認識與知識：建構論 VS. 接受觀

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詹志禹 (1996)。認識與知識：建構論 vs. 接受觀。教育研究，49, 25-38。

認識與知識：建構論

VS. 接受觀

詹志禹

摘要

建構論有三大原則：主動原則、適應原則與發展原則，這三大原則必須並存，才不會使建構論的意義產生扭曲，其中第一原則「主動原則」隱含了反對知識論中的「接受觀」（received view）。接受觀存在的歷史很悠久，而且至今仍然很普遍，它假定知識的來源是外在的，是由環境直接銘印在認知者的心靈上，因此，它認為：心靈中表徵必須與外界環境的某些結構或真實（reality）─對映，才是正確的知識。接受觀有許多錯誤與困難，而建構論的源起之一就在於避免這些錯誤與困難，並提出一個嶄新的觀點，以跳脫傳統經驗論與理性論兩極之間的擺盪。

壹、前言

建構論（ constructivism ）基本上是一種知識理論（ atheory of knowledge ），它所關心的二大主要現象是：認識（ knowing ）以及知識（knowledge）；前者是動態，後者是靜態；前者是歷程，後者是結果；前者涉及的問題包括：「知識如何產生？」「認知主體如何瞭解其環境？」「知識如何成長或變化？」等等，後者涉及的問題包括：「知識的結構為何？」「知識的真假如何判斷？」「知識與被認知的對象之間的關係為何？」等等。西方傳統知識論（epistemology）當中的理性論與經驗論也以上述諸問題為探討重心，但互相爭論了幾百年（甚至可說幾千年），卻仍然沒有結果。建構論（應該是其中的某些版本）可望跳出泥沼，成為超越前二者的嶄新觀點。建構論為什麼曾往近十幾年來愈來愈受注目呢？其主要的歷史背景可能包括下列三個：（ l ）科學哲學（ phiiosophy of science ）方面的思潮，實證論（positivism）的傳統在三十年代之後由於遭遇波普（Kari Popper）的否證論（falsification ism）的挑戰而逐漸褪色，在六十年代之後更因孔恩（Thomas Kuhn）的致命一擊而進入所謂的「後實證論」（post positivism）時代，其中，孔恩的理論對認知心理學以及科學教育方面的研究頗有影響，成為建構論的思想來源之一。（2）認知心理學方面的發展，在七十年代之後，逐漸浮現出一個「支配性的」主題，那就是「認知的主動性」以及「學習的主動性」（Mayer, 1986），這一個主題也就成為建構論的重要主題之一。

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（3）皮亞傑（Jean Piaget）的認知發展理論雖然有若干困難，導致「反亞傑學派」以及「新皮亞傑學派」的興起，但在基本方向上，皮亞傑的建構論取向，仍然是解決斯金納（B. F. Skinner）的環境論以及杭士基（N. Chom-sky）的天生論之間爭論的一道曙光（吳璧純、詹志禹，民81）；皮亞傑與杭士基在一九七五年的大辯論，雖然勝負難分，但對建構論本身的發展與更新，絕對具有正面的作用。

貳、建構論的意義

建構論是發展起來的，不是一個人制定或創造出來的，因此，它有許多的版本、許多的派別。根據Ernest（1995）的分析，建構論的版本就至少有五種，要在這五種版本之中抽出其共同性，本身就是一個很大的挑戰，但若不抽取一些較重要的核心觀點，「建構論」一詞將變得空洞而無意義，故本文首先接受此一挑戰，嚐試提出建構論的三大基本原則，以界定建構論的主要內涵。當然，在如此做的同時，本文並非對各種建構論的版本採取「中立而等距」的態度，而是採取「批判性選擇統整」的態度，因此，有必要在適當的時機交待選擇的根據以及統整的理論基礎，但此處僅先簡要呈現建構論三大原則，以便對建構論的內涵做一個初步的界定。第一原則：主動原則「知識並非由認知主體被動地接受而來，而是由認知主體主動建造而成。」（von Glasersfeld, 1989, p.182）第二原則：適應原則「認知的功能是適應性的，是用來組織經驗世界，不是用來發現本體性的真實。」（von Glasersfeld, 1989, p.182）第三原則：發展原則知識的成長是透過同化、調適及反思性抽取等歷程逐漸發展而成，後續知識必須植基於先備知識且受限於先備知識。以上三大原則，必須同時並存，因為，單純強調「主動原則」，雖然可以跳脫傳統知識論中的「接受觀」（received view ），卻容易墮入理性主義（rationalism）、天生論（innatism）以及觀念論（idealism）等另一端的陷阱，必須輔以「適應原則」，才能使建構論另闢蹊徑，在先天與後天之間尋找互動的可能；但是，若忽略了「發展原則」，那麼，建構論將仍然不夠彰顯知識的動態性，而且不足以說明知識成長與重建的歷程。總之，必須聯合三大原則的內涵，才能使建構論的意義較為完整。歸納知識論、科學哲學、科學史、生物學以及認知心理學對知識建構歷程的討論，大致上可以發現，知識的建構並非一個絕對自由的歷程，而是一個受束縛的（constrained）創造歷程，各個領域強調不一樣的束縛，但總結起來有三個：

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第一、認知主體的先天機制（例如人的生物基礎）；第二、認知主體所欲認識的環境；第三、知識領域的內在既有結構與基礎。這三大束縛恰巧對映於上述建構論三大原則，其間的關係當然有待闡述，但此處可看出建構論三大原則的同等必要性。

參、接受觀的意義

建構論第一原則開宗明義就點出「知識並非由認知主體被動地接受而來」，此一立場蘊含反對知識論中的接受觀，是建構論各種版本各大派別當中最有共識的一個立場；因此，要瞭解建構論，必先瞭解接受觀的意義及其值得反對的理由。接受觀的主要內涵包括下列九大觀點：（一）心靈白紙說：人的心靈在本質上像一張白紙、一個照相機或一面鏡子。傳統經驗論者如洛克（John Locke）即持這種觀點。（二）天真實在論（naive realism）：真實（reality）或結構（structure）客觀地存於環境之中，不是心靈的產物，只是等待心靈去發現它。

（三）拷貝論（copy theory）或照相論（picture theory）：外在客觀的真實或結構直接進入心靈，銘印在心靈上面，心靈被動地加以接收；也就是說，心靈如鏡子般地反映外界的真實與結構，或如影印機般地複印外在的真實與結構（唯物論者多持這種看法，例如列寧）。不過，這一個命題並不是說我們的心靈能夠永遠絕對客觀，它承認我們的心靈會受欲望、偏見、情緒或立場等因素所扭曲但是它相信，我們經過努力，就可以完全避免這些因素的干擾；換句話說，我們只要對我們的心靈「時時勤拂拭，莫叫惹塵埃」，自然我們的心靈就能夠完全客觀完全不受主觀因素的影響，忠實地反映外在真實。（四）對映規則（correspondence rule）：當外在的真實或結構進入心靈之後，我們便在心靈中產生一些表徵（representation）來代表它，典型的表徵包括語言、數學符號、及意象等，表徵的內涵或邏輯關係，必須與外在的真實或結構具有異質同形（isomorphic ）、一一對映的關係，我們才算知道或認識（know ）這些外在真實與結構（參 Bickhard & Richie, 1983 ； Suppe, 1977）。（五）邏輯原子論（logical atomism）：複雜的表徵系統由基本的表徵單位所重組（recombination）而成，基本的表徵單位必須對映於外在環境的原子事實（atomic facts），所謂原子事實也就是指事物結構的最基本單位；當表徵是語言時，通常基本表徵單位是指句子，此時，句子中的詞對映於某些事物，句子中的邏輯關係對映於事物的結構（羅素與維根斯坦皆曾有此觀點，請參 Shapere, 1984 的評論）。（六）基礎論（foundationalism）：基本表徵單位對映於原子事實，故其真實性或正確性不容置疑；經重組而成的複雜表徵系統，其正確性可能難以確定，但只要化約成基本表徵單位，則其正確性可以植基於這些基本表徵單位的正確性

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上面。

（七）心靈水桶論（bucket theory of the mind）：知識的增加來自於事實的累積，事實注入心靈，好像清水注入水桶（心靈水桶論，是Popper（1974）批評歸納論時所用的比喻。》（八）邏輯實証論（logical positivism）：在科學研究方面，理論和觀察是二個獨立的活動，理論來自於科學家的創造，觀察則來自於感官所接受到的事實；故理論必須接受觀察的檢証，而檢証的方法就是將理論中的命題透過邏輯而演繹成觀察命題，所謂觀察命題則是指可經由感官的直接經驗來檢証其真假的命題（詹志禹、吳璧純，民81；詹志禹，民 83）（九）傳輸模式（transmission model）：在溝通方面，訊息傳送者依某些編碼規則（例如語言規則或電報代碼規則）將訊息入碼，然後送出符碼，接收者收到符碼之後，依解碼規則重現原來訊息，恢復傳送者的原意，所以，傳送者所傳送的訊息與接收者所接收到的訊息之間有一一對映的關係，好像傳真或拷貝一樣，也好像電腦與電腦之間的「溝通」一樣（參Bickhard, 1980, p.l0-l1）。以上九大觀點之間的關係，當然是非常的密切，尤其每一個觀點的標題名稱，若以廣義解釋，常會涵蓋了其它若干標題；所以，上述九大標題的使用，只取其核心意義。簡要言之，表徵的內涵即是意義（meaning），知識則是意義的一部份。接受觀認為意義不全是認知個體的主觀產物，認為某些基本意義是由外界環境直接輸入心靈，這些基本意義通常就是所謂的真實、事實或基本結構，這些東西是客觀的，在環境與在心靈之間是對映的。從生物學觀點來看，接受觀在知識論上就如同一個心理版的拉馬克主義（Lamarckism）。關於物種的起源和演變，達爾文主義與新達爾文主義已幾乎完全取代了拉馬克，但是，關於知識的起源和演變，一個心理版的拉馬克主義卻仍盛行；看來，知識論學界及認知心理學界仍等待一個達爾文革命，皮亞傑的努力可能不夠徹底（Bickhard, 1988），或許植基於知識演化論（evolutionary epistemology）的建構論，可以帶來一個更徹底的挑戰。

肆、接受觀的影響

如果接受觀只是一種過去的觀點，或是一種死的哲學，那麼，它並不值得我們關心，也並不值得我們檢視或批評；問題是在於，接受觀在當今的世界裏，仍是一個活的哲學，一個相當普遍的觀點，它不只廣泛存在一般人的天真知識論裏面也廣泛存在許多科學領域的模式當中，更廣泛存在.許多實務應用（如教學與大眾傳播）的觀點當中；它的黑影仍在當今的世界中幽遊著，只是許多人沒有覺察它的存在。正由於它多半以內隱的（implicit）、前題的、不落言詮的方式存在，所以雖然廣泛存在，卻不易被辨認出來，以下只舉幾個較明顯的例子。

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（一）心理學方面例一：行為學派（behaviorism）首先，行為學派的科學觀基本上是一種很激烈的實證主義，他們對「觀察」、「客觀」、以及「科學驗證方式」等方面的看法，承襲了實証主義的傳統，隱含了「接受觀」的知識論；譬如說，他們認定「研究可直接觀察的外表行為才是科學的研究不可直接觀察的內在心理歷程則是不科學的」，這種對「直接觀察」的高度信心來自那裏？這種將「科學」的基礎建立在「觀察」上面的做法又是根據什麼？顯然行為學派的知識論隱含了接受觀。其次，行為學派雖然避談表徵、思考等內在心理歷程，但他們所提出的各種學習理論，卻仍難免不知不覺地假定某些內在心理歷程，而且可能假定了接受觀的認識論。譬如有關「概念學習」方面，行為學派的理論如下： 1.每一個概念都由若干個特徵（features）所形成，例如：「正方形」的概念由「四個邊」、「每邊相等」、「邊與邊皆成直角」三個特徵所形成。 2.學習者遇到某一個刺激（例如一個用黑筆畫在白紙上的正方形）時，會注意到該刺激有許多特徵，其中某些特徵（例如「四個邊」）是某一個概念（例如「正方形」）的必要特徵，也有某些特徵（例如「黑色」）是不相干或無關的特徵。 3.教學者對該刺激做出一個正確反應（例如說出「正方形」）之後，則學習者開始將各個特徵（包括必要的和無關的特徵）與正確反應聯結起來。 4.教學者繼續呈現不同的適當例子（例如大小不同或顏色不同的正方形），以便必要特徵和正確反應之間的聯結持續增強，而無關特徵和正確反應之間的聯結則保持不變。 5.教學者也可以呈現不適宜的例子（例如一個長方形），以便學習者同時習得另一個概念，最後，學習者就能學到刺激分辨（例如分辨正方形和長方形） 6.這種「藉由增強事例的特徵與正確反應之間的聯結」的概念學習歷程，對每一個學習者而言都是一樣的，並無個別差異。關於以上這種學習歷程的具體例子可參 Mauer（1987）（林清山譯，民 81, p.121-124）。本文的重點則在於指出此一學習理論的若干假設與問題：第一、此一理論似乎假定概念的特徵是認知的基本單位。但其實，每一個特徵本身（例如「直角」），都可再度被視為一個概念，而具有若干特徵，如此循環下去，究竟那一個層次才是認知的基本單位？而且，教學者如何知道從那一個層次開始進行教學？此外，大部份概念的特徵很難列舉窮盡，更難說它的特徵可以成為認知的基本單位，例如「民主」、「道德」、「遊戲」等概念，其必要特徵為何？有這些必要特徵就能組成其相對映的概念嗎？每一個必要特徵本身是一個認知的基本單位嗎？如果不是，那麼，推到那一層才算是認知的基本單位？如果不能回答這些問題，那麼，此學習理論就有一個問題重重的假設。第二、此一學習理論似乎假定學習者在接觸到某一個刺激時，就會自然而然地注意到它的各個特徵，而且會自然而然地知道或認識這些特徵，因為，如果學習者不知道這些特徵，那麼，他如何分辨這些特徵？如果他無法分辨這些特徵，那

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麼，他如何將這些特徵和正確反應聯結起來？第三、此一學習理論似乎假定部份的總和就等於全體，假定必要特徵的總和就可以清楚地定義概念，完全忽略了概念的彈性與模糊性。舉例來說，四隻火柴棒也可以圍成一個「正方形」，但不是很理想的「正方形」；再想像將一個典型的正方形加以逐漸變形，變形的方式包括：（1）將角度逐漸加大或減少，（2）將實線逐漸變成虛線，（3）將直線逐漸加寬變成平面；透過這些方式，我們可以製造無數多的圖形，很難判斷是不是「正方形」。因此，「正方形」的概念基本上是模糊的，學習者能夠透過前述「聯結與增強」的歷程而被制約學成這麼一個具有彈性而模糊的概念嗎？總之，行為學派的科學觀與有關概念學習歷程的觀點，透露了很強的知識接受觀，這些隱約的假設也隱含了不少問題。例二：訊息處理模式（information-processing model）：訊息處理模式雖然強調人的認知主動性，但其實只是強調「訊息處理」的主動性，並未強調「訊息生產」的主動性；換句話說，該模式傾向於把人的認知系統電腦，而電腦只是接收外來的訊息，再加以重新排列組合、轉錄、計算或做其它處理，基本上，電腦本身在入碼（encoding）的歷程中，並未主動賦予這些符碼內涵，並未主動為這些符碼創造意義，真正賦予這些符碼內涵與意義的是人，是使用者，是一個旁觀者，而不是電腦本身。訊息處理模式將人比喻成電腦，強烈地隱含了知識的接受觀。從其它那些證據還可以看出訊息處理模式隱含有知識的接受觀呢？以下試舉二個例證： 1.「……人體工學的研究在 1956 年產生了一個新的看法：人是一個訊息傳遞、處理與決策的有機體」（鄭昭明，民83, p.12-13）。這似乎是把人看成訊息傳遞（trans-mission）系統，而非看成訊息生產與轉譯系統。 2.基本上，訊息處理模式並未區分「刺激」與「訊息」這二個詞的意義，常常將二者混用或等同，因此，在畫訊息處理的流程圖或描述訊息處理的歷程時，有時候說進入感官的是「刺激」（例如鄭麗玉，民82，p.50），有時則說是訊息（例如邱大昕、張胱玲、陳易芬、許月雲譯，民81，p.233），有時則說是「刺激訊息」（鄭昭明，民83，p.102）。這種混用與等同，似乎是假定「進入感官的刺激本來就是訊息」，也就是假定訊息客觀存於外界環境，然後直接輸入感官。如果刺激不等於訊息，那麼，訊息處理模式從未說明過刺激在那一個階段變成了訊息：是感覺登錄階段、短期記憶階段、或長期記憶階段？由此可知，訊息處理模式應該是假定進入感官的刺激就是訊息，換句話說，訊息處理模式對於知識以及認識歷程隱然採取了接受觀。或許有人會辯護說：訊息並不等於知識，訊息是一些客觀的東西，本來就存在於外在世界，它必須進入感官之後經訊息處理系統處理之後才變成知識，因此，訊息處理模式只是假定「訊息」由外而內輸入某一個系統，並未假定「知識」由外而

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內輸入某一個系統，所以，並未假定知識論中的接受觀。此一辯護基本上忽略了「意義才是知識論的中心概念」，如果訊息是意義的一部份，那麼，訊息處理模式就是假定了接受觀；如果訊息不是意義的一部份或訊息是沒有意義的，那麼訊息處理模式就必須重新界定「訊息」的本質，並說明「訊息」在認知處理的那一個階段中變成了「意義」。就一般觀點而言，把「訊息」當成沒有意義的東西，是一個很奇怪的觀點，而且也與訊息處理模式的大部份描述互相矛盾。所以，我們可以推測說：訊息處理模式假定訊息本來就存在外界環境中本來就有意義，並且可以直接輸入心靈。例一：灌輸之可能除了政治、社會入物等外行人之外，教師、教育行政人員、甚至教育學者也不乏時常提到「灌輸」之可能，例如會說：「灌輸學生一些交通安全常識」、「灌輸學生正確的道德觀念」、「灌輸學生豐富的科學知識」。另外，也有一些較為民主開放的學者反對灌輸，因為覺得灌輸的做法太權威、太獨斷、太單向、太控制取向等等。總之，不管贊成灌輸或反對灌輸，都是假定「灌輸是可以做到的」。如果灌輸的意義主要是指前節所謂的心靈水桶或傳輸模式，則不管是贊成灌輸或反對灌輸的人，基本上在知識論方面都假定了接受觀。我們可以想像一種最典型、最極端的灌輸案例，那就是科幻小說中常提及的：利用某種高科技，將一個人腦中的知識透過一條管子完全傳輸到另一個人的腦中或將某些設定的知識與觀念直接植入一個人的腦中。另一類典型案例是「睡眠學習」，以為在睡眠狀態中聽錄音帶，可以在潛意識中學習到錄音帶播放的內容。這類案例，基本上都是在知識論上假定了接受觀。就上述實務與幻想來看，灌輸是可能的嗎？是可以做得到的嗎？從建構論的觀點來看，答案是「不可能」與「做不到」，因為，所有的意義（含知識）都必須由認知主體主動建構出來。那麼，傳統的政治灌輸或教學灌輸為什麼還是有效果？甚至有時候效果非常大？從建構論的觀點來看，答案非常簡單：所有的灌輸做法如果有效果，那是因為認知主體被強迫去主動建構了某些意義，而強迫的方法包括了恐赫以及一元化觀念（單面觀點）等等；在恐赫之下，認知主體主動建構了某些被要求的觀念，以求生存；在絕對一元化觀念的傳播之下，認知主體建構的觀念只有一種可能性，其變異（variation）的程度為零，所以，也就達成了灌輸做法的目標。然而，如果認知主體無法瞭解灌輸者所要傳達的意義，例如認知主體有智力障礙、或年齡太小、或使用另外一種語言、或是低等動物，那麼，灌輸是不可能達成任何效果的；此外，如果認知主體徹底拒絕在腦海中主動建構任何意義那麼，灌輸也是不可能達成任何效果的。總之，灌輸如果有效果，那麼，它的效果不是來自於將某些知識或觀念直接輸入學習者的心靈，而是來自於強迫學習者間接主動建構某種單一的知識或觀念；事實上，灌輸者也無任何方法可以確立學習者心中所建立的知識與觀念，就是灌輸者所欲傳達的知識與觀念所以，我們反對灌輸，不是害怕它有可能將某些知識與觀念直接輸入學習者的心

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靈，而是害怕它在建構論的前題之下，仍然有可能強迫學習者主動建構某些知識與觀念，這些知識與觀念絕對不會完全一一對映於灌輸者所欲傳達的知識與觀念但也可能頗為相似。所以，在「直接傳輸知識是不可能」的前題之下，我們仍然反對所謂「灌輸」的做法，是由於其一元性與強迫性，不是由於其心靈水桶論。例二：純發現式教學法這是一個非常令人驚訝的例子，因為發現式教學法基本上是反對灌輸，主張學生中心，強調學生的主動探究精神，怎麼會隱含有非常被動的知識接受觀呢？關鍵在於「純」發現式教學法的歷程當中，教師幾乎完全不給學生任何引導或輔助只一味相信：學生透過謹慎的觀察，自己就能發現某些自然的現象、規律、或組型舉例而言，教師可能對一群小朋友宣布說：「我們今天要去觀察花的構造」，然後就帶小朋友去花園觀察；小朋友可能玩得很高興，也看得很仔細，但回到教室之後，老師問他：「看到了什麼？」「很多花和樹。」「什麼樣的花？」「有紅花、白花、黃花，還有一種我認識的牽牛花。」「這些花有什麼不一樣？」「顏色不一樣!」「還有什麼不一樣？」「大小不＿樣!」「還有什麼不一樣？」（老師期待的答案可能是「構造不一樣」）「？」（但學生回答不出來）「花外層這一片一片的叫做什麼？」「？」「叫做花瓣！它的功用是什麼？」「？」「是保護花蕊或招引蜂蝶。花蕊中比較瘦長的這幾根叫做什麼？」「？」「叫做雄蕊……。」總之，學生能回答的都是他本來就已經知道的東西，而不是這一堂課他才觀察到的東西；老師要他觀察的新現象，由於他本來毫無概念，所以都觀察不出來；基本上，這類教師太迷信觀察與歸納，完全不瞭解理論的功用；其實，後實證論時代的科學史家與科學哲學家都明瞭：理論走在觀察的前面，沒有理論，科學家就不知道要觀察些什麼，也不知道要到那裏去觀察、何時觀察。所以，使用純發現式教學法的老師最後就會發現：學生都回答不出來，教師必須自問自答，變成了使用講述法在教學。學生也曾發現，看來看去都看不出個所以然，覺得很無聊，沒有成就感；筆者就常聽到學生抱怨說：「好無聊哦，又要去動物園參觀了，已經去過十幾次了。」雖然去過十幾次，如果每一次都沒有新觀點、新概念、或新理論

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那麼，十幾次所觀察到的結果都差不多，無非看到「大象、獅子、老虎……」等一些已知的東西，自然很無聊。如果老師在每一次參觀之前，能給予學生一些引導或指示（例如「請記錄下來那些動物的眼睛像鴨子一樣長在頭的兩側，也請記錄下來那些動物的眼睛像人類一樣長在頭的前方」），參觀之後再進行引導式的討論（例如「眼睛長在頭的兩側有什麼好處與壞處？」「眼睛長在頭的前方又有什麼好處與壞處」？「那些動物的眼睛長在頭的兩側？這些動物有什麼共通性？」等等，以便引導出「適應」與「選擇壓力」等演化論的概念。）這樣子的參觀方可能有學習與成長，這種引導式的發現教學法自然比前一種純發現的教學法來得有效。純發現式教學法的使用者似乎是假定了天真實在論，以為自然現象、事實、規律或真實，就躺在那兒（out there），只等待謹慎的觀察者去把它發現出來，而所謂的「發現」歷程是什麼樣子呢？似乎是一種透過觀察的立即接收歷程。所以，純發現式教學法有頗強的知識接受觀。引導式發現法也堅持不要在一開始就給學生答案，但會設計步驟，指示學生觀察重點與思考方向，逐步引導學生建構必要的先備知識，最後使答案呼之欲出；這樣子，學生才能保有探究的樂趣，同時獲得進步與成長。

伍、接受觀的困難

（一）邏輯困難何謂「知道」或「認識」？接受觀認為，如果我們要宣稱我們知道某事物或現象 X，則必須具備二個條件： l.我們在心中產生一個表徵 Y。 2.Y 的內涵和 X 的內在結構之間具有對映關係。這種觀點面臨二個邏輯上的困難（Bickhard, 1995）： 1.我們必須要先知道 X，才有可能在腦海中產生一個表徵 Y 去代表 X；可是，當我們尚未產生表徵時，根據定義，我們又不算「知道X」。 2.當我們想要確立 X 和 Y 之間是否具有正確的對映關係時，我們必須同時知道對映的兩端，X 和 Y；可是，根據定義，如果外界的 X 和我們腦海中的 Y 未必具有對映關係，如我們不算知道X。根據以上二點困難，懷疑論（Skepticism）者下結論說： 1.「認識」是不可能的； 2.我們永遠無法確立我們腦海中的表徵與外界被認識的對象之間是否具有對映關係。（二）哲學陷阱從知識論的發展史可以看出，接受觀引起了懷疑論的反應，而為了解決懷疑論所提出的困難，很多哲學家陷入了觀念論（idealism），也就是乾脆取消所謂的「外在世界」，認定一切只有一個世界：就是我們的觀念世界；如此一來，自然沒

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有所謂「對映」問題，也沒有「知」之困難。唯心論（solipsism）是觀念論中的極端版，認定「我的世界全都是我的創造，正如一場夢，此外無它」。其實，懷疑論對接受觀所提出的困難是正確的，但觀念論解法是錯誤的，我們有其它更合理的解決之道。（三）科學史家與科學哲學家的挑戰接受觀的知識論雖然歷史悠久，但在二十世紀的影響力之廣，不能不歸功於邏輯實證論的運動。但在三十年代之後，邏輯實證論首先遭受波普（Karl Popper）的嚴重挑戰；波普證明了實證論中歸納邏輯之不可能，並提出了否證論以及批判理性論（critical rationalism），根本揚棄了實證論中的接受觀。在六十年代之後，孔恩對邏輯實證論提出了更徹底的挑戰，根本否定了「理論」和「觀察」之間的獨立性，並從科學史中找出非常多的例證，說明了「理論指引觀察」，甚至可說「理論決定觀察」。六十年代之後，科學史家與科學哲學家對科學本質的看法，或對科學家求知歷程的看法，或對科學知識成長歷程的看法，可說已完全揚棄了實證論傳統，雖然孔恩本身的觀點也有若干問題，但是孔恩之後的科學哲學家（如 Larry Laudan 或 Dudley Shapere 等人）也幾乎沒有人回到實證論的傳統，實證論在科學哲學領域中可說只是成了批判的對象。（四）心理學的反證接受觀假定心靈是反映外在世界的一面鏡子，也就是對知覺的客觀性深信不移。但是心理學的研究，尤其是認知心理學的研究，卻逐漸讓心理學家得出下列結論： 1.知覺受認知主體的發展階段所影響；2.知覺受認知主體的生物基礎（包括演化成果、大腦結構、及感官結構）所影響；3.知覺受認知主體的背景知識所影響（例如，脈絡效果：context effect）；4.知覺受認知主體的預期所影響。這些結論無一不是指出：知覺是一個主動的認知歷程，而非一個被動的反映歷程；換句話說，知覺也許可以非常自動化，但仍然只是一個快速的詮釋歷程，不是一個客觀的反射歷程。此外，語言心理學的研究也讓我們瞭解到下列現象： l.閱讀理解（或聽話理解）是一個非常主動的歷程，是一個再創造的歷程，是一個建構的歷程，是一個互動的歷程，是一個「假設一驗證」的歷程，是一個參與生產意義的歷程，但不是一個被動接收客觀訊息的歷程。 2.語言具有無限的彈性與無限的創造性，概念具有永遠的模糊性，因此，溝通的雙方，不論是生產者或是接收者，都在主動賦予符號意義，而雙方所創造的意義是不可能一一對映的。所謂的「接收者」並不是接收到符號及其客觀意義，而是接收到刺激，再主動詮釋這些刺激。這些發現無非指出「溝通的傳輸模式」是一個錯誤的觀點，因此，導出此一模式的知識論觀點─接受觀─也是錯誤的。

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陸、總結

瞭解接受觀有助於我們反思自己的知識論，也有助於我們瞭解建構論的起源與必要性；建構論仍在發展當中，對它的介紹就是參與這個發展；不過，以上限於篇幅，各種介紹、例證、以及批判，仍嫌簡略，有待來日補足之。

參考書目

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