國小輔導教師樂在工作--專業承諾探討
楊馥榮 臺北市碧湖國小輔導組長 臺北市立大學教育學系心輔組博士生 美國於一九八六年成立了「國立 專業教學標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards，以 下簡稱 NBPTS），此機構的重要任務 在提昇教師教學品質，讓教師了解甚 麼是教師應該知道的以及應該去做， 提供一套標準制度讓教師可自我審 核，並整合國家委員會的證書制度。 NBPTS 認證的五大核心信念包含：教 師必須關注學生、引導學習；教師必 須熟悉自己的專業以及教學的方法； 教師須負責管理與督導學生的學習； 教師能夠有系統的思考自己的教學， 並從經驗中學習；教師須結合家長、 專業人士以及社區的力量。為達到良 好的教學，教師應了解學生的個別差 異並因材施教，也要了解學生的發展 以及學習的能力，在教學過程中要給 予所有學生公平的對待，期望教師能 激發學生無限的潛能發展。 為讓教師需具備的專業知識與能 力，NBPTS 主張教師應該具備人文與 科學的博雅知識、關於學科的內容知 識、一般與特定領域的教學與評量知 識、人類發展知識、如何對不同社會 或經濟背景學生有效教學的技能、以 及適當整合並呈現上述知識的能力。 為達成教師需具備的專業知識與能力 的目標，需設立評量標準，其標準包 含下列四點即 1.標準需反映出五項核 心主張。2.標準需能確認出可以協助 完成整體教學的教師知識、技能和特 性。3.標準需能讓教師的專業判斷反 映在看得見的行為上。4.標準應能在 不同的環境下靈活使用。 教育部在民國 101 年 7 月 4 日訂 定高級中等以下學校教師專業發展評 鑑規準，認為教師專業應包含:1.課程 設計與教學:展現課程設計能力、研擬 適切的教學計畫、精熟任教學科領域 知識、清楚呈現教材內容、運用有效 教學技巧、應用良好溝通技巧、運用 學習評量評估學習成效；2.班級經營 與輔導:建立有助於學生學習的班級 常規、營造積極的班級學習氣氛、促 進親師溝通與學習合作、落實學生輔 導工作；3.研究發展與進修:參與教育 研究工作、研發教材教法或教具、參 與校內外教師研習、反思教學並尋求 專業成長；4.敬業精神與態度:信守教 育專業倫理規範、願意投入時間與精 力投入教育、建立與學校家長或同事 及社區的良好合作關係。NBPTS 與教 育部的評鑑標準是教師專業承諾的一 大準則，而教師要達到此一目標，其 內 心 的 壓 力 又 是 如 何 呢 ？ 在 Introduction to a dynamic and relevant educational psychology 文章，Andrea 老師一天的工作產生不同角色壓力及 工作壓力，如文中所述 Andrea 老師期 望能夠設計適合且吸引學生的課程， 希望學生能在課堂中遵守秩序，並期 望能達到學校對教師的要求。 DiMatteo 不預期的到班上探視， 他是教務長，自從她到校他已經提供許多建議給 Andrea 老師，他的期末評 值結果將關係 Andrea 老師是否可以留 任；Andrea 老師內心祈禱「上帝啊! 希望課程設計可以行得通，學生不要 亂搞。」（Calfee and Berliner, 1996）。
Andrea 老師必須設計課程內容， 又必須注意學生的學習情形，了解學 生是否能參與班級的的課程，在角色 壓力、工作壓力下造成對教育工作的 枯竭（burn out）。 她能夠對學生個人的表現，誠實 的打分數嗎？她有遺漏到真正努力的 學生嗎？如果她給大家一樣的分數， 教務長 DiMatteo 先生會如何看這件事 呢？如果沒有打分數，學生會有學習 動機嗎？學生 Henry 和 Clarice 學習 態度如何呢？她第十遍思考這些問 題，「我如何達到呢？」連續第二個晚 上，Andrea 老師在疲倦和挫敗中睡 著。（Calfee and Berliner, 1996）。
Andrea 老師希望教學與學生學習 動機相關聯、重視學生個別差異、課 程內容與學校課程目標相連結、重視 學生學習成果，而非單一的評量方 式，這些教學上的壓力卻造成 Andrea 老師的挫敗。學生與教師是教育工作 中的主體，但有快樂的老師才有快樂 的學生，所以教師在教學情境中的壓 力與調適也不容忽視。教師專業承諾 能是影響老師是否願意繼續在教育岡 位上努力的重要因素。Andrea 老師的 壓力是一般教師在教學工作所面臨的 壓力，輔導教師在學校中，相較於一 般教師，輔導教師的工作負擔可謂不 輕，所扮演的角色亦是複雜而多元， 輔導教師一般教師背負更多來自學 生、家長、學校行政人員以及社會大 眾的期許與壓力。 根 據 韋 氏 字 典 的 解 釋 ， 承 諾 （commitment）一詞具有三種意義： 做（to do），信任（to give in trust）， 允 諾 或 保 證 （ to promise or to pledge）。從字面可知，承諾是一種個 人意志展現的行為，包含認知、情意 與行動三個層面的整體概念。教師不 但要具有專業承諾的豐富專門知識與 技能，更需要對教育專業認同感，願 意將其豐富的專門知識與技能投注到 教育工作中，堅守教育崗位，為教育 志業奉獻心力，為造福學生戮力以 赴。劉福鎔（2006）指出承諾為個人 對特定對象或事務一種認同、投入與 忠誠的程度及心理作用，並在行為上 表現積極投入與願意留任、繼續為認 同對象盡力的心理傾向，具有承諾特 性的人對其所參與的事很用心投入， 而且有能力在工作或人際關係中發現 意義，傾向採取主動出擊的態度；相 對的，缺乏承諾的人則容易感到游 離、疏離，對挑戰採取被動的姿態。 劉福鎔、林清文（2008）將輔導教師 的專業承諾分為六個層面，分別為： (一) 專業認同 指輔導教師珍愛輔導教職，肯定 輔導工作的價值與專業性，接受輔導 專業的目標與理想，並且致力於維持 輔導工作條件，在心理輔導工作產生 榮辱與共的歸屬感與對輔導專業產生 情感緊密的認同感。
(二) 專業投入 指輔導教師不計報酬與心血，對 輔導工作表現出主動積極參與的態度 及敬業樂業的精神，且樂於接受輔導 工作的挑戰，將心力投注在輔導工作 上。 (三) 工作愉悅 指輔導教師對於從事輔導工作感 到勝任、愉快、有樂趣與感到滿意， 且對輔導工作享有充分的專業自主， 受到同事的尊重與學生的感激，能從 工作中獲得自我實現與成就感。 (四) 研究進修 指輔導教師為提昇輔導績效，願 意閱讀期刊、學報、法令規章、討論 輔導新知、參加各項工作坊研習、個 案研討、修讀學分及學術研究等進 修、研究活動，以充實輔導專業知能。 (五) 留業傾向 指輔導教師對其專業進行評價之 後，慶幸能任輔導教職，若能重新選 擇，仍願意留在輔導專業，繼續從事 輔導工作，如果不得不離職也會有遺 憾的感覺。 (六) 專業倫理 指輔導教師從事輔導工作能優先 考量學生權益，認識保密、利他、無 害、自主與知後同意等倫理守則與相 關專業組織規範，並能加以信守的程 度。 美 國 學 校 輔 導 教 師 學 會 （ American School Counselor Association, ASCA, 2003）指出校園學 生輔導工作涵蓋輔導課程（guidance curriculum ）、 個 別 學 生 協 助 計 畫 （individual student planning）、回應性 服務（responsive service）、和系統支 持（system support）以促進學生適應 與成長。以上列所述的輔導工作內涵 可了解，輔導教師整合校園學生輔導 資源，是具資格的專業工作者，更是 影響學校輔導工作的關鍵，而輔導教 師對輔導專業的使命感與積極投入的 精神與態度，影響校內輔導工作表現 及工作成效（劉福鎔、林清文，2008）。 輔導教師面對工作壓力時會產生 負向情緒，由於目前國小的輔導體制 仍不夠健全，有些學校並不重視輔導 工作，使輔導教師難有發展空間，理 想無法實現，因此產生挫折感與無成 就感，而輔導教師的工作壓力是影響 是否願意繼續留任輔導工作的重要因 素（李素卿，2001；李惠珍，2011）。 趙慧芳（2010）研究國中輔導教師專 業承諾結果發現，輔導教師普遍年齡 不高且多為較資淺的教師，研究者在 國小教育現場的觀察，國小輔導教師 亦較多是年資較資淺的老師擔任。王 文秀（2011）曾對國民中小學的輔導 人力進行調查，研究結果顯示有 64.7 ％的國小輔導人員為非輔導專業背 景，多數是靠著進修與研習來增強其 專業知能；在此情形之下國小輔導教 師選擇離開輔導工作崗位，離開輔導 工作的崗位可能擔任導師、專任教 師、非輔導室的行政人員，其異動的 頻繁與原因的多元是可以理解的。
教師願意為輔導工作繼續投注心 力，是輔導工作成效的一大原因，但 要如何增進輔導教師的專業承諾，我 認為可以從下列幾點著手。 (一) 建立輔導教師支持資源網絡 輔導 教師 在面 對輔 導 工作 壓 力 時，需有支持的資源網絡作為諮詢的 對象，此資源網絡除了可以解決輔導 教師所面臨的問題，也能夠調適輔導 教師所面對的角色以及工作壓力，若 輔導教師面臨職業的倦怠，資深的輔 導老師可以提供解決的方式以及經驗 的分享。 (二) 提供輔導教師專業自主的工作空 間 輔導教師是輔導工作的專業提供 者，但面對學生的問題行為時學校的 行政人員、導師與輔導教師之間都具 有不同的考量，如何取得三方的平衡 點需要學校主管的支持。若輔導教師 未得到輔導專業的尊重會導致輔導教 師的無力感，所以提供輔導教師專業 自主的空間，有助於輔導教師專業承 諾的發展。 (三) 鼓勵輔導教師專業進修 目前各縣市教育局均要求輔導教 師每學年有十八小時以上的專業進 修，輔導教師的專業素養深深影響輔 導工作的品質與績效，輔導教師進修 除了可以充實新知，也能從同儕的案 例分享中激盪出對於輔導工作的新想 法，教育部的專業發展準則也訂出教 師應參與校內外教師研習、反思教學 並尋求專業成長，國小輔導教師接受 專業進修除了增進輔導專業知能，也 能提昇輔導教師的專業承諾。 (四) 給予輔導教師生涯探索機會 以我在第一線的輔導工作觀察， 擔任輔導教師多是輔導工作的初任輔 導教師，許多學校面臨找不到輔導教 師的窘境。探究其因，除了輔導工作 的壓力造成輔導教師滿一年或二年輔 導工作即離開輔導崗位，其另一原因 可能只教師還未了解自己生涯規劃， 若能讓教師提早了解自己的對生涯的 興趣方向，減少教師在輔導工作中因 不了解而產生的挫敗感，有助於提昇 教師擔任輔導工作的意願。 (五) 提昇輔導教師工作滿意度 輔導教師對工作的滿意程度是輔 導教師是否繼續願意投入輔導工作的 一大因素，校內是否提供良好的設 施、學校是否重視輔導工作都是影響 輔導教師工作滿意的原因，若能提供 專業成長的機會、有效的工作酬賞、 適度的社會贊許，這都有助於提昇輔 導教師工作滿意度。 (六) 尊重輔導教師的專業角色
Sears and Navin（1983）認為學校 輔導人員工作的過度負荷、角色衝突 與角色模糊等角色壓力是影響輔導教 師角色認定困境的重要來源。而專業 角色認定之所以重要，乃因為其涵蓋 了輔導教師對學校輔導專業的勝任與
滿意程度，以及對輔導專業的承諾。 所以，學校應釐清輔導教師的角色地 位，將輔導教師定位為專業人員，可 提昇輔導教師繼續輔導工作的意願。 學校輔導教師的工作性質不同於 一般教師，輔導教師能否積極投入於 工作，攸關學生的心理健康與福祉。 再者輔導教師的工作是一個高壓力的 工作，在工作中能否獲得心理的滿足 非但影響輔導工作的績效，更可能影 響輔導教師本身對輔導工作的認同感 與使命感，假使輔導教師長期對輔導 工作的推動缺乏成就感與滿足感，將 可能導致工作倦怠，減低了輔導教師 對輔導專業的承諾，影響 工作滿意 度，最終可能影響其對輔導專業的投 入。Stigler 認為提昇教師的教學方法 比找優秀的人才擔任教師工作來的重 要（Stigler, 2002），所以了解輔導教師 的壓力，提供調適、解決的方法並提 供輔導工作知能，讓輔導教師願意堅 守輔導崗位，為學生身心健康發展盡 心力，我認為這才是輔導教師工作發 展最重要的目標。 參考書目 王文秀、施香如、林維芬、許育 光、連廷嘉（2011）。98學年度國民中 小學三級輔導體制角色分工之建立與 強化計畫期末報告書。教育部委託研 究案，未出版。 李惠珍（2011）。新北市國民小學 兼任輔導教師工作壓力與留任意願相 關之研究。輔仁大學教育領導與發展 研究所碩士論文。 吳幼妃（1989）。國小教師自我 實現與工作滿意研究。國立高雄師範 大學教育學刊，8，89-131。 吳清基（1980）。國民中學組織結 構與教師工作滿意之關係。國立臺灣 師範大學教育研究所集刊，22，377 －483。 孫志麟（1995）。國民小學教師自 我效能之研究。國立政治大學教育與 心理研究，18，165-192。 陳瑞成（1998）。國小輔導主任角 色期望、角色壓力與角色踐行之相關 研究。國立高雄師範大學教育研究所 碩士論文。 趙慧芳（2010）。國民中學輔導教 師專業承諾與工作滿意度之研究。國 立臺灣師範大學教育心理與輔導學系 碩士論文。 黃國隆（1986）。中學教師組織承 諾與專業承諾。國立政治大學學報， 53，55-83 。 劉福鎔（2006）。高中職輔導教師 專業承諾影響因素模式驗證之研究。 國立彰化師大輔導所博士論文。 劉福鎔、林清文（2008）。高中職 輔導教師知覺角色壓力、工作滿意度 和專業承諾之關係研究。中華輔導與 諮商學報，23 ，213-248 頁。
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