原住民族文化課程在偏鄉技術型高中的
實施困境與出路
何俊青 國立臺東大學教育學系教授兼系主任一、前言
高中職階段的課程，在設計課程時，幾乎都不會針對地方生活背景情境去設 計，以原住民地區為例，多數在地原住民學生不清楚自我鄉土的族群文化，部落 文化與學校教育有明顯隔閡與斷裂。國內目前關於技術型高中相關類科的課程設 計，基本上仍以主流西方文化中的學生經驗來設計教材，導致原住民族學生無法 在現行的課程中認識並認同自己的族群文化，其他族群的學生亦無法從學習中認 識原住民族的文化特質。二、主流社會中原住民學生的學習困境
(一) 教室中的文化差異 周惠民（2009）認為，目前學校課程設計仍以主流文化為主，原住民族文化 在學校課程中被邊緣化，也造成了學生學習和自我認同的困難。由於學校教育刻 意忽略族群差異的存在，採用主流文化的溝通方式、語言符碼、認知模式為教學 的唯一模式，導致原住民學生一進入校園，文化差異帶來的衝擊與適應問題，接 踵而至（譚光鼎、林明芳，2002）。 原住民的學習風格與漢人不同，如學習態度被動、偏好視覺排斥抽象、喜歡 在無壓力的氣氛學習、偏好動態實作、依賴老師協助等。然而升學主義所強調的 學校文化是競爭的學習氛圍、主動積極的學習態度、獨立解決問題的能力等，這 些和原住民孩子「開朗」、「被動」、「合作」與「依賴」等學習特質，截然不 同。因此，教與學文化衝突矛盾下，容易造成原住民有學習障礙和適應不良等問 題（紀惠英、劉錫麒，2000）。 多數原住民學校的漢族老師授課時，往往以自己的文化背景與學習經驗作為 授課的模式，期望學生能表現出都市學生的學業水準，這種做法不僅無法提升學 生能力，反而拉大城鄉差距（譚光鼎，1998），多數原住民學校漢族教師居多數， 且缺乏多元文化專業訓練（譚光鼎，2002），對社區族群文化了解不深，加上親 師間存在價值觀的差異及語言溝通困擾，於是漢族老師對原住民「懶散、漠視子 女教育」的刻板印象擴大（紀惠英、劉錫麒，2000）。(二) 教材與生活脫節 原住民學校教師用漢文化為主要教學內涵，形成教與學需求的不符，學生難 以融入教學脈絡，疏離和排斥便顯現於課堂之中。仔細檢討現行教材內容，原住 民學生面對文本中所出現漢族的特殊語彙、習俗、祭典，覺得抽象、陌生，無法 與生活產生聯想，在缺乏學習的動機的情況下，影響學習表現（曾靜瑛，2002）。 (三) 國語文的學習障礙 以「漢文化」為主軸教育的體系，讓原住民成為學習的弱勢者，語言文化的 差異造成概念理解、邏輯推理障礙；符號、抽象概念的排斥使得數理學習困難重 重，導致原住民學生在國語、數理表現普遍欠佳（全中鯤，2000）。 譚光鼎、林明芳（2002）的研究指出：語言及文化背景的差異，是原住民學 生學習發生困難的主要因素，由於語法不同，社區語言環境常是母語國語交雜使 用，原住民式的國語讓學生難有機會學到正確的語音。閱讀理解方面，原住民學 生口語表達時，措辭簡潔，常使用指使句，呈現出語彙缺乏的問題（林慧萍， 2004），其次受到母語句法的影響，學生在日常生活中仍使用母語的句法講國語， 因而句型倒裝的情況屢見不鮮（林玉鳳，2000）。
三、偏鄉技術型高中推動原住民族教育的努力
依據《原住民族教育法》第四條之規定：原住民族教育分為「一般教育」及 「民族教育」，前者指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質 教育，後者是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教 育，並由原住民族主管機關規劃辦理，且應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增 進民族福祉、促進族群共榮為目的。 有些技術型高中依據「高級中等學校設置原住民藝能班試行要點」設置原住 民藝能班，規畫原住民文化課程列入正式課程，課程內容包含原住民文化與歷 史、原住民工藝、原住民音樂、原住民舞蹈及原住民族語等科目，學生修業 3 年期滿成績及格授予高中畢業證書。 也有學校奉國教署同意試辦原住民族實驗教育班，如屏北高中在 100 學年度 與國立清華大學合作設立「高級中等學校原住民族實驗教育專班」，又教育部於 106 年 6 月 6 日發布《教育部國民及學前教育署補助高級中等學校辦理原住民族 實驗教育要點》，鼓勵高中依《高級中等學校辦理實驗教育辦法》辦理實驗教育， 以兼重一般教育及民族教育為實驗目的傳承原住民族文化。有些偏鄉地區的技術型高中因原住民學生數超過全校一定比例被列為原住 民重點學校而逐漸開展各項文化活動，如成立原住民文化社團，參加全國原住民 學生各項競賽等。
四、偏鄉技術型高中實施原住民族文化課程的困境
(一) 偏鄉學校地理位置先天不利 偏鄉學校因地理位置造成與他校競爭條件不利，學科能力好的學生，多至市 區就讀。鄰近入學學生多屬弱勢。 (二) 專業師資人力不足 偏鄉學校所在地大多不是高中職教師心目中理想的教學環境，許多老師擔心 少子化，也擔心學校有裁併的壓力而有離開的想法。偏鄉學校可能有原住民籍教 師但大多是少數，漢族佔多數，師資能同時兼具學科專長又懂得原住民族文化者 少之又少。因師資資源不足，原住民族文化課程多需仰賴外聘教師，常會因外聘 師資臨時有事而青黃不接；又各技術學科（如資料處理、餐飲管理、冷凍空調、 建築）教師平日須教學及教材編製，實在無餘力再進行原住民族文化的課程規 劃，且若教師對編寫原住民族文化教材興趣不高，不論教師本身是原住民還是漢 人，教學效果一定大打折扣。 (三) 職場氛圍與原住民傳統文化差異大 原住民傳統部落環境畢竟不是學生未來面對的職場，以觀光科為例，當前旅 行社的原鄉觀光行程是以娛樂為主軸，消費者導向，但消費者通常只要快樂以及 吃風味餐，太正規的文化課程消費者可能根本無市場，當前許多部落觀光導遊「自 嘲」笑自己原住民是番仔，笑自己黑等，現在旅遊市場上以不正確的角度詮釋原 住民文化是事實也是這個產業的現實。五、結語：在專業與文化間取得平衡
吾人認為，應建立個專業技術學科的專業形象，設計課程要兼含原住民族文化 與專業內涵。各技術學科（如資料處理、餐飲管理、冷凍空調、建築）必須先讓 原民學生先具備專業知能，尤其是要取得相對應的證照，在偏鄉某校的「群科課 程綱要總體課程計畫書」可看到這種區分的設計基礎，基本上原住民族實驗教育 班的課程實施，分為部定基本課程和重視實務與能力的實驗課程兩部分，基本課 程是以國家教育研究院於 105 年 10 月 2 日以教研課字第 1050002396 號函更新版「職業學校群科課程綱要」課程綱要之部定必修課程排定，以養成學生基本學 力，實驗課程則包括原住民族教育課程、部定必修課程、原住民特色課程等。 目前偏鄉學校最重要的是學生人數穩定，有時被指定為原住民重點學校之後 不是好事，學生人數反而容易流失。因此學校在發展課程以保存延續原住民文化 之時，對於主流文化的學習亦不可偏廢，免得造成對學校的標籤化作用以及漢人 學生的排擠效應。因即使是實驗教育的法規也有基本的人數要求，如《教育部國 民及學前教育署補助高級中等學校辦理原住民族實驗教育要點》第三條第（一） 款就規定：「每班至少十二人，並以各該主管機關核班人數為限」。
雖然文化涵養固然重要，應由原住民部落或社區自身決定文化產業發展的 方向，以引導族群文化的再認同，強化原住民新生代對本身文化的再認同（Ryan & Trauer, 2005），但專業技術能力因與市區學校競爭也要繼續精進，就課程現實 而言，不應把專業課程剔除，但可以採取文化回應的方式進行專業課程的教學以 求在專業與文化之間取得平衡，文化回應教學是一種促進跨文化理解的關懷策 略，目的是利用知識的增能與跨文化經驗建立，提升自信進而促使學生族群情感 的增能。當前的技術型高中可分析該技術學科專業經典教科書中出現的文化要素 或議題先行實施可能是一種可行的方式；也可以倒過來先從耆老對於傳統文化的 講解與示範中分析其中的學科概念再轉化成學校課程，最後才是以行動研究的方 式來驗證課程實施的成效（Kisker et al., 2012）。 參考文獻 全中鯤（2000）。少數民族兒童學校教育問題探討以花蓮縣某泰雅(德魯固) 族國小及其學區為例（未出版之碩士論文）。國立花蓮師範學院，花蓮縣。 周惠民（2009）。原住民族教育發展與人才培育。2009 年原住民族教育學術 研討會。國立臺灣大學。 林玉鳳（2000）。原住民地區教師國語教學建構歷程之行動研究—以多元智 慧出發（未出版之碩士論文）。國立花蓮師範學院，花蓮縣。 林慧萍（2004）。教室中的體驗與回應—原住民兒童讀寫發展歷程研究（未 出版之碩士論文）。國立臺東師範學院，臺東縣。 紀惠英、劉錫麒（2O00）。泰雅兒童的學習世界。花蓮師院學報，9，65-100。 曾靜瑛（2002）。泰雅族國小學童閱讀理解能力與閱讀理解策略之研究（未
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Ryan, C. and B. Trauer. (2005). Visitor Experiences of Indigenous Tourism - Introduction. In C. Ryan and M. Aicken (Eds.), Indigenous Tourism: The
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Kisker, E. E., Lipka, L., Adams, B. L., Rickard, A., Andrew-Ihrke, D., Yanez, E. E., & Millard, A. (2012). The potential of a culturally based supplemental mathematics curriculum to improve the mathematics performance of Alaska native and other students. Journal for Research in Mathematics Education, 43(1), 75-113.
