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對教師專業發展評鑑之另類評析/ 60

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臺灣教育評論月刊,2017,6(5),頁 60-62

自由評論 第 60 頁

對教師專業發展評鑑之另類評析

王瑞芬 國立台中教育大學教育博士生

一、前言

今日科學昌明,凡事講求量化,科 學帶來對數據的迷思,讓這個時代處處 講求學術專業,卻又是最不專業的時 代。教育普及到高學歷的碩博士人才滿 街都是,博士生賣雞排,各行各業多的 是轉行轉業的非專業人士;而教師這一 行業,在臺灣卻是最保守最難容許轉業 者的進入。一個教師養成,從大學本科 與教育相關學分的修習、實習、資格考 合格後才能拿到教師證書;之後,在眾 多合格教師的競爭之下,通過教甄(筆 試、口試、試教),才能成為正式教師; 看似「專業」,但入職之後,還不能被 視為教育「專業」人士對待,需每四年 甚至每一年做起教師專業評鑑,列舉出 一條條的檢核要點來評鑑教師的「專業 能力」,不論是自評或者是互評,將傳 統的師道精神化約為行為主義的制約 項目,將教育實務回歸到實驗室中對動 物的操作制約,只為了將教師變為符合 各項檢核要點下的「專家」!正如羅家 倫指出「專家是訓練有素的狗」!這是 開教育的倒車、違背對教育多元化的趨 勢,將中國傳統對師道的精神貶為教師 教育機構生產出來的「資本主義的成 品」,是對教師的「物化」、人性的桎梏。

二、中西方教師文化的差異

中小學的教師專業發展評鑑,說 穿了是美國 1960 年代教師教育能力取 向 的 過時 產品 。在 美 國教 育發 展 史 上,教師的地位屬於二、三流的職業, 以前都是家庭主婦或軍人轉業等才會 想當教師,因此,對教師的資格沒有 特殊限制,只要修習一些學分,就可 以成為教師,所以 1957 年蘇聯發射一 枚人造衛星,讓美國教育界思考教師 到底應 具備何種能 力 才能 造就 出人 才,但不論開發出一百多項或一千多 項的教師教育的能力指標,最後還是 無法界定教師的能力標準、無法明確 判定教 師教學行為 與 學生成 績的關 係,結果既使教育內容缺乏統整性過 於機械化,又貶低教育專業性與耗費 人力經費等缺點。 然而,師道在中國文化有悠久的 歷史。韓愈〈師說〉開宗明義說道「師 者,所以傳道、授業、解惑也。」中 國古早即已定義了教師這個角色,是 在傳遞道理、文化道統、講授課業並 且解答疑惑。將「傳道」擺在「授業」 與「解惑」之前,強調做人最為重要。 又言「聖人無常師」,「孔子曰:『三人 行,必有我師焉。』」這也說明了「天 生我材,必有用」,老師未必具有多種 能力足以滿足個別學生所需,但各有 所長,況且「教學相長」,所謂「無貴, 無賤,無長,無少,道之所存,師之 所存」、「弟子不必不如師,師不必賢 於弟子,聞道有先後,術業有專攻」。 強調的是人人都可以為師,以「人」 為本的「師」, 讓任何致力為賢者、 為聞到者、為專業者都可以為師,也 讓學習者學習在每個人(不分貴賤或年 紀)的身上看見值得學習的地方。

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自由評論 第 61 頁 更何況,今日的臺灣與美國的狀 況不同,臺灣中小學教師都是大學甚 至碩士學位的本科系的教師,與美國 當時不重學歷的情況不同;且臺灣中 小學教師,現在都經過師培機構的篩 選、訓練與實習,通過教檢與教甄重 重的關卡,卻仍以教師能力取向做為 評鑑指標,當作是 21 世紀臺灣教師評 鑑的主流,是臺灣高等教育機構不夠 「專業」,培育不出「專業」教師?還 是臺灣的學歷比較不值錢?教育部每 年透過「專家」舉辦的教師檢定甚或 教師甄試,無法選出「專業」的教師? 讓「專家在專業篩選之外」,是誰的問 題?問題出現在哪裡?

三、結語

中國固有的師道精神與教育天職 的傳統,融合對教育專業性的尊重, 應 該 還有比能力取向 的教師評鑑方 式,更符合臺灣本土教師另類的評鑑 方式。一個教導「做人」的教育,竟 把人當「物」,要如何教「人」?況且 十二年國教的教育改革後,學業不是 大多數學生學習的重點,學生分流延 緩,人文、通識與博雅的「做人」的 通才教育與人文素養的培育,在中小 學而言才是重點,因此,多元取向的 師資才足以應付多元的學生需求。況 且,教學是動態的歷程,互動過程產 出的結果,未必是制式化的要求,許 多潛在的課程,未必是計畫好的,相 同的老師在不同的班級帶出來的風格 也會因個別差異而有不同,因時因地 因人而置宜,才是專業。再則,教育 是「十年樹木,百年樹人」的事業, 成材成人,是多年的淬鍊,不是一朝 一夕的績效所能評鑑的,中國人儒家 思想所形塑與推崇的師道精神,架構 出的是教師的「天職」,而非「物化的 專業」,在教育本土化中,要推展教師 「專業」,從事教師專業發展評鑑,不 應打破固有的道統,而是應該昇華師 道精神,將教育的目標設定在培養未 來的人才,教師專業成長的重點擺在 不斷行動研究中與時俱進的批判反思 能力,而非耗費時間金錢的流於形式 的評鑑作業流程。 十二年國教改革,「適性揚才」, 期望教師教學能帶出學生的特長,不 讓學生落後;相反的,整個學校環境 與教育機構氛圍,又是如何對待經過 層層考驗成為合格正式的教師?用何 種制度帶出教師的特長?怎樣讓教師 持續成長不落後?是操控以及物化教 師的教師專業成長評鑑!試想:一位 教師以各種檢核項目條列檢核要點來 分析自己的學生,是否在學業上或品 行上符合所謂的「專業學生」,然後要 求其成長精進,這是否符合以「人」 為主體的教育精神?!當然也不應該 有任何一個機構,設計出如教師專業 發展評鑑相類似的檢核要點逐一去評 鑑其所謂的「專業的」職業,如醫師、 律師、立法委員、甚至總統等,而自 以為能以評鑑來促進專業成長?!況 且教師專業發展評鑑的缺點,如吳俊 憲(2014)指出:定位不清、公平性遭質 疑,易流於形式,行政繁瑣、時間不 足、剝奪少數教師需求、產生負面影 響,內容無法符應真實教學現場和問 題。就此種種都是教師抗拒的理由。 紅海廝殺的競爭時代已過,這是藍海 的世界,應讓教師自由發揮創意,以

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自由評論 第 62 頁 最 符 合教 師個 人特 色 的方 式教 導 學 生,學生調適與順化適應教師教法才 能達到學習,也才能遷移到未來社會 情境當中,對不同人事物的適應與應 對進退。 參考文獻  李佩嬛(2012)。美國教師成長與評 鑑系統兼論臺灣教師專業發展評鑑。 正修通識教育學報,9,63- 84。  李錦旭、王惠蘭主編(2006)。批判 教育學—臺灣的探索。台北市:心理。  吳俊憲(2014)。教師專業發展:評 鑑、社群與議題。台北市:五南。  吳錦慧、張育銓、吳俊憲(2013)。 影響教師參與教師專業發展評鑑意願 的原因。臺灣教育評論月刊,2(4), 80-85。  洪明(2010)。美國教師質量保障體 系歷史演進研究。中國北京市:北京 師範大學出版社。  許琬甄(2008)。應用教師個人本位 評鑑促進教師專業發展。教師之友, 17,17-24。

參考文獻

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