 不定-教師結束第一項活動後，進入第二個活動，而後又回到第一個活動。「滯留」 是指教師在教學活動中浪費過多的無謂時間，例如對學生做過多或過長的解釋或 引導，另外，教師將一個原本簡單的活動切割成許多不必要的小步驟，都是相當 不具效能的行為。 對於班級經營有以下建議：1.教師應對學生的一舉一動，瞭若指掌，也就是 掌握全局的能力，一發現問題就可以作有效的處理，並且能夠將欲傳達的訊息， 傳達給教室中的每個學生；2.教師進行有效的進度管理，就可以維持流暢的教學 活動，同時在教學活動中，教師應具備同時處理的能力；3.要使學生時時警惕、 提高其責任感以維持團體的注意力，例如：隨機點名回答問題，或是讓學生針對 回答問題學生作回饋；4.教師應設計具有挑戰性的教學情境，使用豐富的教材或 不同的教學方法，提高學生的學習興趣，才能集中其注意力。Kounin 的論點最大 貢獻在於，特別強調預防措施重於事後的矯正，並提出具體的建議。 四 四 四 四、、、、正向班級經營模式正向班級經營模式正向班級經營模式 正向班級經營模式
Frederic H. Jones 有關行為管理的專書之一《Positive Classroom discipline》， 說明教師可以透過正向行為的倡導，來協助學生改正層出不窮的問題行為。Jones 主要概念認為教師如果採取三種技術(金樹人，1994；單文經，2004)，就可以有 助於常規的維持，分別是：有效的肢體語言、獎勵制度與有效的個別幫助。1.有 效的肢體語言：Jones 曾說:「常規就是 90%有效的肢體語言」。這些有效的肢體語 言包含：眼神接觸、身體接近、身體姿勢、臉部表情與手勢。2.獎勵制度：教師 要提供真正的獎勵，係指學生有機會合理的得到、並且對學生而言是有價值的、 有吸引力的獎勵，另外可輔助使用老祖母原則。3.有效的個別幫助：首先教室座
