魯迅小說在華語文文化教學上之應用研究－以〈祝福〉為主要討論範圍 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程. 指導老師:謝林德博士. 魯迅小說在華語文文化教學上之應用研究—以〈祝福〉為主要討論範圍. 研究生：楊雅雯中華民國一零三年十二月.

(2) 摘要在全球化的趨勢下，外語教學所強調的交際能力不再侷限於語言形式的相關技能，而是透過對文化的分析解釋，幫助學習者獲得更全面的溝通能力。文學作品透過各層面的文學想像，幫助學習者意識到實際交際的複雜性、模糊性。而文學作為現實生活的反映，往往會引起不同背景的學習者對不同文化與文明之間的共鳴，藉此了解跨文化交際間雙方對所處的社會現實不同的理解。魯迅的小說作品刻畫出中國人的民族性格，是中國文化的可貴資產。他筆下的人物、歷史意蘊、文化色彩等，正好為學習者提供相應的語境，幫助學習者自作品中的社會交往符號和常規了解另一個社會的文化群體。然而目前華語文教學界在理論研究上對中國現代文學課程缺乏足夠的重視，故本研究旨在探討魯迅小說於文化課程上之應用。本文採質的研究法，探討文學與文化於華語文教學上之運用，並以〈孔乙己〉、〈祝福〉、〈阿 Q 正傳〉三篇小說為討論範圍。文化課程實踐將以〈祝福〉為主，進行試驗教學，並根據其教學結果評估，適當修正〈孔乙己〉、〈阿 Q 正傳〉之教案。針對上述提及的魯迅文化觀之分析，本論文將從兩方面觀照：一、以魯迅的三篇小說為範圍，論述魯迅所批評的中國文化觀，並闡釋魯迅小說所傳達的思想內容。二、探討一九一九至一九七六年後文藝批評者對魯迅的評價及研究。根據研究結果，研究結論有二：一、魯迅小說著作是提升華語文學習者之文化意識的重要素材；二、學習者能主動參與以魯迅小說為主題而設計的文化討論。最後，研究者根據研究結果提出相關建議：一、語言學習者的交際能力可能受限於目標語的文化知識。故為了幫助在台學習華語的外籍生獲得更全面的交際能力，結合台灣文學以及其背後的民俗意義於文化教學中，勢必能提高學生對文化的學習動機；二、語言作為一種符號系統，在編碼和解碼的過程中能反映某種文化意義，故結合文學的語言形式和文化內容設計閱讀課程是必要的。.

(3) Abstract With the trend of globalization, communicative competence in foreign language education requires not only the goal of communicative efficiency but the development of culture awareness. In other words, it is not sufficient for learners to know how to communicate meanings but to understand the practice of meaning making itself. Literary texts are products that reflect different aspects of society. For it is through literature, serving as cultural documents, that learners can sense the complexity and ambiguity in norms of interaction in cross-cultural situations, and thus to be sympathetic to a different country and culture. Lu Xun’s novels, analyzing specific “Chinese national characteristics”, had a great impact on how modern China looks in the past. Through the historical background, emotional resonances and moral imaginings embodied in Lu Xun’s novels, learners are able to gain a deeper understanding of Chinese culture. However, literature has not been given much emphasis in the TCSL classroom. As a result, the purpose of the thesis is to explore Lu Xun’s perspective on Chinese culture and to apply its results to the practical use of teaching Chinese. A qualitative research method was employed to analyze Lu Xun’s novels and to exploit the novel called “New Year’s Sacrifice” in the classroom. In detail, the present thesis focuses on two discussions: (1) Analyzing Lu Xun’s novels: The underlying value orientations presented in “Kong Yiji”, ”The True Story of Ah Q “ and “New Year’s Sacrifice “will be discussed. (2) Analyzing critical appraisals of Lu Xun’s work in order to figure out how Lu Xun became one of the most prominent authors of modern China: Critics’ views in 1919 to the years after 1976 will be examined. Results of the study indicate that the multiple layers of cultural meaning in Lu Xun’s novels can raise learners’ culture awareness as well as motivate learners to discover the underlying concept of culture. Lastly, the suggestions developed from the discussions are provided as follows: (1) Negotiation of meaning often flounders because of a lack of understanding and trust of how to participate in different discourse environments. Thus, Taiwanese literature can be included in culture teaching for students who are learning Chinese in Taiwan. Through the cultural context provided in Taiwanese literature, students are able to acquire a much more sophisticated competence in the manipulation of symbolic systems and also to enhance positive attitudes toward Taiwanese culture group. (2) The interaction between language and culture should be considered as a substantial part of culturally oriented language courses..

(4) 目次第一章緒論第一節研究動機 .................................................................................................................. 1 第二節研究背景與目的 ...................................................................................................... 5 第二章文獻探討華語文文化教學的目的與範圍 .......................................................................................... 11 第三章研究方法第一節研究方法與步驟 ....................................................................................................19 第二節課程設計中的研究對象 ........................................................................................22 第三節研究實施 ................................................................................................................24 第四章魯迅的文化觀分析第一節魯迅於各時期的評價 ............................................................................................26 第二節魯迅文化觀的相關研究 ........................................................................................46 第三節魯迅小說的表達風格 ............................................................................................62 第五章魯迅文化課程舉例與討論第一節魯迅作品的時代背景知識 ....................................................................................87 第二節魯迅小說於文化教學課程之應用 ........................................................................90 第三節〈祝福〉文化課程之實踐 ..................................................................................107 第六章結論與建議第一節研究結論 ..............................................................................................................119 第二節研究限制 ..............................................................................................................120 第三節對未來研究發展之建議 ......................................................................................121.

(5) 第壹章緒論. 第一節. 研究動機. 毛澤東在一九四零年發表〈新民主主義論〉，稱讚魯迅是中國文化革命的主將，他不但是偉大的文學家，且是偉大的思想家和革命家，並尊稱他為「空前的民族英雄」1，認為「魯迅的方向，就是中華民族新文化的方向」2。魯迅逝世一週年的紀念儀式上，毛澤東甚至將魯迅與孔子相提並論，稱其為「中國的第一等聖人」3。「文化革命」的概念深深植於近現代中國知識分子的思想中，但它其實是列寧於一九二三年率先提出的思想與理論。列寧相信社會主義的實現必須高度依靠教育工作的文化轉型，因此「文化革命」的原意是發展文化教育事業、掃除文盲、提升人民道德水準、文化素養等4。在一九二八年至一九三一年，蘇聯就推行過文化革命運動。一九四九年中共建政之初，即將「蘇聯模式」作為治國寶典。從一九六四年到一九六六年八月，中共在文化教育領域內採取的一系列政治行動與蘇聯三十多年前推行過的「文化革命」十分相似。程曉農（2006）提到，所謂的「蘇聯模式」有一系列施政特點，例如，建立政權之後經過將近十年的穩定期，就開始了大規模工業化，為此需要強制型農業集體化，與此同時實行打擊知識分子和普及大眾教育的「文化革命」，伴之以殘酷的黨內鬥爭5。也基於此，程曉農認為毛澤東推行的「文化革命」並不單純是列寧主張的那種「文化進步運動」，. 毛澤東（1940）。新民主主義論。中國文化（月刊）第一卷第一期。載於中國社會科學院文學研究所魯迅研究室（編），一九一三至一九八三魯迅研究學術論著資料匯編（卷三頁 32）。北京：中國文聯。 2 同上。 3 毛澤東（1938）。魯迅論——在陝公紀念大會上演辭。七月（月刊）第三期。載於中國社會科學院文學研究所魯迅研究室（編），一九一三至一九八三魯迅研究學術論著資料匯編（卷二頁 889-890）。北京：中國文聯。 4 Sheila Fitzpatrick (1974). Culture Revolution in Russia 1928-32. Journal of Contemporary History, 9 (1), 33-52. 5 程曉農（2006）。毛澤東向斯大林學到了什麼──中蘇文化革命的比較及其啟示。當代中國研究，3，1-6。 1 1.

(6) 而是在達到當局的文化專制與政治迫害的政治目的。受此時代背景因素的影響，毛澤東的魯迅論也感染了許多後世的文藝批評者對魯迅的觀點。在此層面上，大部分的後代評論者受馬克思史觀的影響，認為魯迅筆下的「下層社會」主要指受封建思想毒害，且在經濟、政治上備受壓迫的窮苦農民、城鎮貧民。因此，中國的文藝批評者普遍同意魯迅的文學革命傾向是源於反動統治階級、反經濟壓迫、反封建帝制等，而將魯迅理解為不屈不撓與封建勢力和帝國主義堅決鬥爭的戰鬥者。不論時代語境的限制對魯迅的評價是否過於神化，魯迅在中國現代文化史上的地位和影響是不容置疑的。一九一八年，於藝術成就上，魯迅發表我國新文學 6. 史上第一篇技巧純熟的白話小說〈狂人日記〉，一九二一年，魯迅發表中篇小說〈阿 Q 正傳〉，震撼了當時的文壇。隨後，魯迅又多取材於病態的社會生活，結集成短篇小說《吶喊》、《徬徨》，為新小說奠定了基石。王富仁認為魯迅旨在揭露封建思想、封建倫理道德，並同時揭露封建的壓迫和經濟剝削，企圖喚醒中國人民的自主意志，因此王富仁稱《吶喊》與《徬徨》為中國反封建思想革命的一面鏡子7。魯迅的小說創作主要集中在二十年代，至一九二六年，魯迅為了更積極運用文化力量提升大眾意識，便離開北京，參與各種政治的組織聯盟，如一九三零年中國左翼作家聯盟成立，魯迅列名為發起人，並參與「左聯」的領導工作；除此之外，雖然魯迅一生未加入共產黨，魯迅仍積極投入各種社會運動，如中國共產黨發起的革命互濟會8、中國自由運動大聯盟、中國民權保障同盟和反帝反戰同盟9。也基於此，魯迅在中國現代文學史上頗具爭議性，但就客觀而言，. 根據史料角度，一九一七年陳衡哲於留美學生季報上發表第一篇中國文學史上的白話小說一日。參考徐志福（2011）。五四時期成名最早的女作家陳衡哲。文史雜誌，3，42-44。 7 王富仁（2010）。中國反封建思想革命的一面鏡子:《吶喊》《徬徨》綜論。北京：中國人民大學。 8 互濟會是革命戰爭年代中共領導的慈善救濟性群眾團體，其前身是一九二五年在上海成立的中國濟難會，一九二九年十二月改稱中國革命互濟會(簡稱互濟會)。隨著蘇維埃區域在全國範圍的逐步建立，中共也在相關地區建立互濟會(濟難會)，開展救濟遇難群眾和烈士家屬的活動，後擴大到救濟飢荒、失業、醫療救助等社會救濟工作。參考謝蔭明（1986）。他們為援救革命者而鬥爭——記北京革命互濟會的活動。前線，4，56-57。 9 閻玉剛（2005）。改造國民性——走近魯迅（頁 168）。北京：中國社會。 2 6.

(7) 魯迅是最早使用西式新體創作小說，開創現代小說的先驅者，後世小說的創作技巧無不受其影響。柏楊就曾提到他非常尊敬魯迅先生的正直和無畏，但受魯迅影響最多的是小說10。賴和也傳承魯迅為改良人生的寫作目的，立足努力以文藝改變國民精神。在他的小說創作中，賴和藉由描述台灣下層人民的苦難與不幸，揭示其心靈的麻木與精神的病態，意在「把還在沉迷的民眾叫醒起來」11。魯迅的小說作品試圖刻畫中國人的民族性格和感情，他筆下的人物、歷史意蘊、文化色彩、藝術構思等，已成為中國文化最可貴的文化資產。爾後，毛澤東設立魯迅的專門研究機構、紀念館等等，促成其文學創作思想內容成為學術研究的一門顯學。基於上述的政治作用以及文學作用兩方面的看法，魯迅在新中國文化史上具有舉足輕重的地位。魯迅在中國教育史上一直扮演非同小可的角色，其選文比例明顯高出其他作家許多；相較之下，魯迅在台灣的教育地位並沒有特別受重視。但高中國文翰林版第一冊12、三民版第一冊13、康熹版第一冊14、南一版第三冊15皆選了〈孔乙己〉，以及龍騰版第三冊16〈風箏〉，可見，魯迅文章中批評時弊的思想核心，是兩岸所重視的選文價值。據此，魯迅的文學思想創作是非常適合做為語文教材，培育學習者的思辨能力。魯迅不僅僅在中國享有廣大的盛名，他很多的創作亦被譯成其他語言，通行在世界各地。日本於一九五二年在東京成立魯迅研究會，創辦《魯迅研究會刊》，法國也在一九六九年成立魯迅研究組，不少國家的大學如日本、韓國等，也在附. 柏楊（1995）。醬缸震盪：再論醜陋的中國人（頁 74）。台北：星光。楊劍龍（2010）。鄉土與悖論：魯迅研究新視閾（頁 77）。台灣：秀威資訊。 12 參考 102 年翰林版教學資源（n.d.）。5/5/2014，引自 http://www.worldone.com.tw/material_new.do?%20&channelTwoNumber=22。 13 參考 101 年三民版 101 新課綱高中國文六冊目次（n.d.）。5/5/2014，引自 http://grandeast.com.tw/chinese/course.aspx#1。 14 參考 103 年康熹版教科書介紹（n.d.）。5/5/2014，引自 http://www.knsi.com.tw/KangSiNet/NewCourse/Web/NewCoursePage.aspx。 15 參考南一 99 版課綱資訊（n.d.）。5/5/2014，引自 http://www.nani.com.tw/nani/steacher/intro/online.jsp?id1=chin。 16 參考龍騰文化六冊選文（n.d.）。5/5/2014，引自 http://content.edu.tw/senior/chinese/ks_rs/content/book/lungteng/dragon/six.html。 10 11. 3.

(8) 設的中文系內，開設「魯迅專題講座」或「魯迅作品選讀」（蔡輝振，2001）17。可見，魯迅研究不僅在中國是門顯學，在國外魯迅的作品也具一定重要性。然而，應用魯迅作品表現出的文化觀於華語文教學之研究卻鮮少。學習語言必然要涉及語言使用者關於世界的感知與認識，只要教語言，就不可避免地是在教該種語言使用者的文化(Byram，1989)18，對此，本文將應用魯迅小說作品，設計文化課程。語言教學和文化教學結合的形式可以有很多種，為了不讓學習者的眼光侷限在語言所表達的信息上，本研究不著重聽、說、讀、寫的技能培養，而以文化知識教學為核心，讓學習者了解中國人的價值取向以及行為模式等隱含的文化，提高學習者的文化意識。過去幾年間，語言教學普遍認為語言僅是傳遞訊息的工具，而文化被視作語言傳遞的一種訊息，因而將信息、載體切割開來。Kramsch(1993)19、Byram(1989) 指出此種處理語言文化教學的方法過度狹隘，有礙學習者培養真正的語言能力。 Kramsch 認為語言是一種符號系統，在編碼和解碼的過程中反映某種文化意義，因此文化應該被視為語言本身的特徵，並且是語言教學的核心，而文化知識是提高語言能力的手段、衡量語言能力的標準。文化不應僅是一種外加的知識與技能，應當是通過語言學習而發現的一種新的世界觀，而外語教學所強調的交際能力，不應侷限於處理信息的能力，應當是了解與開創世界的能力。有鑑於此全球化趨勢的影響，Byram(1997) 20進一步將外語教學的目標定位成「跨文化溝通能力」 (intercultural communicative competence)的養成，強調一種不設定目標文化，而是放諸四海皆能使用的溝通能力。此一趨勢確定了非語言形式相關的知識、技巧和態度在外語溝通能力所扮演的重要性，成為近幾年外語教學的新目標。為了讓學習者獲得更全面的語言能力，Kramsch(2006) 21提出象徵能力(symbolic competence)，. 蔡輝振（2001）。魯迅小說研究（頁 330）。高雄：復文。 Byram, M.(1989). Cultural studies in foreign language education. Clevedon: Multilingual Matters. 19 Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press. 20 Byram, M.(1997).Teaching and assessing intercultural communicative competence. London: Multilingual Matters. 21 Kramsch, C. (2006). From communicative competence to symbolic competence. The Modern Journal, 90(2), 249-252. 17 18. 4.

(9) 認為象徵能力的培養有賴於語言課程中各層面的文學想像，通過文學，學習者才能夠清楚語言和文化意義形成的相互作用、交際的複雜性，了解話語與行為之間的矛盾性。Byram(1989)亦有類似的論述，他指出外語學習若缺少對文化分析解釋，學習者無法進入目的語文化的框架來思考理解目的語文化，他們僅徒增一些片面的文化信息，而依然以固有的文化觀念為標準衡量目的語文化，漸形成刻板印象。文學作品中的社會交往符號和常規正好為學習者提供了相應的語境，使學習者通過文化的學習，了解更多的文化群體，對目的語文化建立起較為客觀的理解，如：引導行為價值取向的文化、語言與文化符號意義的相互作用、個人在文化創造中的參與作用等。文學是人類生活與未來理想的高度抽象，它往往會引起具有不同文化背景的人們在一些基本感情上的共鳴，從而形成交往的基礎（胡偉立，2004）22，促進跨文化間的相互理解，增強跨文化意識，提高跨文化交際能力，培養學習者多元的世界觀。因此，本文將通過魯迅的小說作品，引導學習者抽離自身的母語文化，再以觀察者的角度洞察目的語文化，理解文化的多樣性以及文化的動態發展過程，幫助學習者掌握文化和跨文化交際的普遍規律，提升其文化意識(cultural awareness)，增強其跨文化交際能力，培養開放靈活的世界觀。. 第二節. 研究背景與目的. 從一八四零年的鴉片戰爭後，中國屢遭西方列強侵略，活躍於中國近代思想史上的許多改良主義先驅們，幾乎都在思考如何能使中國擺脫危亡的厄運，而變得真正富強昌盛起來。魯迅正是處在這樣的時代氛圍中，因此魯迅的小說反映辛亥革命前後到一九二七年的北伐戰爭這一歷史的社會生活，思考著中國和民族的命運。他把國民視為中國傳統社會的基礎，「我的取材，多采自病態社會不幸的. 胡偉立（2004）。文學與外語教學。江南論壇，10，47-48。. 22. 5.

(10) 人們中，意思是在揭出病苦，引起療救的注意」23。在一系列思想探索中，林非認為魯迅看到了中國傳統文化中間的奴性主義氣氛滲透到每個社會成員的心靈裡，造成絕大多數人精神、思想扭曲，卑躬屈膝苟活著；因此，魯迅一方面著重於人的自主意識的覺醒與解放，一方面又扎扎實實進行國民性的改革工作 24。王富仁指出魯迅通過《吶喊》與《徬徨》向讀者揭示，在封建社會人與人的關係中，凡事人的內心真實情感的流露、不加虛飾的自然慾望要求，都被周圍的人視作可笑的舉動；而那些虛飾性的言詞、偽善的行為，反而被認為是莊重的。因此，王富仁說《吶喊》與《徬徨》應當在與中國封建傳統觀念的對立中去發現25。由此可見，魯迅的小說反映了一個特殊時代的背景，提供學習者一個相關的背景知識，使其了解目的語人們的文化心理、價值取向與過去歷史的內在聯繫。本文從小說的內容區分，以及漫畫圖片、電影影集資源的多寡，挑選了故事性較強，揭示了國民的劣根性，且具有濃郁民俗色彩的三篇小說為例，以期在華語文文化教學上之應用：一、〈孔乙己〉以魯鎮酒店特有的格局、風習，以及短衣幫飲酒的情狀為開篇，描繪出沒落的長衫客在舊社會求生存的困難；二、《阿 Q 正傳》裡庸眾的悲劇、香燭賠罪的風俗、遊街示眾的情景，刻畫出國人沉默的靈魂；三、〈祝福〉以新年民俗為標題，描寫祭祀禮儀的風俗、祭祖的心態、捐門檻贖罪的信仰，將民間陋俗、禮教吃人的本質形象化。皮艷華（2012）統計外籍學生喜愛的作家作品，其中〈祝福〉是學生喜愛的中國現代作品之一。故本研究將以〈祝福〉作為教學研究的主要討論範圍，並參考其教學結果，設計〈孔乙己〉、〈阿 Q 正傳〉等獨立於語言課之外的文化課教學。然而，魯迅小說並不能全面反映當代的華人社會與文化。魯迅創作小說的目的是為喚醒「沉睡的人民」，強調的是當時民眾落後、消極的方面，並不能全面反映中華民族之民族性的全部。另外，於魯迅文章中「橫眉冷對千夫指」的形象魯迅（1933）。我怎麼做起小說來。創作的經驗上海天馬書店出版。載於魯迅全集（卷四頁 526）。北京：人民文學。 24 林非（2000）。魯迅和中國文化。北京:學苑出版社。 25 王富仁（2010）。中國反封建思想革命的一面鏡子:《吶喊》《徬徨》綜論。北京：中國人民大學。 6 23.

(11) 不同，馮雪峰說道「魯迅先生對一切好的青年都不自覺地流露著『父親』的感情的。」26前後這兩種形象是魯迅思想、性格層次等，不同側面的解讀。因此，不同時代、經歷、觀點的人們對魯迅的理解呈現了不同的魯迅形象和魯迅世界。為避免將文化當作一事實傳遞，造成學習者的刻板印象，本研究的動機之一，即是思考如何將魯迅小說中傳達的文化思維有系統融入文化教學要點，促進學習者反思當今的文化趨勢，客觀意識到文化的複雜性以及變動性。本篇論文主要依兩大通路將魯迅的文學作品進行梳理、分類，並將其轉換為課堂教學活動，使其文化內容與教學目標完整對應：一、分析魯迅著作中的文化觀；二、研究後世的文藝批評者對魯迅的評論，說明魯迅如何成為新中國文化代表者。在文化教學目的方面，魯迅的文學作品對文化教學有兩大基本的作用：一、幫助學習者了解當代的文化批評觀；二、解釋文學作品蘊藏的文化遺產。大部分的文化教學皆是以中高級程度的學生為對象，或是以學生的母語來傳遞目的語的民族文化；然而，徐家禎（2000）27表示，語言教學結合文化教學的形式可以有很多種，在任何語言程度都應導入文化教學，不一定非得等到學生語言程度高到能看懂有關文化內容的課文時才進行文化教學。近幾年，越來越多學者意識到全球化下語言和文化意義生成的複雜性，學習者必需了解目的語文化的社會歷史、文化、價值觀、意識形態等，才能獲得更全面的交際能力。而中級程度的學生不可避免地將有越來越多機會接觸文化背景因素和大量與文化相關的內容，處於日常生活會話訓練向報告、評論、辯論、討論等高層次言語活動訓練過渡的關鍵階段。楊俊峰（2002）28提到文學作品中的社會交往為讀者提供了相應的語境，進而使學生逐步了解和熟悉社會交往中習慣性的交往符號和常規。雖然本文的文化教學形式著重獨立於語言課程之外的文化課教學，並非以語言技能的操練為目標，但為了幫助中級程度的學習者了解更深層次的符號實踐，意識到. 引自蔡登山（2007）。魯迅愛過的人（頁 2）。台北：秀威資訊科技。徐家禎（2000）。基礎語言課中語言教學與文化教學結合的問題。世界漢語學報， 3，75-82。 28 楊俊峰（2002）。文學在外語教學中的地位與作用。外語與外語教學，5，31-33。 26 27. 7.

(12) 文化上的差異，本研究將重新整理魯迅文章中傳達的文化內涵，使教材符合學生的程度，加深學習者對目的語意義傳遞的認識。然而，目前華語文教學界在理論研究上對中國現代文學課缺乏足夠的重視與探討，29 這門課程的開設在整體上處於低水平、低層次的自發狀態（吳成年， 2002）。獨立於語言課之外的文化課教學已經在相當多的院校設立，不過對此類文化課程的研究也還處於起步階段（李曉琪，2006）30。以北京語言學院出版社出版的《漢語教程》為例，共選用了魯迅的《一件小事》、《孔乙己》、《藥》、《祝福》、《阿 Q 正傳》等五篇作品（顧聖皓，1997）31，可見魯迅小說在教材中占有一定的重要性，文學課程的探討在華語文教學上遂具重要的意義。本研究的動機之二，即是探討如何落實以文化為本體的教學課程，引導學生通過自己的語言學習經驗和文化經驗，重新檢視自身的文化和目的語文化，意識到文化間的差異。. 以下為本研究的目的: 作為現實生活的反映，文學作品是語言與文化教學的常用手段之一，但如何把握文學作品中的文化內涵進行闡釋，並將文化教學的目標從文化事實的背誦傳遞轉換為更高層級的互動能力培養，有賴於教學者對文學作品中文化內涵的解析以及課程規劃。故本研究將首先分析魯迅小說中所傳達的文化觀，並將其結果應用於文化教學課程設計上。. 一、從當代的文化批評與後代的文化創造中分析魯迅小說中所傳達的文化觀二、探討魯迅小說於華語文文化教學之實踐. 吳成年（2002）。論對外漢語教學的中國現代文學課。北京師範大學學報，6，102-106。李曉琪（2006）。對外漢語文化教學研究。北京:商務印書館。 31 顧聖皓（1997）。魯迅小說在華文教育中的地位以及教學應用。華僑大學學報，3， 41-46。 29 30. 8.

(13) 以下分述研究問題: 魯迅的文學作品蘊含豐富的文化內涵，如特殊的文化詞語、道德傳統、信仰習俗、反映時代精神與風俗民情的非語言交際手段等，本文將從中分析魯迅小說著作呈現的思想內容以及現實意義，並尋求合適的教學理論支持，幫助學習者自作品的特殊時代背景知識中汲取更深層的文化實踐符號。. 一、魯迅小說所反映的文化觀為何？本文將以魯迅的三篇小說為範圍，分析魯迅對傳統文化以及舊社會的批判。基於五四新文化運動的立場上，學者大多認為魯迅對中國傳統文化的針砭與批判是其創作基礎，因此，學者大致上將魯迅對中華文化的批判內涵分為三個層面：一、對傳統社會政治結構的批判；二、對傳統文化理論體系的針砭；三、對國民性痼弊的反省。. 二、如何藉魯迅的作品表達風格提升學習者的文化意識？ Kramsch(2006)提出象徵能力(symbolic competence)，她認為文學作為現實生活的反映，可以幫助學習者獲得更全面的溝通能力。而魯迅的作品正好為學習者展示一特殊時代背景下，語言與文化意義生成的複雜性。Byram(1989)提出語言、文化相融合的教學模式，他認為文化教學應當透過文化比較，引導學習者脫離母語文化的思考框架。因此，本文將分析魯迅小說著作的文化符號意義，概括此詞彙、文物等的特殊寓意，並據此設計教案，加深學習者對目的語國家的社會、歷史、文化、價值取向、意識形態等的認識，引導學習者比較母語與目的語文化，意識文化間的差異，提高文化意識。. 三、如何藉魯迅的作品表達風格引導學生重新思考中國文化？魯迅的小說著作並不全然反映當代華人社會與中國文化，而傳統與變革中的中國文化是複雜的、多樣的，傳統文化與當代文化不再可以輕易劃清界線。 9.

(14) 對此，本文將藉魯迅小說中的表達風格，設計相關教學活動，引導學習者重新思考傳統與現代的議題。. 四、如何以魯迅小說為主題設計相關的文化課程活動與練習？本文將尋求合適的理論支持，思考如何設計文化相關課程與活動，讓學習者不再僅是文化知識的被動接收者。. 根據上述，本研究旨在探索魯迅小說著作隱含的文化思維，分析其著作的表達風格並解讀其寓意旨趣。以此具社會文化特色的文學作品為教材，應用在華語文文化教學設計上，激發學生的學習動機，提供外籍學習者相關的文化知識線索，培養其文化意識。. 10.

(15) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討文學與文化教學間的關係，為文化教學作適當的定位，並尋求支持以小說著作應用於華語文教學上的理論依據。. 第一節華語文文化教學. 本小節首先探討語言教學與文化教學中，語言與文化的關係。釐清文化的本質後，探討本研究的文化教學模式以及文化教學目標。一、語言教學與文化教學（一）語言與文化人類學家 Goodenough(1957:167) 32 認為文化不是一種物質現象 (material phenomenon)，並非由事件、人、行為和情感構成的，而是人們心裡所想事情的形式(the form of things that people have in mind)，是他們感知(perceiving)、敘述 (relating)和闡釋(interpreting)這些事情的模式。換句話說，文化是存在於人腦中，屬於一種世界觀，是人們所思、所言、所覺的總和。Kroeber 和 Kluckhohn (1952). 33. 從符號學的角度對文化下定義，指出文化由外顯和內隱的行為模式構成。這種行為模式通過象徵符號來獲取和傳遞，它代表了人類群體的顯著成就，包括他們在人造器物中的體現。因此，Kluckhohn 認為文化是一種外在的知識，可以通過教學來傳遞。這兩種內部知識說和外部知識說，引導出以「文化作為意義」(culture as meaning)和「文化做為行為」(culture as behavior)的語言文化教學策略。然而，若文化僅僅是行為，是否所有的行為都是可以觀察得到呢？是否觀察到的行為都. 32. Goodenough, W.H. ( 1957). Cultural anthropology and linguistics. In: Garvin. P.L. ed. Report of the 7th annual round table meeting on linguistics and language study. Washington, DC: Georgetown University Press. 33 Kroeber, A. L., Kluckhohn C., & Untereiner, W. (1952). Culture: a critical review of concepts and definitions. Cambridge Mass: Papers of the Peabody Museum of Archaeology and Ethnology. 11.

(16) 是可以正確鑑別出來？答案是有疑問的。好比來台灣學習中文的外籍生，即便他們了解「你」和「您」的用語區別，也察覺到華人嚴格區分長幼尊卑的社會秩序，但他們真能夠理解背後隱含的倫理觀嗎？受到全球化影響，跨文化交際日益頻繁，越來越多學者認為文化不是靜止不變的，而是一個動態發展的過程。Halliday(1978)34以社會符號學的觀點，認為文化本身是一座意義大廈、一個符號學建築，應將語言看成社會符號，合一地看待抽象的語言知識和實際的語言行為。在此意義上，語言是其中一個組成文化的系統，一個區別於其他系統，但又服務於其他（不是全部）系統而譯成相關符號的一個系統（陳申，2000）35。文化正是由許多符號系統構成的意義潛式，如建築、美術、舞蹈、音樂、文學、民俗、禮儀、商品交換方式等都可以看做符號系統。人們通過語言符號系統實現社會結構，確立自身的地位和角色，建立和傳遞共享的價值系統和知識系統（汪燕華，2010）36。可見，語言和文化通過意義結合在一起；語言的存在體現了一種特殊的文化，而文化也不是獨立的，是由語言所構成的。邢福義（2000）37指出語言是文化的一個重要組成部分，且語言是紀錄文化的符號系統，是一種特殊的文化現象，不僅反映了語言本身，也記錄了其他的文化現象。Kramsch(1993)38同樣認為，語言和文化是雙向影響和制約的關係，文化的構成和發展離不開思維，而思維不可避免要受到語言這一思維工具的限制。 Kramsch(1998:3)39將語言和文化的關係歸結為三點：一、語言表達文化現實，交際者使用語言是為了表達一種共同的經驗，傳達他們的和別人的態度、思想、信仰和觀點；二、語言體現文化現實，一個文化社團的成員不僅用語言來表達共同的經驗，同時也通過語言創造各式各樣的意義；三、語言象徵文化現實，說話人通 34. Halliday, M. A. K.(1978). Language as a social semiotic: the social interpretation of language and meaning. London: Arnold. 35 陳申（2000）。Kramsch 的後結構主義語言文化觀。語言教學與研究，1，74-80。 36 汪燕華（2010）。多模態語篇分析的社會符號學理據。外語學刊，6，145-147。 37 邢福義（2000）。文化語言學。武漢:湖北教育出版社。 38 Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press. 39 Kramsch, C. (1998). Language and culture. Oxford: Oxford University Press. 12.

(17) 過語言來區分個體的社會身分。據此，語言這個所謂的載體，必須將信息重新組合反映出一個新的意義世界。文化也不僅是外加的知識與技能，而是通過語言而發現的一種新的世界觀。簡言之，文化是體現在象徵符號中的意義系統，而語言是人類廣泛使用的最重要的符號系統，因此文化體現在語言中，這就為文化教學與語言教學的結合提供了理論的依據（祖曉梅、陸平舟，2006）40。語言作為一種符號系統，在編碼和解碼的過程中能反映某種文化意義，而語言在具體運用中，又因情境文化等不同因素，常常顯現出不同的語言行為，具有不同的文化意義。因此，文化作為一種意義，滲透在聽、說、讀、寫所有環節中。下一部分繼續探討文化作為意義的觀點對語言文化教學的影響。. （二）語言文化教學模式 Kramsch(1993)主張進行語言教學研究時，應該以多元合一的教學模式有機結合語言和文化。她反對將文化與語言教學分離，主張以完整「多元合一」的眼光去看待語言與文化這「一個硬幣的兩個側面」，使語言文化教學更有效融合為一體。Byram(1989)41表示語言必然要涉及語言使用者關於世界的感知與認識，只要教語言，就不可避免地是在教該種語言使用者的文化。對此，語言教學多少包含了文化教學，反過來說，文化教學也可以以多種教學形式獨立於語言教學外。 Kramsch 認為「話語」(discourse)是建構某種意義的語言實踐。話語是意義的載體與反映，它具有表達雙重聲音(double-voiced)的作用，即表達說話者的個人思想和意願(text)，又代表說話人所屬言語社團的期望(context)，兩者相互依存 (Kramsch, 1993: 10)。教授一種語言就是教怎樣塑造一堂課的語境(shape the context of the lesson)。這堂課既是單獨的個體學習事件(individual learning event)，又是一個社會的縮影(a social encounter)。教學場景(setting)、每個參與者所扮演的角色 (participant roles)、教學活動的目的(the purpose of its activities)、對話的課題(topics of 祖曉梅、陸平舟（2006）。中國文化課的改革與建設——以中國概況為例。世界漢語教學，3 ，121-127。 41 Byram, M.(1989). Cultural studies in foreign language education. Clevedon: Multilingual Matters. 13 40.

(18) conversation)、語氣(tone)、模式(modalities)、交際的規約(norms of interaction)，以及各種任務的類別 (the genre of its tasks) 都能在課堂教學中體現 (Kramsch, 1993:67)。有鑑於此，語言文化教學不能一味避免「衝突」，而是要鼓勵文化互動，學習者應該要使用目的語表達自己母語文化中獨有的思想與現象，而不是一味去仿效、適應目的語文化。外語教學中語言教師應該要鼓勵學習者發現更多的潛在意義(the potential meanings)，如此一來，學習者的學習機會就越加豐富，在此意義上，Kramsch 主張以「多元文化互動」的模式來組織語言文化教學。Kramsch 提倡以「對話」途徑，即文化互動的方式來進行文化教學，而語言教師應該要幫助學習者製造自己意義的空間，實現學習者和目的語文化間的對話，通過對話，學習者可以發現母語、目的語以及跨文化間的共殊性。據此，老師不再是文化知識的傳播者，而是文化的中介者，學生也不再是被動的知識接收者，而是文化活動的主動參與者。文化教學的過程，教師要引導學生通過自己的語言學習經驗和文化經驗，重新檢視自身的文化和目的語文化，進而把自己所發現的知識內化，創造出新的文化視野。 Byram(1989)亦同意此觀點，認為外語學習和直接文化交流不能自動導致文化理解。文化教學應該使學習者同時成為研究者和被研究者，在自兩個角度的比較過程中，獲得跨文化能力。透過比較母語與目的語文化的不同，引導學習者進入目的語文化的框架來思考，脫離固有的母語文化觀念標準。有鑑於此，本文設計的文化課程，除了透過小說作品介紹中國文化的觀念和行為模式，也要涉及雙向或多元文化的內容。由於學習者來自不同的文化背景，難免會把中國文化放在自己熟悉的文化框架中理解詮釋，因此，進行跨文化比較時，語言教師應注重學習者個人在文化創造中的參與作用，幫助學習者以自己本來的身分參與對話，分享其自身文化與中國文化的殊異處，實現母語與目的語間的平等對話。通過不同文化間的對話、比較甚至衝突，提升學習者對文化差異的敏感度，跳出自己固有的文化框架，從新的角度理解母語和目的語文化。對此，Byram(1989:138)提出了語言與文化相融合的教學模式，他把語言和文化學習的內容概括為四個有機聯繫的 14.

(19) 部分: 文化意識 (cultural awareness)、文化經驗 (cultural experience)、語言意識 (language awareness)、語言經驗(language learning)。這四個部分相互輔助，透過母語和目的語在語言行為、文化價值觀上的對比，引導學習者暫時拋開成見(suspend judgment)，進入對方的文化框架去理解目的文化。因此，進行魯迅小說為主題的文化教學時，可先由教師解釋表層的文化詞語，接著為避免將文化視為一個「靜態的事實」來傳授知識，應引導學生參與討論，思考深層的價值取向與文化變體的存在，並通過對比讓學生反思自己的母語文化是否也有類似的詞彙或價值觀。李曉琪（2006）42將文化教學裡談到的文化詞語定義為：一、含有豐富的文化內涵；二、具有深層語義，外國學習者往往不能直接從字面瞭解其涵義；三、該詞類詞語的文化意義是附加的，是通過修辭效應形成的比較固定的文化意義，如:小白臉、走後門等。文化詞語傳遞的是中華民族文化的獨特信息，因此大多採用文化結構的四層次說來進行文化分類，即把文化分類為物質文化、制度文化、行為文化、心態文化。舉例來說，講解〈孔乙己〉這篇短文時，可以先介紹「科舉制度」一「制度文化詞語」的涵義，接著請學生思考中國的「科舉制度」是在怎樣的政治、經濟、文化環境下生成的，以及這一制度對中國知識分子的影響。引導學習者思考孔乙己的性格、悲劇成因，以及文化走向對當今社會的影響，並以對話的方式組織教學，比較母語、目的語的深層價值取向，利用語言和文化進行意義創造和協商，幫助學習者積極探索新的表達方式。透過文化之間的對比，引導學習者以局外人的角度重新檢視自己認為「理所當然」的母語文化習慣和意識形態，打破對目的語的刻板印象，建立起較為客觀的認識。有鑑於此，本文將採取 Kramsch(1993)與 Byram(1989)的論點，以對話方式組織文化教學，透過跨文化間的對比鼓勵雙向文化互動，讓學習者以自己原本的身分參與文化活動，並與其他的參與者互動溝通，將文化學習目標從文化事實的背誦提升為更高層次的學習成果。. 李曉琪（2006）。對外漢語文化教學研究。北京:商務印書館。. 42. 15.

(20) （三）文化教學目標本小節將根據上述 Byram、Kramsch 提出的文化教學模式，進一步整理出本論文的文化教學目標。全球化的趨勢下，語言學習的結果並不是成為目標語言的母語人士，而是幫助學習者成為一個「跨文化對話者」(intercultural speakers)，換句話說，學習者不應僅是母語人士的模仿者(not as imitators of native speakers)，更是個社會參與者 (social actors) ，並在有別於母語人士間的溝通模式中 (communication and interaction)，以特定的方式與其他社會參與者互動(Byram, 1997:21) 43。跨文化人士以有別於母語者的社會身分進行跨文化溝通，幫助不同身分、背景的人建立關係 (establish a relationship) 、處理不良溝通 (manage dysfunctions)、調停(mediating) (Byram, 1997:38)。對此，Byram(1997)提出「跨文化溝通能力」(intercultural communicative competence)，強調一種不設定目標文化，幫助學習者掌握文化與跨文化交際間的普遍規律，獲得放諸四海皆能使用的溝通能力。Kramsch 亦認為外語教學中，交際能力不應僅侷限於處理信息的能力，而應當擴展為了解與開創新世界的能力。此一趨勢確列了非語言形式相關的知識、技巧和態度在外語溝通能力所扮演的重要性，成為近幾年外語教學的新目標。 Kramsch(1993:240)認為實際的外語教學中，教師和學生必然要涉及兩種文化：目的語文化和母語文化，而僅了解目的語的文化是不夠的，只有同時理解自身文化和目的語文化並通過衝突、對話、意義協商，才能深化且超越母語及目的語文化，達到「第三位置」(a third place)，獲得全新的世界觀。這裡所指的「第三位置」，按照 Byram(1989:21)的說法，即是引導學習者以一種局外人的角度(outsider’s view)重新檢視自己認為「理所當然」的文化習慣和思維，並在此層面上，培養學習者對文化多元性的寬容以及文化差異的敏銳，進而覺察和反省自身文化的價值取向與行為模式。具備跨文化能力的人能洞察不同文化之間的殊異，並意識到自己的視角是受文化所制約，而不滿足於僅由外人的角度來理解不同的文化，決. 43. Byram, M.(1997).Teaching and assessing intercultural communicative competence. London: Multilingual Matters. 16.

(21) 心從對話者的內在觀點(insider’s view)瞭解探索其他文化。有鑑於此，文化教學目標應強調多元和對話特徵，使學習者真正理解目的文化和母語文化的本質及特性，提高文化的理解力、洞察力、反省能力，進而發展新的視野產生文化同理心。對此，本研究的文化教學課程不以訓練聽、說、讀、寫技能為目的，而是著重培養學習者的文化意識。本文的教學目標不在於語言技能的訓練上，而文學作為「人學」以及現實生活的反映，正好可以作為解讀中國文化、探索交際文化、風俗習慣、非語言交際手段的良好文化教材。Kramsch(2006)44從全球化以及多元文化的面向，提出外語教學法中的象徵能力(symbolic competence)，她認為象徵能力的培養有賴於出現在各層面的文學想像。通過文學，學習者不僅能夠與真實存在的他人交流，還能與想像中的他人交流，以及與自己想要成為的那些其他自我(other selves)進行交流。楊俊峰（2002）45亦提到不同的作者有著不同的文化背景，學生每接觸一部文學作品，就等於進入一次文化大觀園接受一次文化薰陶。通過魯迅的小說作品，學習者可以加深對目的語國家社會、政治以及歷史的認識，理解過去的人的生活模式、價值取向、人際關係，以及當今社會對傳統文化的認同轉變等等。 Kramsch(2006)從三個面向探討以文學作為培養象徵能力的手段：一、製造複雜性(production of complexity)；二、容忍模糊性(tolerance of ambiguity)；三、形式即意義(form as meaning)。所謂的「製造複雜性」，即文學能幫助學習者意識到人類的交際是十分複雜的，並非僅侷限於以正確的方式、詞語來跟他人交換和傳遞信息如此簡單，單純的依靠交際能力是難以進行有效交際的，而交際語言教學法要求的「逼真」的語境也過於理想化。Byram(1989:16)提到教科書中的語料、文化大多是瑣碎片面的(distorted)，導致學習者對目的語的文化知識解讀過度理想化，甚至曲解成刻板印象。而文學作品中的社會交往正好提供讀者相應的語境，進而使學生逐步了解和熟悉社會交往中習慣性的交往符號和常規（楊俊峰， 44. Kramsch, C. (2006). From communicative competence to symbolic competence. The Modern Journal, 90(2), 249-252. 45 楊俊峰（2002）。文學在外語教學中的地位與作用。外語與外語教學，5，31-33。 17.

(22) 2002）。魯迅的小說作品補足了此層面的意義，展示了革命過後的中國社會，提供學習者關於那個時代人們的社會交往習慣性和信息。二、「容忍模糊性」指的是文學作品往往呈現現實與神話或言行之間的矛盾，學習者可以藉此瞭解跨文化交際間雙方對所處的社會現實不同的理解，因而產生的模擬兩可，甚至是毫無邏輯可言的信息。因此，透過魯迅的小說作品，學習者可以觀察到中國人體現在交際中的意識形態與價值與向，例如，中國人為什麼講話喜歡繞圈子、喜歡恭維對方、總是貶己尊人等。三、「形式即意義」則是通過文學作品的閱讀，學習者可以瞭解到各種表現形式：如語言層面、文本層面、詩歌能面等意義的生成。Byram(1991)強調語言文化教學的目標應當包涵鼓勵對外語學習和外國文化的正面態度以及對不同文化與文明的共鳴。文學是人類生活與未來理想的高度抽象，它往往會引起具有不同文化背景的人們在一些基本感情上的共鳴，從而形成交往的基礎（胡偉立，2004）46。利用魯迅的文學作品為教材，學習者可以對目的語使用者產生共鳴和同理心，消除文化障礙造成的不確定感與衝突，促進交際順利。因此，本文將以〈祝福〉為教學之主要討論範圍，並依此教學應用結果，設計〈孔乙己〉、〈阿Ｑ正傳〉等非一般純粹語言課程之外的文化課教學。. 胡偉立（2004）。文學與外語教學。江南論壇，10，47-48。. 46. 18.

(23) 第三章研究方法本研究旨在探討文學與文化於華語文教學上之運用，並以〈孔乙己〉、〈祝福〉、〈阿 Q 正傳〉三篇小說為討論範圍。文化課程實踐將以〈祝福〉為主，進行試驗教學，並根據其教學結果評估，適當修正〈孔乙己〉、〈阿 Q 正傳〉之教案。本章旨在說明研究方法與實施程序，共分三小節：分別為「研究方法與步驟」、「研究對象」、「研究實施」。. 第一節. 研究方法與步驟. 本研究整體概念有三：分析魯迅的文化觀、設計文化課程、文化課程實踐。擬定研究動機與目的後，研究者先蒐集相關文獻資料，尋求與文學進行文化教學相契合之理論支撐。依循理論的基礎後，研究者首先分析魯迅的文化觀，並根據魯迅小說的表達風格設計文化之課程，待尋到合適的研究對象後，研究者先進行非正式施測的試教，調整教學內容後，再實施正式試驗教學，並提出相關課程的教學建議。本研究屬質的研究法，採文獻探討法以及內容分析(content analysis)，旨在有系統的檢核現有的紀錄或文件，以它們做為資料的來源47，藉以推論產生該項文件內容的環境背景及其意義的一種研究方法。本研究將對魯迅的相關文獻資料進行深入探討與描述，藉以分析魯迅的小說著作表達風格，以及魯迅對中華文化的針砭，作為文化課程設計之依據。由於過去的學者大多著重魯迅對傳統文化之批判內容以及批判根源，較少重新體認魯迅於文化的多元性和動態性發展歷程下，對傳統文化的批判於現代變化語境中的意義與價值。因此，本文將藉文獻探討重新整理魯迅在小說內所傳達的文化觀，並在此基礎上，以文化意識為教學目標，設計相關的文化討論主題，讓學習者從客觀的角度理解文化的多元性。. 王文科（1981）。教育研究法（頁 169）。台南:復文。. 47. 19.

(24) 一、分析魯迅的小說著作為了擷取合適的文獻釐清欲探討的主題範圍，研究者以文獻滾雪球法掌握一篇或數篇相關文章，並利用這些相關文章尋找了更多的專書、期刊、論文、網路、圖錄。透過初步的文獻探討確定主題範圍後，本研究對相關的重要文獻作徹底的研閱、分析、比較，整理出一九一九年至一九七六年後，各個學術流派與重要人物對魯迅的意識形態與價值體系的批評與接受。自這些論述中探討不同的主流話語形式、外在標準與魯迅本身的特徵所作出的詮釋關係，從中挑選出具有代表性的評價以及時代性的用語，呈現每個時代文化語境中的闡釋、衝突、信念，幫助學習者以多元的角度了解魯迅在變化的語境當中的價值與意義。接著，本研究參考魯迅著作的相關文獻資料，以及小說中涉及的文化詞彙包涵服飾、文物、禮儀、習俗等層面，探討魯迅的文化觀以及表達風格，並釐清魯迅寫作的背後動機，歸納出魯迅小說著作的表達風格。針對上述提及的魯迅文化觀之分析，本論文主要從兩方面觀照：一、以魯迅的三篇小說為範圍，論述魯迅所批評的中華文化觀，並闡釋魯迅小說所傳達的思想內容。以〈祝福〉為例，本文首先參考了萬建中（1994）的文章，從民俗文化表現形式中初步建構出祥林嫂所處的時代精神、風俗習慣所摻合而成的社會民俗氛圍，並逐步找出小說中具有代表性的服飾如：白頭繩、烏裙、月白背心等；舊時的紹興陋俗：搶親；紹興歲時習俗：祝福；禁忌民俗：寡婦、再嫁、不潔；信仰民俗：捐門檻等。接著，本文參考了丁海波（2011）的博士論文，從魯迅小說筆下的角色化人物群像如：魯四老爺、祥林嫂、魯鎮的看客等，了解魯迅所刻畫的人物群像特徵、人格，標示出小說中具關鍵性的詞彙、人物；其次並歸納出魯迅於小說文化中所批判的理論基點，如魯迅對禮教加諸於女性文化的批判：三從四德、婦德、表彰節烈等。清楚魯迅的小說文化所批判的邏輯脈絡後，本文進一步參考《魯迅全集》卷一至卷七，闡釋魯迅對中國傳統文化的批判，加以梳理魯迅小說的思想文化特徵，並延續魯迅對小說文化批判的思想發展。最後並歸納出《祝福》的文化教學線索如：禮教「家族制度」下的「男尊女卑」——「祥林嫂 20.

(25) 婆婆」、「魯四老爺」所揭示的意義、「傳統社會」下「人與人的關係」——「柳媽」、「四嬸」、「魯鎮的人們」所揭示的意義等。二、為了幫助學習者客觀推斷魯迅思想及創作的歷史價值，本文將根據中國社會科學院文學研究室魯迅研究室編撰的《一九一三至一九八三魯迅研究學術論著資料匯編》卷一至卷五等文獻資料，探討一九一九年至一九七六年後，當代與後代的文藝批評者對魯迅研究、評價、思想發展等，所概括的學術流派評論依據以及對魯迅的意義價值闡釋。以一九一九年至一九三六年的魯迅研究論述為例，本文根據文獻資料將其分為魯迅研究的早期概況，接著，本文根據文獻資料找出吳虞、林語堂、張定璜、沈雁冰、梁實秋、陳西瀅等重要人物對魯迅的評價，並從評價中進一步歸納出具有時代性背景的關鍵詞彙、闡釋，作為文化教學設計之依據。. 二、教案設計歸納出魯迅小說著作的表達風格後，本研究進一步將其區分為各別的文化討論議題，作為教案的設計依據。教學課程與活動規劃的部分，本文將參考 Kramsch(1993)、Byram(1989)提出的雙向文化互動教學模式，以對比原則以及對話 (discourse)的方式組織教學，讓學習者以對話的方式圍繞著魯迅的文化觀討論，設計獨立於語言課之外的文化課教學。舉例來說，進行〈祝福〉的教案設計時，本研究將根據歸納出的文化議題:「男尊女卑」、「人與人的關係」、「落後說教」等，以提問的方式引導學習者參與討論，並借助文章中魯迅所批判的傳統內在結構，幫助學習者了解目的語文化中的潛在意義、文化的複雜性、動態性。透過文化議題的討論，實現跨文化間的溝通，引導學習者從對話者的內在觀點探索其文化，理解個人觀點不完全等同於其他團體所屬的意識。. 21.

(26) 三、討論與教學試驗皮艷華(2012)48統計了外籍學生喜愛的作家作品，其中魯迅是學生喜歡的現代作家之一，〈祝福〉則是學生喜愛的中國現代作品之一。因此，本研究將根據〈祝福〉的課堂教例規劃教學活動，進行一個小時的試驗教學。以開放式訪談、課堂錄音的資料來源評估教學結果，並根據其教學結果適當修改〈孔乙己〉、〈阿Ｑ正傳〉等之教案。本研究將上述的影音資料以編號整理：「TH」代表研究者；本研究的課堂中共有五名學生，其中「S1」、「S2」、「S3」、「S4」分別代表四位正式研究對象，「S5」為非正式研究對象。各編號後的數字代表資料形成時間，如「錄_20140428」代表以錄音筆紀錄於 2014 年 4 月 28 日的課堂影音檔案；「訪_20140428」代表以錄音筆紀錄於 2014 年 4 月 28 日的訪談影音檔案。. 第二節. 課程設計中的研究對象. 本研究在尋找研究對象時，設定於程度中級的學生，且對於中文的文化有強烈的個人喜好，想要沉浸於中文的學習環境中，並期待融入以中文為母語者的社群。主要原因有三：一、中級程度的學生已具備基本的會話技能，有足夠的能力參與文化課程的討論。二、中級程度的學生人數較中高級程度以上的學生多。且正好研究者認識兩位華語教師，任教於政治大學華語文教學中心，程度中級的班級，因此研究者與兩位教師連絡後，便於課堂後的時間到班上宣傳，尋找對文學以及文化興趣濃厚的學生。三、中級程度的學生不可避免地將會有越來越多的機會，接觸與文化相關的內容。以文學培養學習者的文化反省能力，正好可以幫助學生了解中國文化的內涵，使其具有自覺能力從外在來看待自己的文化，並能從他人角度看世界、理解中國文化的情境、個人觀點不完全等同於其他的團體意識. 皮艷華（2011）。對外漢語教材中文學作品編選研究（未發表之碩士論文）。蘇州大學，江蘇。 22 48.

(27) 等，進而有效處理文化衝突時產生的不確定感。本研究的研究對象有四，分別以「S1」、「S2」、「S3」、「S4」為代號，此外尚有一名非正式施測前試教的研究對象，代號「S5」。五位課堂參與的學生學習背景如下表 3-1：. 正式研究對象. 非正式研究對象. 代號. S1. S2. S3. S4. S5. 性別. 女. 女. 女. 男. 男. 年齡. 21. 28. 28. 27. 25. 國籍. 韓國. 印尼. 土耳其. 俄國. 印度. 學習華. 一年兩個月八個月. 九個月. 八個月. 七個月. 華語學. 政治大學華政治大學華. 政治大學華政治大學華政治大學華. 習機構. 語文教學中語文教學中. 語文教學中語文教學中語文教學中. 心. 心. 語時間. 心. 心. 心. 使用教. 實用視聽華實用視聽華. 實用視聽華實用視聽華實用視聽華. 材. 語第三冊. 語第三冊. 語第三冊. 語第三冊. 語第三冊. 資料來源:研究者整理. 參與本研究的學生程度皆為中級，尚未參加過任何華語能力的認證考試，也未參加過類似的文化、文學課程。S1 在國中時期閱讀過魯迅的〈阿 Q 正傳〉，S5 在印度為東亞研究系的學生，研究過清朝的歷史；除了 S1 以外，其他學生大多聽過魯迅其名，卻未接觸其著作。. 23.

(28) 第三節研究實施. 一、預試在正式施測前，研究者於 2014 年 4 月 22 日週二先進行了一個非正式施測的試教，時間預定從早上九點到十點。首先，研究者根據小說名稱與內容提出幾個「課前問題」引起學生的動機，其次，研究者簡單介紹「小說背景」讓學生融入小說。考量到文學作品對外籍生的難度，與學生進行文化議題討論時，若遇到需要研究者解釋的特殊文化詞語與閱讀段落，研究者會以展示圖片、播放電影片段的方法省去說明的時間，確定學生了解研究者所要傳達的文化訊息後，便以提問的方法引導學生參與文化討論。試教課程結束後，研究者以開放式問題對受試學生做個別訪談調查，了解學生對於本課程的學習動機與課後心得，做為修訂正式施測的教學活動設計之參考。此次非正式施測的學生，對文化議題有獨到的見解，能讓課堂討論激盪出多元的觀點，但也導致研究者與受試學生花費太多時間於文化議題討論上，比預定的時間多出了二十分鐘。有鑑於此，為了正式施測時能幫助學生製造更充足的討論空間，研究者刪減了部分的電影片段，並對課程做些許的微調，合併了一些段落的文化議題，做重點式的討論與提問。. 二、正試施測之試驗教學研究者與有興趣的學生協調後，最後決定研究時間是 2014 年 4 月 28 日週一的十二點到下午一點，進行文化課程的試驗教學。教學進行前，研究者徵得學生的同意，於試教過程期間全程錄音。整個課程的流程同樣是先從「課前問題」、「小說背景」介紹，過渡到文化議題的內容導入，不過仍會根據學生的程度與需求進行微調，做不同的導入與引介。研究者於施測課程結束後，以開放式問題對受試的學生進行團體訪談，了解試教對象的學習動機與課後心得，做為日後的教例評 24.

(29) 估依據。三、研究場域本研究的研究場域主要在國立政治大學圖書館地下一樓的教學發展中心。研討室是圖書館內的獨立空間，四周安靜且可容納六人，座位排設也適合討論，並備有單槍投影機、投影螢幕、白板等設備，符合研究者運用電子資源授課以及多媒體材料展示的需求。. 25.

(30) 第四章魯迅的文化觀分析. 作為二十世紀中國文學史上偉大的文學家、思想家，魯迅呈現異常的複雜性，對魯迅的批評與接受，自魯迅在世時就已開始。這中間曲折複雜的歷史，使魯迅被打上了不同歷史時代的烙印，成了民族文化的精神象徵。為了幫助學習者跳脫僵化的教條式闡釋系統，呈現傳統與變革的中國文化之多樣複雜性，並向學習者展示魯迅的多面性，了解魯迅的文化身分是動態的、非整體和諧的、受時代語境約束的、可以商榷協調的、處於被挑戰的狀態，本章將分為三節：一、探討魯迅於各時期的評價，幫助學習者自多元的價值體系中，客觀推斷與評判魯迅思想及創作的歷史價值。二、整理魯迅的文化觀、魯迅所批評的中華文化觀等的相關研究，了解魯迅對中華文化的批判內容。三、論述魯迅小說的表達風格，並以魯迅的三篇小說為討論範圍，整理魯迅小說的背景知識，作為文化教學課程設計的依據，藉此讓學習者提高文化意識。. 第一節. 魯迅於各時期的評價. 本節主要根據中國社會科學院文學研究所魯迅研究室（後簡稱「魯研室」）編撰的《一九一三至一九八三魯迅研究學術論著資料匯編》卷一到卷五（後簡稱「匯編」），以及孫郁主編的《被褻瀆的魯迅》等文獻資料，探討魯迅於各時期的評價，提供學習者一個多角度的時代文化窗口，了解魯迅是如何被歷史建構起來的。杜一白《魯迅研究史稿》將魯迅研究史分為五個時期：即以沈雁冰、馮雪峰、瞿秋白等為主要研究者的早期；以胡風、周揚等為主要研究者的深入發展期；建國後以唐弢、陳湧為代表的「十七年」時期；大曲折、大倒退的十年動亂時期；飛躍發展的新時期。作者梳理了七十年來魯迅研究的歷程，並分析每一時期的研 26.

(31) 究成敗得失，脈絡清晰。王富仁《中國魯迅研究的歷史與現狀》把魯迅研究分為四大歷史時期：從一九一三到一九二八年的魯迅研究奠基期；一九二九年到一九四九年中華人民共和國成立為第二時期；一九四九年到一九七六年文化大革命結束為第三時期；一九七六前至一九八九年為新時期的魯迅研究。作者深入探討魯迅研究的歷史，論述了研究發展與演變，勾勒了學術流派的思想理論與面貌。以上的文獻資料，提供了一個綜合研究史的整體面貌，概括了學術流派的評論依據以及是非。然而，本章節的研究，著重每個時期的學者對魯迅的意義與價值闡釋，並非其研究成果的述評。因此，本節將魯迅於各時期的評價簡括為四個時期：一九一九年至一九三六年的早期概況、一九三六年魯迅逝世至一九四九年中國人民共和國成立的狀況、一九四九年共產黨得政至一九七六年文化大革命結束時期對魯迅的評價、一九七六年新時期以後的全景。. 一、一九一九年至一九三六年的早期概況一九一八年五月，魯迅發表了〈狂人日記〉，為中國文學史上的第一部白話小說。吳虞在〈吃人與禮教〉裡說：「我覺得他這日記，把吃人的內容和仁義道德的表面看得清清楚楚。那些戴著禮教假面具吃人的滑頭伎倆，都被他把黑幕揭破了。」49林語堂則認為魯迅是「叛逆的思想家」、「現代中國最深刻的批評家」、「少年中國之最風行的作者」，並將魯迅喻為中國難能可貴的「白象」50。一九三六年，魯迅逝世時，林語堂發表一篇悼文，稱魯迅為「戰士」，他說：「魯迅與其稱為文人，無如號為戰士。戰士者何？頂盔披甲，持矛把頓交鋒以為樂。……我死時，棺中放一劍，勿放筆。是足以語魯迅。」51林語堂並以「寶劍」象徵魯迅的戰鬥精神，指魯迅以「劍」刺殺敵人，「魯迅所持非丈二長矛，亦非青龍大刀，. 吳虞（1919）。吃人與禮教。新青年第六卷第六號。載於魯研室（編），匯編（卷一頁 14）。北京：中國文聯。 50 林語堂（1929）。魯迅（光落譯）。北新第三卷第一期。載於魯研室（編），匯編（卷一頁 441-444）。北京：中國文聯。 51 林語堂（1937）。悼魯迅。宇宙風（半月刊）第三十二期。載於魯研室（編），匯編（卷二頁 639-640）。北京：中國文聯。 49. 27.

(32) 乃煉鋼寶劍，名宇宙峰。是劍也，斬石如棉，其鋒不挫，刺人殺狗，骨骼盡解。」 52. 並創造一種諷刺性的幽默，將魯迅與《水滸傳》裡的魯智深做比較，表示其英. 雄氣概，「魯迅把玩不釋，以為嬉樂，東砍西刨，情不自己，與紹興學童得一把洋刀戲刻書案情形，正復相同，故魯迅有時或類魯智深。」53吳虞、林語堂的這番言論，肯定了當時魯迅反帝、反傳統的精神。爾後，魯迅也為後世稱為五四運動裡的「精神界之戰士」。張定璜、沈雁冰則從中國文學史的角度評論，肯定魯迅為新文學的「開拓者」，在「中國文學史上用實力給我們劃了一個新時代」54。沈雁冰曰：「在文國新文壇上，魯迅君常常是創造『新形式的先鋒』……而這些新形式又莫不給青年 55. 作者以極大的影響。」張定璜認為讀〈狂人日記〉時「就譬如從薄暗的古廟的燈明底下驟然間走到夏日的炎光裏來，我們由中世紀跨進了現代」56，指出了〈狂人日記〉締造的巨大革新意義以及在中國小說史上的崇高地位。對於魯迅的思想個性以及情緒感受的特徵，張定璜形容魯迅是「寂寞撫養長大的」、「飽嚐過寂寞的滋味」57，如同「舟子在人生的航海裡飽嘗了憂患之後的嘆息」58，因此魯迅的作品裡總瀰漫著一股深沉的憂思。他說魯迅好比一個老於手術、富於經驗的醫生，而魯迅的三個特色59「第一個，冷靜，第二個，還是冷靜，第三個，還是冷靜」指出魯迅的作品風格總是冷峻扼要揭示人的內在靈魂，如同沉默的旁觀者，刻畫出小說裡那些「極其普通極其平凡的人，你天天在屋子裡在街上遇見的人，你的親戚，你的朋友，你自己。」60因此，張定璜認為魯迅是一個忠於自己的、. 同上同上 54 張定璜（1925）。魯迅先生（下）。現代評論第一卷第八期。載於魯研室（編），匯編（卷一頁 88）。北京：中國文聯。 55 沈雁冰（1923）。讀吶喊。時事新報副刊〈學燈〉和〈文學旬刊〉第九十一期。載於魯研室（編），匯編（卷一頁 36）。北京：中國文聯。 56 張定璜（1925）。魯迅先生（上）。現代評論第一卷第八期。載於魯研室（編），匯編（卷一頁 86）。北京：中國文聯。 57 同上（頁 85）。 58 同上（頁 87）。 59 同上（頁 86） 60 同上（頁 87）。 52 53. 28.

(33) 誠實的、不粉飾的、有良心的、敢於展現自己的世界的藝術家。即便魯迅「嫌惡中國人、咒罵中國人，然而他自己是一個純粹的中國人，他的作品滿熏著中國的土氣，他可以說是眼前我們唯一的鄉土藝術家，他畢竟是中國的兒子，畢竟忘不掉中國」61。沈雁冰也肯定魯迅創作的深刻的現實主義精神，他說魯迅「專剝露別人的虛偽的外套」、「反抗一切的壓迫，剝露一切的虛偽」62，所以《吶喊》、《徬徨》中的「老中國的兒女」，在今日「依然隨時隨處可以遇見，並且以後一定還會常常遇見」63。沈雁冰、張定璜通過自己的理解和感受，肯定魯迅的創作思想價值，反映出魯迅對中國國民性的深刻刻劃。在此時期，其他知識份子如陳西瀅、梁實秋，以及共產黨內部的創造社成員， 64. 對魯迅抱持否定態度。陳西瀅在北京女子師大風波後，曾說魯迅「一下筆就想構陷人家的罪狀。他不是減，就是加，不是斷章取義，便捏造些事實。」另外，陳西瀅也認為魯迅「沒有一篇文章裡不放幾支冷箭」，但魯迅自己卻稱「放冷箭是卑劣的行為」；對此，他說魯迅的文章是對著自己的鏡子寫的，「沒有一句罵人的話不能應用在他自己的身上」65。即便陳西瀅形容魯迅是「土匪」，時常「散布流言」、「捏造事實」、「無故罵人」、「挖苦別人抄襲」，但他卻又肯定魯迅小說的藝術價值，「阿 Q 不僅是一個 type，而且是一個活潑潑的人。他是與李逵、魯智深、劉老老同樣生動，同樣有趣的人物，將來大約會同樣的不朽的。」66梁實秋是當時新月派的一員，曾被魯迅斥為「資本家的走狗」67，對馬克思主義在中國同上（頁 87）。沈雁冰（1927）。魯迅論。小說月報第十八卷第十一期。載於魯研室（編），匯編（卷一頁 292-293）。北京：中國文聯。 63 同上（頁 298）。 64 一九二四年底，北京女子師大爆發了學生運動。事情是因校長開除三名學生引起的。次年五月，學校風潮又起，女師大的學生遭毆打，多人受傷。魯迅在京報上發表對於北京女子師範大學風潮宣言，公開支持學生運動。陳西瀅不久也發表閒話，認為魯迅等人站在學生一邊，對當局不負責任。後以此為導火線，兩派人馬激烈論戰。參考孫郁（2009）。被褻瀆的魯迅（頁 3-4）。貴州：人民。 65 陳源（1926）。閒話的閒話之閒話引出來的幾封信。晨報副刊。載於孫郁（編），被褻瀆的魯迅（頁 1-3）。貴州：人民。 66 陳源（1926）〈閒話。現代評論（周刊）第三卷第七十一期。載於魯迅研室（編），1913-1983 匯編（卷一頁 161）。北京：中國文聯。 67 梁實秋（1929）。資本家的走狗。新月第二卷第九期。載於孫郁（編），被褻瀆的魯迅（頁 98）。貴州：人民。 29 61 62.

(34) 的傳播是持反對的態度，不同意魯迅認為文學是有階級性的。梁實秋說魯迅的雜感雖老練潑辣，但「態度不嚴正」、「內容不充實」，讀完文章後，卻不明白文章的主旨。魯迅「個人攻訐的成分太多」，他的雜感多屬「斷片性質，似乎是興到即寫，不拘章法……未必即能成為良好的文學作品」68。因此，梁實秋稱魯迅的文章「枝枝節節的咬文嚼字的說俏皮話」69，不能算作真理的辯論，僅是「為辯論而辯論」、「多生枝節」，缺乏文藝政治上積極正面的主張70，「蝙蝠式的兩邊都站……東批評，西嘲笑，而他從來不明明白白的公布他自己的積極的主張和態度。」71 此外，共產黨內部對魯迅的評價也有兩次較突出的爭論。一次是成仿吾 72對《吶喊》的批評，他認為魯迅小說寫得太急促了，太過追求小說人物的典型性格，以至於這些典型所「居住的世界是很模糊的」，彷彿讓閱讀者到了一個「未曾到過的國家，看見了各樣奇形怪狀的人在無意識地行動」73。他認為魯迅的小說人物缺少普遍性的意義，如〈狂人日記〉「很平凡」；〈阿 Q 正傳〉「結構極壞」，為「淺薄的記實的傳記」；〈孔乙己〉、〈藥〉、〈明天〉「皆未免庸俗」等等。他也指出魯迅的遣詞造句不優美簡潔，甚至有幾篇小說不能稱為小說，企圖「魚目混珠」。另一次則是一九二八年間發生的論爭，其中郭沫若曾全面批判魯迅的思想，他說魯迅尊重籍貫、家族、年紀、身體髮膚，這完全是傳統時代的觀念，因此，. 梁實秋（1933）。關於魯迅。益世報。載於霍必烈（編），蓋棺論定談魯迅（頁 188）。台北：國際文化。 69 梁實秋（1929）。答魯迅先生。新月第二卷第九期。載於孫郁（編），被褻瀆的魯迅（頁 93-94）。貴州：人民。 70 梁實秋（1941）。魯迅與我。中央周刊第四卷第十六期。載於魯研室（編），匯編（卷三頁 733）。北京：中國文聯。 71 梁實秋（1929）。答魯迅先生。新月第二卷第九期。載於孫郁（編），被褻瀆的魯迅（頁 94）。貴州：人民。 72 成仿吾（1897—1984 年），原名灝，筆名石厚生、芳塢、澄實，為無產階級革命家，與郭沫若、郁達夫等人創立了「創造社」，同魯迅為中國左翼作家聯盟的成員。1927 年郭沫若為增強創造社的實力，便想邀請魯迅加入。然而，成仿吾等人認為魯迅文學思想與革命文學大相逕庭，反對與魯迅合作。此後的一段時間，創造社成員便不遺餘力攻擊魯迅。參考資料來源：葉知秋（n.d.）。魯迅和郭沫若的筆墨官司。3/16/2014，引自 http://cpc.people.com.cn/GB/64162/64172/85037/85038/6797439.html。 73 成仿吾（1924）。吶喊的評論。創造（季刊）第二卷第二期。載於魯研室（編），匯編（卷一頁 45-47）。北京：中國文聯。 30 68.