哈伯瑪斯(J. Habermas)「現代性哲學論辯」與李歐塔(J.-F. Lyotard)「後現代知識論述」的論戰及其教育意義

教育研究集刊 1998 . 1 . 40 輯

Aesthetic Creation and the Art of

Education

r"1U1UJ-

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..e

ln

Abstract

Based on aesthetic principles

,

this article argues that in order to

make teaching

an吐 learning

in the classroom an exciting

experience

,

a teacher

,<

luring her teaching

,

must have play

impulses

,

imagina-tion

,

and feeling.

She is advised to seek the guidance of teaching

experts to perfect herself in skills. Methods about how to keep a

deli-cate distance-limit with the

learner and maintain a balance between

"doing" and

"undergoing" during the process of teaching are also

recommended to he

r.

Keywords

aesthetic creation

,

the art of education

,

teaching

Habermas

r 現代性哲學論辯」與 Lyotard r 後現代如識論述」的論戰及其教育意義

哈伯瑪斯 (J.Habermas) I'現代性哲學

論辯」與李歐塔 (J.干.

Lyotard)

I'後

現代知識論述」的論戰及其教育意義

楊洲松

【摘要 1

本文皆在分析Habermas與Lyotard思想悶的異同，藉以釐清現代性 與後現代的爭論焦點，進而提出其在教育上的意義。 研究結果發現， Habermas係高揚批判理論的精神，以修立並完成啟 蒙計畫為己任;其肯認人類準先驗的語言濤通理性，冀期在「理想的溝 通情境」中，透過「未受扭曲的溝通行動」來尋求各種分裂論述闊的「共 識 J 以重建整體性的「生活世界J 確保民主社會的理性成果，繼績 推動啟蒙現代性的進步計畫。而現代性要求心靈解放的教育觀也唯有在 此種理性民主的社會情境中才得以保證。 但相反的， Lyotard卻認為要求「共識」的宏觀敘述將會形成可怕的 威權主義，而主張以小巧的敘述來保留住各自特色，突出彼此的差異性。 而在後現代社會中，此種「局部決定」的「小巧敘述」正可以協助解決 知識論述的合法性問題，是以必須保留各種論述發言的合法空間，賦于 同等的發言機會，在「尊重」的原則上相互競爭、多元創造。在此種多 元歧異的後現代情境中，教育上亦要求更多樣化、「離中心化」與「鬆 綁」。教育亦不再為狹義的學校教育，而是成為生活中的一個層面。而 另一方面，由於電腦、資訊與科技的發達，知識進入網路市場成為販售 的對象，電腦知識遂成為後現代社會中必備的基本能力，能順利透過電 腦取得資源並應用的知識人將是後現代社會中的強大競爭者。 後現代社會的到來已是不可抑制的狂潮，其並將對教育產生極大影 響。若肯認教育的基本涵義為「啟蒙J 'I1U 遵循啟蒙運動以來追求理性

教育研究集于~

1998' 1 .

40 輯，頁 73~92

發揚、心靈解放的人文主義路線應是必要的，但卻也必須注意到去尊重

不同個人、群體、民族、文化悶的差異性，避免威權主義的形成:如此

I1U 亦必要要求捍衛理性民主的社會，使各種論述可以得到合法發言的保

障。是以「教育之目的為民主心靈之涵養」為現代主義者與後現代主義

者共同接受，應著毋庸議。 關鍵字，現代性、後現代性、教育

Habermas

r 琨代性哲學論辯」與Lyotard '後現代知識論述 J 的論戰及其教育意義 一、前言 西方在歷經二次大戰後快速的復甦與成長，從1960年代起，形成一種新 的社會型態。此種社會型態是以資本主義為主導、以高度工業成長為百標， 並朝向高科技電腦化世界發展，一般稱之為 r 後工業社會 J 、 r 高度發達的 資本主義社會 J 或「資訊社會 J 最常見的名稱則是「後現代社會」

(postmodern

soc叫y) 。而在其背後推動前進的主導性思想是為「後現代主 義 J (postmodernism) 其所表現出的特徵則為「後現代性」

(postmodernity)

(楊洲松，民86

:

11l)。 「後現代」的特色與性格其體地將自身表現在對於「啟蒙運動 J ( Enlightenment) 以來的「現代性 J (modernity) 進步觀的質疑，因而在許 多領域都引起相當大的論辯，尤其在哲學的領域， Haberm帥、 Lyotard 、

Foucault

、 Rorty 等人所掀起的現代與後現代的論辯更是精采。其中， Habermas繼承啟蒙運動的精神，跟隨著Kant與Weber的遺緒，反對反現代性 的情緒主義者，指出後現代的質疑應該視為是西方啟蒙運動「邁向現代性所 遭遇的挑戰 J

(modernity's

challenge) 而不是「向現代性挑戰J (

challenge to modernity)

(Steuerman

,

1992:111) 。因而主張必須捍衛現代

性的「啟蒙計畫 J

(Enlightenment project)

，拒斥從Bataille 至UDerrida等

放棄了現代性理性內涵與其未來前景約反現代「新保守主義者J (

Neo-Conservatives)

(Habermas

,

1992:169)

，而主張以溝通理性重新建構 未完成的啟蒙計畫。 而對啟蒙而言，教育是通往人類理性之路J

(Smeyers

,

1995:11 J

)。 現代社會中的教育，乃在捍衛理性民主社會與協助個人脫離愚昧，邁向理性 的重要機制。當代重要教育機構如大學等，係承繼了啟蒙運動對「主體中心 J (subject-centred) 的論述，建華於理性主義與普遍主義的假定上，要求人類 心靈的解放 (Peters，

J995a:388)

，啟蒙以來的教育觀遂成為「人文主義」

(Humanism) 要求心靈解放的「宏觀敘述J

(grand

narrative) 。

相反的，從Nietzsche 、 Heidegger致JFoucault 、 Lyotard與Derrida等法國

學者，卻希望與啟蒙決裂，拒斥對真理、理性與自由的宣稱(Peters，

1995b

25

)。而其中， Lyotard 對於「後現代知識狀況」獨特的分析，已成為研究後 現代社會與後現代主義的經典之作。 Lyotard 認為啟蒙運動以來的進步史觀會

(intersubjectiv-教育研究集刊

1998 . 1 .

40 輯

ity) 的「理解 J ( understan吐ing) ，透過「共識 J (consensus) 原則的建立

來達到「普遍理性 J

(universal

reason) 的要求，而不尊重「差異性J (出f

且 ferentiation) ，將會形成一種恐怖的霸權主義，宰制了其他「論述J (吐IS

course) 合法的發言機會。是以他主張以多元歧異的「悸理邏輯」

(paralogy) 作為後現代社會中之合法化的基礎(Peters， 1995a:394) 。

從Lyotard的後現代論述出發，將與Habermas要求理性溝通的共識原則 有所不同，並對現代性解放教育思想產生衝擊，釐清三人思想的歧異是欲了 解f表現代與現代差異與關係必經之路。本文llP冀區透過對於啟蒙論辯歷史的 考察，了解現代性與後現代性論爭的緣由，並經由Lyotard與Habermas的對 話，來釐清現代性與後現代性問爭論的焦點並加以評述，進而闡釋從現代位 教育主張至1後現代性教育觀點的可能轉折與意義。 三、啟蒙論辯的歷史 西方社會進入所謂的f 現代化 J (modernization) 社會，是從十八世紀 「啟蒙運動」揭其先聲。「啟蒙計畫」認為 r 無知 J (ignorance) 是所有 人類迷信的根源。人類若想走出迷障，邁向幸福進步的大道，務必須去除「無 知 J 代之以科學知識。而要去除無知，解除迷信、神話等的魔障，就要訴

諸於入類的「理性J

(reason)

0 Kant在「答{可謂啟蒙? J

(Kant

,

1783) 一

文中即指出 r 啟蒙即是人超脫其自身所招致的未成熟狀態 J .而所謂的「未

成熟狀態」係指無人指導1111無法使用自己的「理性 J (verstand) 的無能，

其原因並不是缺乏理性，而是缺乏使用理性的決心與勇氣，此乃導因於個人

的惰性與怯懦， Kant 因此要求「勇敢的運用理性 (Sapere

aude)

J 。

Bacon亦認為，人類能認識世界越多，就能越脫離愚昧，邁向幸稽。因

此

r 知識就是力量J

(knowledge is

power) 。而外在的物理「實在」

(

reality) 只要經由量化處理，轉化為客觀知識，就可為人類理性所認識。 而懇、要將紛雜的萬事萬物統一於客觀簡易的法則知識，就要掌握並能運用適 切的方法。 DescartesllP提倡一種嚴格的方法論，主張可被認識的世界必須是可以自 「理性的，客觀的」方法所證明的 o 透過此種方法，能夠發現唯一的「真理」

(truth)

，並獲得可以掌握並駕敏世界萬物的「道J (logos) 。而價值、判 斷、意見、解釋、情緒等主觀的性質，都僅是人類對世界的非理性運思結果，

其是不可靠的，都必須被排除在客觀的科學知識之外(Best &

Kellner

,

Haber 目前「現代性哲學論辯 j 與 Lyotar 位「後現代如識論述」的論戰及其教育意義

1991:60

)。啟蒙運動以來的認識論部循著上述信念，強調建基在科學理性知 識上的社會才有無限進步的可能，唯有人類走出蒙昧，了解自身及世界，才 能使生活更加美好 (Hollinger ， 1994:7) 。 然而啟蒙運動所指導的現代性科學所欲建立起的理性神話在經歷幾次的 大戰與不斷升高的區域鬥爭、武器競賽後，已引起許多的質疑 (Rosen 帥，

I

992:6

)。尤其在唯理性主義的主導下，理性已被窄化為「工具理性J 人類 心靈的自由解放也反過來被科技文明所宰制而產生「異化」與「物化」現象。 十九世紀以來，即不斷有思想家對啟蒙運動現代性的觀點提出批判。 Nietzsche反對太陽神Apollo的規律理性，頌揚酒神Dionisyssy的情感與意志，

並訴諸生物論的立場，強調物種的「強力意志J

(der Wille zur Macht)

以徹底瓦解啟蒙運動想要追求最終的真理與基礎。 早期批判理論學者如Horkheimer及Adorno則承繼Weber對啟蒙抱持悲觀 的態度。指出，啟蒙理性的不斷高漲，已經扭曲了人類本性並將「生活世界」 (life-world) 統合為一個單向系統，看似人類更自由了，其實反過來被宰制 了。此啟蒙理性的辯證歷程，正直DHomer史詩Odyssey說明人類理性開展的過 程。 Odyssey在海上漂流十年間，歷經了無數艱難與迷惑，不斷地藉由犧牲、 欺騙、策略、交換與計謀等來脫離險境，最終得以回返家園。Odyssey的航海 記正表現出了人奏員理性問展的雙重辯證意涵:一方面透過不斷貶抑自我、屈 服於自然之下而保全自我與開展自我，另一方面，航海又可視為是理性的一 種非理性冒儉，是以人類理性即在於理性與非理性活動間不斷地辯證發展

(Horkheimer

&

Adorno

,

1972:61-80) 。亦即，人類在追求自我認同的過程

中，學習宰制外在自然，卻也打斷了個人與自然的連結，而反過來犧牲了自

我的內在本性。理性原為解除世界魔咒， {旦理性發揚的結果反而割裂了個人

與外在自然闊的關係，亦即理性為了個人自存而不斷無限制發展的結果，已

經超過了個體自存所需要的程度，反而形成一種宰制外在的力量，其又反過

來壓抑了個人的內在世界 (Habermas ， 1985:106-114) 。結果「啟草草原意在解

除神話，但最終啟豪自身卻又成為另一個神話 J

(Horkheimer

&

Adorno

,

1972:xvi)

二十世紀六0 年代以來，後現代主義者更高揚此批判的精神，然而走得 比批判理論更加極端，不僅批判了啟蒙現代性計畫，更主張應完全放棄啟蒙 的思考模式，以一種瞬時的、平面化的感官逸樂模式來面對瞬息萬變的後現 代社會。因而對於啟蒙理性以來追求整體性、同一性、主體性的現代性傳統， 他們均予以反對，而以一種斷裂性、平面化、非理性與反主題的話語，向當

-教育研究集刊

1998 . 1 .

40 輯

前的各種研究提出質疑與挑戰。其反對現代式對知識論上有任何假設、駁斥

方法論上的任何約定、揚棄了對知識的任何宣稱，進而推翻真理、反對方法

(Rosenau

, 1992:3) 。

Foucault在「何謂啟蒙 J

(What is Enlightenment?)

(Foucault

,

1984)

一文中， IlP批判了自Kant以來的啟蒙觀點。他認為Kant強調理性批判的啟蒙 觀將會落入永恆的先驗主義之中，而這種啟蒙理性正是後現代思想家所要加 以顛覆的。 Foucault因而主張，啟蒙應該是一種態度的不斷活躍，一種哲學 精神的永遠活躍。此種精神與態度，消極上可以避免落入「接受啟蒙是理性」 或「批判啟蒙是非理性」的二分困境;積極上，可以建構並認識吾人自身為 行動、思想語言與的主體，成就一種「自身的批判存有論J

(the critical

ontology of

ourselves) 的哲學氣質，而能在歷史上與實踐上測試能翰越的界 限，表現出自身的自由生命o 另外， Lyotard則運用來自於Kuhn與Feyerabend等理論家所閉室目的研究 視角，而著重討論以新觀點來研究社會科學及其典範所產生之後果的問題

(Jameson

,

1984:vii)

，指出了西方社會在進入所謂的後工業社會後，知識的 結構產生巨大變遷而導致知識合法性地位遭受質疑。面對此種變局，必須轉 換一種視野重新來銘寫啟蒙與理性的涵義。

三、 Habermas與現代性的哲學論辯

八0 年代期間 1 Habermas進入後現代論戰。他承認，西方社會在現代化 的過程中，由於金錢與權力的相互契合並介入了生活世界的溝通之中，使得 傳統以語言作為溝通中介的生活世界已經被理性化成為經濟體系與國家體系， 個人及傳統的勞動已經異化於系統之中，而產生了「工具理性J 、 T 科技宰 制」及人的「物化J 與「異化」等現代性問題(Haberm帥，

1985:351-355)

作為現代性捍衛者的Haberm肘，雖然對於啟蒙現代性所造成的壓迫與破 壞傾向進行批判，但更堅定的支持現代性的進步要素。他認為，啟蒙計畫是 正確的，惟其方向走偏了，而出現壓迫與破壞的傾向;是以他企蠻透過批判 的、反省的思維模式來拯救現代性啟蒙計畫，希望從理性的再反省為現代性 尋找窺範的內容。(旦Habermas並不從存有論的角度來重建人類理性，而是從 生活世界的溝通理性實踐中來獲得。因為存有論的理性報乃是從主體性做出 發，但語言的溝通能力，乃是一種「柏互主體性J 是一種超越了個人主體 的相互主體性架構 (Steuerman，

1992:103)

0 Habermas遂開始分析溝通的可

Habermas

r 現代性哲學論辯 J 與Lyotard r 後現代如識論述」的論戰及其教育意義 能性條件以作為批判哲學的起點，並希冀以「溝通理性」來打過生活世界被 工具理性、科技理性割裂的狀況，尋求一種普遍的共識，使社會能重新協調 而消徐危機。 Habermas 認為溝通理性係植基於「普遍語用學 J

(universal

pragmatics) 的重建上，其目的在於認清與重建使「理解

J

(

understanding)

成為可能的「普遍性條件J (u閻n叫1 認識做一假設f位笠的重建，使其成為明顯的制度性規則，而成為「共識性言說

行動 J

(consensual speech actions

)的「一般性預設J

(general

pre-suppositions)

;而這些預設乃是作為理解之可能的「規範住條件J (

normative conditions)

，亦即就是「必然J (

necessaril y

)已經接受的條件。

而這些要求也有所謂的「規範性內容 J 但這些規範性內容所能使我們想起

的不僅只有規範所具有的「約束姓」而己，它其中應該還有著關於「言說」

(speech) 的「有效性基礎 J

(validity basis)

(Haberm品， 1979:1)。

Habermas認為，在任何人進行溝通行動時，都必須提出「普遍有效性主

張 J (universal validity claims) ，並且假定這些主張是可以受到辯護的。

任何人，只要他想參與一個達到理解的過程，他都無可避免地會提出下列的

有效性主張﹒表達是否具有「可被理解性J

(comprehensibility)

，意IlPj;.J

可被他人理解的方式「說出J (utteri月)某些東西;語句敘述是否具備「真

實性 J

(truth)

，意即有供聽話者可理性認識的內容，說話者是否具備有f 真

誠位 J (truth-f的less) ，意即願意真誠一致地與他人進行溝通;說話者之言

說行動是否合乎鏡範上的「正當性J

(

rightness)

，意即說話者本人是否具

備表達此言說行動的權力。此四項有效性宣稱係為要求說話者必須使聽話者

相信其宣稱是否合乎理性，並加以確認，而後才能發展出合理的同意或共識

(Habermas,

1979:2-3) 。

在溝通行動中，一旦共識未能達成，即訴諸於「論辯 J

(

discourse) 。

在論辯中隱含於溝通行動的有效性主張可以去作明顯的討論。所謂的「論

辯 J

係指在溝通行動進行時，若有效性主張被對方質疑，言說者就必須在

某種情況下走出行動與經驗脈絡，以「論證 J (argument) 形式的溝通來建

立(或否定)被質疑的有效主張(楊深坑，民86

:

33) 。

自前述可知，有效性主張如果遭到質疑，必須由論辯過程中來加以考驗。

但也並非所有有效主張均能訴諸論辯，由於「可理解性」是所有溝通的先決

條件

r 真誠性」則須由說話者在提出一個主張後的實際行動來考驗，兩者

之考驗均非論辯之所能為。只有「真實性」和「正當性」的主張可以訴諸論

教育研究集刊

1998 . 1 .

40 輯 辯，前者涉及「實在 J 後者則涉及了對社會實在的批判性行為 (Habermas.

1979:56-58 )

然而真正的共識如何而能於實踐論辯的過程中達致? Habermas指出，首 先參與論辯者必須是具有行動與說話能力之主體，亦即具備有溝通理性的能 力，足以判斷其實性、正當性與真誠性;其次，必須假設一種「理想的言說

情境 J (

ideal

speech

sit帥lion) .在此情境下，所有參與論辯者都必須遵

守下述的論辯規則﹒ (Habermas.

1983:99

;轉引自:楊深坑，民 86

: 73)

付任何具有說話和行動能力者均可論辯; 口 a.任何人均可對任何論點質疑， b.任何人將任何論點引進論辯中， C 任何人均可表達態度、慾望和需要; (三H王何人均不可因內在或外在輿論而使約束力受阻於前述(寸、(二)項權力 之享有。 這些規則確保了涉及規範所有值體參與論辯磋商之機會均等，也將領體 可能的疑惑、慾望、態度與需求等都列入考慮，而紡止欺詐、權力與意識型 態的介入與扭曲(楊深坑，民86

: 74)

.而能完成「理性而未受扭曲的溝通 行動 J Habermas認為，透過「未受扭曲的溝通行動」可以達成社會理性的進步， 提供診斷受到金錢與權力體系宰制的「生活世界」的病徵'旦透過理性的溝 通行動，可以增進溝通、社會參與、價值與規範的討論以重建社會;亦即， 溝通行動可以保留諸如社會理性、共識、解放及團結等現代價值，而提供了

社會批判與社會重建的基礎(Besl & Knell凹. 1991:239) 。啟蒙學者可據此

以抗拒來自於從Bataille到 Derrida 、 Lyotard等後現代主義。

四、 Lyotard 對Habermas 的質疑與後現代知識論述

但是作為後現代境況分析的代言人. Lyotard 認為 Habermas 的理論乃 是一種「整體性 J (totality) 哲學傳統所留下令人無法接受的殘渣，他質疑 Habermas所思考的是何種的統一? c 難道必須在不同的 r 語言遊戲』之間闖 關溝通的統一嗎?此體系果真可以在這些遊戲閉起一個綜合的作用嗎? J

(Lyotard.

1984:72) 。 就Lyotard]而言，以 f 統一位J 、「整體性」的口號下來強求溝通共識， 很容易在貌似平等的溝通中，造成另一種形式的獨霸，將會導致各種語言遊

Habermas

r 現代性哲學論辯 J 與 Lyotar吐「後現代如識論述」的論戰及其教育意義 戲的異質特色遭受破壞，形成新的思想控制和獨裁統一。「實際上，自十九 世紀到二十世紀以來，為了緬懷整體和單一，為了感覺和概念的一致，為明 晰透徹和可溝通的經驗一致，人類業已付出了極高昂的代價J (Lyotar益， 1984部)。因而到了標示著反對「後設敘述J (meta-discourse) 的後現代情 境 c 並不指望能影響語言遊戲間最終的協調一致，也不指望具有某種超驗 的暗指可以將那些遊戲2日在一起構成一億實在整體J (Lyot盯d.

1984:81)

而是以一種「小巧的敘述J

(petit narrative)

C 向整體性開戰，以成為那不 可表現之物的兒證人，而能發現差異，予不同之名J (Lyotar忌. 1984位)。

在「後現代狀況J

(Postmodern

Condition) 一書中， Lyotard便徹底地 分析了西方社會在進入後現代情境後，也知該結構產生的巨大變遷而導致知 識的合法性地位遭受質疑的情題(Jameson.

1984:vii)

.要求必須重新給予各 倍論述合法的競爭地位，而呈現出百家爭鳴的多元差異的後現代情境。 Lyotard指出，當社會進入到所謂的「後現代社會」峙，知識的地位與性 質就產生了變化。出於科技發展所帶來的影響，尤其是電腦語言、信息傳播 等符碼化的儲存及流通，已經改變了傳統知識的功能，知識研究與知識傳遞 隨著電腦的微型化和商品化改變了人們知識約獲取、分類、提供、應用的方 式，科技大規模將知識移入電腦，使知識成為可操作運用的資料。所有的知 識都必須轉化為電腦語言，任何無法變成數字性符碼而加以傳遞的知識，都 有被淘汰的可能，電腦因而成為新時代的知識霸權(Lyotard.

1984:3 )

而知識本質的轉變，使得傳統科學知識至上的觀點也遭受了危機。

Lyotard 指出，長期以來，科學知識一直與「敘述知識 J

(narrative knowl

edge) 相互衝突. J;)、科學尺度去衡量敘述知識，常會淪於預言或傳說，但

科學本身並不僅限於提出一套有用的公式去探求真理，科學還需在其遊戲中 使本身所運用的規則合法化。因此，科學便針對自身狀況，製造出一種「合

法性論述 J

(discourse of

legitimation)

.這種論述稱之為哲學(Lyota叫，

1984:xxiii) 。然而科學知識一再地對敘述知識提出質疑，且不斷地侵蝕敘述 知識，終於在不斷進逼與解消敘述知識之時，同時也侵蝕自身的合法性基礎， 而產生知識的合法J生危機 (Lyotard.

1984:

7-8) 。 為解除後現代情境的知識合法位危機， Lyotard 認為必須賦予「科學 J 更 寬廣的解釋，並要求不同學科、不同論述都應該享有同等的發言權，而不能 由某種獨大的「後設論述」來宰制其他論述。他遂運用 Wittgenstein r 語言遊 戲」的概念來標明不同論述發言的合法性，認為不伺性質的語言，都可以用 其特質和作用的隨意遊戲規則去設定;不同論述的發言，其實都如同遊戲一

教育研究集刊

1998 . 1 .

40 輯 樣，彼此處於對抗競爭的情境，因此具有一種不斷推陳出新的特徵 (Lyotard ，

1984:9-10 )

是以後現代科學所追求的合法?笠，要求應該尊重不同論述潤的差異，同 意各種遊戲之問是平等的，無高低之分，也不可互棺侵吞。因而在後現代的 理性中，沒有一種合法性的「後設論述 J 可以在科學領域中組織起一種整體 性或階層性 r 不相信任何後設敘述 J llP 為後現代的意義 (Lyotard ，

1984:

xxiv)

後現代僅有一種相對局部的多元性「小巧敘述」或「語言遊戲」存在; 後現代知識所面對的是種種的「不可共量性J 、「不可決定的事物」、「不 完全的資訊」、「不連續性J 、「弔詭」等，即所謂的「悸理邏輯」情境 (Lyota此， 1984:65) 。身處此種情境中，沒有任何的真理與方法有權宣告其 優位或唯一性，各種論述都能公平地在其遊戲脈絡中進行遊戲，是以在後現 代社會中，強調的是一種多元與歧異的動態觀點。

五、 Habermas與 Lyotard爭論的焦點

Habermas現代性主張與Lyotard後現代論述闊的論辯為思想界的大事。 然而Habermas與Lyotard之間其實並無實際的論戰發生，Lyotard曾在「後現 代狀況J 一書中點名批判Habermas

(Lyotard

,

1984:

xxv，65-66月2-73) ，但 Habermas 卻未在「現代性的哲學論辯」或其他文章中予以回應。導致 Lyotard 抱怨說 f 無此殊榮為 Habermas 教授所閱讀，這至少可以使他們免 於因為新保守主義而被打不及格 J

(Lyotard,

1984:73) 。大力主張必須理性 溝通、尋求共識的Habermas對於Lyotartd的叫陣竟無動於衷，毫無溝通的誠 意與動作，反而是追求歧異，反對共識與全稱的Lyotard郤頻頻叫痺，冀求與 Habermas 對話。 從上述Habermas 與Lyotard 對於「啟豪運動的現代性計畫失敗了嗎? J

(Sarup,

1988:130) 觀點的分歧，其實就標示著啟蒙理性與後現代論述闊的 差異。現代性論述是一種 f 宏觀敘述 J 嘗試用一套理論來解釋世界所有的 一切 l Habermas可作為代表，但以 Lyotard為主的後現代論述則反對此種偉

大論述，認為像Hegel 、 Freud 、 Marx' 甚至Habermas等人欲以一套包山包

海的學說來涵蓋其他學設的說法是一種獨斷論的想法，而必須賦予各種論述 河等的發言空間。 就Lyotard而言，現代性已成為一種「宏觀敘述 J 是一種作者式的、英

Habermas

r 現代性哲學論辯」與Lyolar吐「後現代如識論述J 的論戰及其教育意義 雄式的敘述。現代性的錯誤就在於其欲尋找一種整體恆的宏觀敘述來含括其 他敘述。然而此種整體性在後現代中是不可能的，在後現代的社會情境中， 整體的主體與作者已經化成片段的、多元的、局部的實踐。是以「後現代」 「不相信任何後設敘述 J 而要問 r 在後設敘述之後，到哪裡去找知識的

合法性? J

(Lyotard,

1984:xxiv-xxv) 。準此， Habermas不過也是一種「驕

於解放的後設敘述 J

(Lyotard,

1984:60) 。

但是Habermas認為 r 不信任後設敘述」仍應該考慮到「至少必須以一 種標準來解釋所有理性標準的崩潰 J 只有在這種情形下，揭露真相的作法 才有效。如果不能維持這樣的標準，就會變成「自我參照式批判 J

(totalizing

self-referential critique)

(Rorty,

1985:16 1)。

Habermas承繼 Horkheimer與 Adorno 以來約「法蘭克禧學派」傳統，但

更希望走出先輩們的悲觀態度，積極的籍由「溝通行動理論」來重建理性的

社會。他採取了一種「語言的轉向 J 從「準先驗 J

(quasi-transcendental)

的語言層次來尋求批判與重建的立場(Best & Kellne玄，

1991:240)

Habermas認為，經由他所發展的「溝通行動理論」正足以成為捍衛民主與批 判理性的哲學立場 r 理想的言說情境」正為民主參與提供了理性的正義程 序，而「共識」概念則是達成同意並擴大民主參與的規範。因而f 溝通行動

理論」對Habermas而言，乃是現代性的進步貢獻(Best & Kelln缸，

1991

24

1)

然而 Habermas此種看法，郤也被批評為是一穫「準基本教義主義」

(quasi-foundationalism)約立場 (Best

&

Kellerner

,

1991:240)

:

Lyotar丘

則更不客氣地指出Habermas毫不批判地複製了啟蒙運動的理性主義遺產，粉 飾了其壓迫性與恐怖主義的傾向( Lyotar吐， 1984:72一73) 0 Rorty 亦認為， Haberm卸的「理想言說情境」具有普遍主義與準基礎主義，是以 Rorty 主張 回歸Dewey 的「實用主義 J 立場，希望再創另一種能夠感受到新社會、宗教 及制度的可能↑生的新哲學 (Ror旬， 1985:173-174) 。 從上所述， Habermas與Lyotard 二人學說有基本的相異處;但其實二人 彼此約論述，未必無任何棺似或相容之處。譬如， Lyotard對於「宏觀敘述」 的不信任態度及其威權的合法性宰制就類似於Habermas對於意識型態的批判。 另外， Lyotard 與Habermas 一樣，分析的焦點在於工業社會中知識狀況 的改變，指出知識的研究與傳遞受到了科技與資訊工藝改變的影響，不再是

為了「教化 J (Bil位ung) 或是成為「精神資訊 J

(information of spirits)

,

教育研究集刊

1998 . 1 .

40 輯 言的轉譯性。於是「那是真的嗎? J 、 「那是公平的嗎? J 、「道德上重要 嗎? J 成為「那有效嗎? J 、「可以出售嗎? J 、「能轉譯成資訊量嗎? J 都有化約成「有效性」的傾向，知識將成為權力角逐的中心。社會在此種知 識有效性準則的運作下，也被化約成為「輸入一一產出 J (input-output) 規 則的系統。雖然Lyotard批評Habermas的諸多論點， {且無疑地，上述對於現 代社會的分析二人是接近的 (Steuerman，

1992: 107

)。 而 Lyotard 對於科學知識成為學術霸權並壓制人文科學的批判，與 Habermas 等批判理論學者對於十九世紀「實徵主義 J (Positivism) 以來的 「唯科學主義」所進行的批判亦相當接近 o 二人都反對科學知識的無限擴張， 而主張應給予「敘述知識」合法性地位，其中， Habermas 認為「知識」已經 被化約成「工具理性 J ; Lyotard則指出「知識」不能被化約為「科學 J 0 而 為了對於知識有更寬廣的解釋途徑，二人都運用了 Wittgenstein r 語言遊戲」

(language

game) 的概念來強調人類語言能力的多樣性，並將科學語言限定 於一種「指示性J (denotation) 的「語言遊戲J

(Steuerman,

1992:109) 。 徐此之外，二人都認為當代社會的中心問題即是「規範 J 問題， Habermas 稱為是 r 規範性 J (normativity) 問題; Lyotard則稱為「合法性」

(legitimation) 問題 (Steuerman，

1992:108)

0 Habermas從不受扭齒的溝通

中嘗試建立合法性的基礎，認為在「理想的言說情境」可以獲得理性而無宰 制的共識，然而Lyotard 卻認為Habermas 的「理想言說情境」忽視了策略行 動強制形成共識的力量，以至於最有權力及最有權謀之士會將其立場強加於 他人之上。是以對Lyotard而言，合法性論述係為人與人站在反支配的立場上 以同等發言的機會來競爭，以追求多元的「悸理邏輯」。 而在解決當代知識合法性危機的方法上，兩人都受到二十世紀語言哲學 轉向的影響從「語用學 J (Pragmatics) 的角度出發，援引後期

Wittgenstein

r 語言遊戲」的概念與Austin 、 Searle等人的「言說行動論」

(theory of speech

act) 來導引出不同型態的論述，立主同意各個不同論述即

如「語言遊戲」般有其特定的規划。二人的差別f系在於Habermas提倡以「共 識」概念來打通不同論述領域間的爭議，但卻也可能太過於強調語言的認知 層面而排除了其他可能的「語言遊戲J 0 Lyotard則不同，他強調語言的「競 爭 J (agonistic) 層面。此強調語言行動的策略層面，其總是處於爭鬥中的; 語言的「步法 J (moves) 並不是預先定的，而是不斷進行、改變而被製造 出來的。因而對Lyotard 而言 r 語言遊戲」爭鬥的方法強調的是持續於語言 實踐中，經由語言「步法」而非先驗規則背景所建構出來的規則來作為其準

84

Habermas

r 現代性哲學論辯」與Lyotard r 後現代如識論述」的論戰及其教育意義 則 (Steuerman， 1992:111) 。是以必須向意「悸理邏輯J 給予不同論述何 等的發言地位。 總結言之，二人的論述都可看作是對於權威與霸權的批判與反對，不同 處乃在於Habermas提供了一個途徑給邊緣論述者參與主流論述的機會，而 Lyotard 具備了法國式浪漫的性格取向，採取了革命式的顛覆手段，冀其耳打 倒主流論述，重新斌予各個論述合法的地位。 從實用主義的角度看來，二人的說法其實都有其適用性 r 我們可以贊 同 Lyotard '不再需要後設敘述，但我們也贊同Haberm帥，不顧意陷入乾枯 的窘境。我們可以詢意Lyotard的看法，研究超歷史的主體溝通能力對增強我 們的社群認同感並沒有幫助，但是我們堅持這一認同感的重要性J (Ror抖，

1985:173

)。亦即，從實用的觀點霄 r 共識」與「歧異」同等重要，都有其 存在的價值。在某些情境中，形成歧異、挑戰霸權並捍衛差異性是好的;而 在另外的脈絡中，達成共識來支持某種政治或道德目標是有必要的。例如人 權、自由、民主等普遍價值在人類歷史中是相當重要的論述，這些都值得保 護，而不應通通宣告無效。但這些需要加以捍衛的普遍價值其實也是特定歷 史脈絡中社會鬥爭的產物，有其歷史性格，而不是紅lH abermas 所認為的是源 自於語言的「準先驗」特性 (Best &

Kellener,

1991:

241-242) 。

六、 Habermas 與Lyotard 論戰的教育意義一一從現代性

解放教育思想到多元創發之後現代教育觀

在現代社會中，教育所扮演的角色與任務主要是植基於十八世紀啟蒙以 來的觀點。「啟蒙運動」最基本的隱喻即為 r 照亮 J

(light)

，其所傳達的 訊息即在於人類理性能力的發揚，可以照亮由專制社會中宗教與政治制度所 產生的無知與迷信的黑暗。啟蒙運動因而成為一個教育的工作，亦即透過教 育來發展人類理性的普遍能力，可以協助個人從無知及迷信中解放出來，並 以理性能力來轉變自己及所居住的世界，創造出一種滿足個人需求的社會生 活形式 (Carr，

1995:76)

隨著啟豪運動以來的此種現代性宏觀敘述，科學知識的發展與現代性計 畫緊密結合，被認為可以引導人類心靈走向解放，科學知識將會取代神話、 信念與迷信，而走向真理與解放的道路。教育約計畫遂作為指引每個人邁向

科學之路的敲門磚 (User &

Edwards,

1994:172) 。

Giroux 與 Aronowitz 即指出，當代重要的教育學者如 Dewey 、 Tyler 、

教育研究集刊

1998 . 1 .

40 輯 Gintis 與Goodlad等人都有共同的信念，即現代主義者的信念，強調個人批 判性思考的能力、履行社會責任、以有益於理性和自由的啟蒙思想改造世界， 對於多數教師而言，環代性即是「科學與技術的持續進展，工業作業的合理 化區分，以及勞力密集化、人對於自然的支配 J (Aronow也&

Giroux

1993:57-58

)。而在過去啟蒙計畫中所要創造的是某種自主的、理性的個人， 此種啟蒙教育觀且要使社會化過程及某種「符碼 J (codes) 合法化，以便調

於進步與人類發展的偉大敘述可以傳給下一代 (Giroux ， 1991訂)。

此種理性自律的個人必須在一個具有理性準則的社會中才能實現，因而 對於主張解放教育觀的人來說，必須去促進民主社會的發展，讓社會視為理

性的原則所約制，且讓人人都有能執行自己理性思考的自由 (Carr， 1995:

77)

0

Habermas

1'10秉持啟蒙精神，企圖透過「理想的言說情境」的建構， 來重建「理性而未受扭曲的溝通行動J 以確保民主社會的生活，確定啟蒙 以來的現代性解放教育思想。 但現代性解放的思考到了後現代情境中面臨挑戰與質疑(User &

Edwards

,

1994:174)

0 Lyotard指出， f表現代社會中科技發展對知識的「製 造」與「轉移」的方式產主住了重大影響 o 知識的製造與學習必須透過技i前的 發展才有可能，資訊科技在教與學及電腦在家庭、學校中扮演的角色已逐漸 增加 (Lyotard ， 1984:4) 。在這種情形下，個人學習可根據其速度與時間作 適度的調配。而各式各樣的教育媒體也使得不同形式的學習成為可能，導致 知識能以一種更完全生動的方式提供細則化學習的基礎，個人可以透過他們 的電腦擁有知識且可與他人進行交流，而不需要進入一個定義下的學習中心， 即學校。 在這種情形下，電腦資訊的地位更形重要，囡為知識必須成為一種電腦 化形式，能夠以電腦語言被編碼、輸入、鋁合與傳輸。這不僅影響知識的陳 述形式，也影響到個人與知識間的關係 (Lyotard， 1984:4) 。因而教育的過 程不再僅是關乎個人的發展，而將成為一種知識製造者與消費者闊的關係，

傳統知識價值觀已被改變 (User &

Edwards

, 1994:173) 。

準此，對於知識控制的機橋將從國家轉移至電腦網路 t ， ，接受教育 J

意味著去舉習 f 實作 J (performance) 知識，在「有效性 J (efficiency)

的規準下，知識與教育的世界，將更像是個超級市場。其不再去問「這是

真的嗎?J

(Is it true?

)而是「它有何用?J 、「它出售嗎? J 、「它有

效嗎? J

(Lyotard.

1984:51) 。因而傳統上高等教育作為知該製造者的優越

地位就被顛覆了 (User &

Edwards,

1994:

175) 。在未來社會中，任何與應

Habermas

r 現代性哲學論辯」與Lyotard '後現代知識論述」的論戰及其教育意義 用於訓練「電子視訊學科J (telematics) 的技f耘，都是教育中最必須先獲得 的條件 (Lyotard，

1984:48)

, '教育機構成為功能性的，強謂技術更甚於觀 念。 J

(Sarup,

1993 :

138) 。 另外， Lyotard主張多元歧異，論述問不是任一個去消滅另一個，而是不 同的遊戲有其不同的「步法 J 呈現出多元的局部性。後現代的知識法則因 而不再是由專家學者的 f 邏輯中心主義 J (homology) 觀點，而是不斷創發 的「悸理邏輯 J 0 1此種多元創發的觀點，在教育上將呈現出「反抗 J

(resist-ance) 、「顛覆J (subversion)

(User

&

Edwards,

1994:174) 的「反集權

主義」特性 (Rust ， 1991:610) 。未來教育因而會鼓勵學生發展新的觀念，且

對於過去習以為常的知識提出質疑，培養學生對「差異」具敏銳的感受

(Smeyers

,

1995:117-118)

:而能以更開放的態度來對待個人及社會，並尊重

「另類 J

(the other)

，賦予教育上少數及弱勢族群發言的機會，使其權益

受到重視 (Rust， 1991治 10 )。

即重PGiroux與Aronowitz所標舉的「邊界教育學J

(border pedagogy)

,

指出學生之於知識，就如同是個邊界的「跨越者 J

(border-crossers)

(Aronowitz

&

Giroux,

1991:119)

;其應該跨越個人的意義領域，重新銘寫

出歷史脈絡與社會規則所組構的個人圖像與社會文化地圈，以「反文本」

(counter-text) 理念挑戰如父權、白人及男性等「支配性論述J 0 而教師的

任務就在於提供學生一種結合主流文化外之邊緣性知識的新語言，來重新界

定複雜、多元與異質的生活世界，打破由階級、性別與種族等型塑的意識型 態 (Aronowitz &

Giroux

, 1991:120-121) 。

另外，亦鼓勵學生採「反記憶 J (counter-memory) 的理念 (Aronowitz

& Giro凹， 1991:118) 來質疑由某個世代、某個族群共有的記憶所構成的傳統

文化 (Aronowitz

&

Giroux

,

1991:121) 。尤其是去否定以歐洲主義為中心所

書寫的人類文化史，因其己誇大為全體人類文化史，抹煞了其他民族文化的

局部論述。後現代教育要求學生去體認到歷史脈絡中存在著多元性與不確定

性，其是開放的，不是封閉的;因而必須給予各種有關歷史、公民權、性、

種族、性別、人性等差異性論述合法的地位，並承認各種對立的、異質的、

教育研究集刊 1998 . I . 40 輯

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七、結

參考書目 綜上所述， Habermas{;系高揚批判理論的精神，以修正並完成啟蒙計畫為 己任，其肯認人類準先驗的語言溝通理性，冀期在「理想的溝通情境」中， 透過「未受扭曲的溝通行動」來尋求各種分裂論述問的「共識 J 以重建整 體性的「生活世界 J 確保民主社會的理性成果，繼續推動啟蒙現代性的進 步計畫。而現代性要求心靈解放的教育觀也唯有在此種理性民主的社會情境 中才得以保證。 但相反的， Lyotard卻認為要求「共識」的宏觀敘述將會形成可怕的威權 主義，而主張以小巧的敘述來保留住各自特色，突出彼此的差異性。而在後 現代社會中，此種「局部決定」的「小巧敘述」正可以協助解決知識論述的 合法性問題，是以必須保留各種論述發言的合法空間，賦予同等的發言機會， 在「尊重」的原則上相互競爭、多元童自造 o 在此種多元妓異的後現代情境中， 教育上亦要求更多樣化、「離中心化 J (decentering) 與「鬆綁」

(loosening) (Usher & Edwar郎， 1994: 210-212) :教育亦不再為狹義的學 校教育，而是成為生活中的一個層面o 而另一方面，也於電腦、資訊與科技 的發達，知識進入網路市場成為販售的對象，電腦知識遂成為後現代社會中 必備的基本能力，能順利透過電腦取得資源並應用的知識人將是後現代社會 中的強大競爭者 (Drncker， 1984:12-14) 總結而言，後現代社會的到來已是不可抑制的狂潮，其並將對教育產生 極大影響。教育人員倒不必如Habermas般完全抱持質疑否定的態度，卻也不 必隨Lyotard與Baudrillard等人高唱後現代之歌。事實上，若肯認教育的基本 涵義為「啟蒙J 則遵循啟蒙運動以來追求理性發揚、心靈解放的人文主義 路線應是必要的;但郤也必須注意到去尊重不向個人、群體、民族、文化潤 的差異性，避免威權主義的形成，如此則亦必要要求捍衛理性民主的社會， 使各種論述可以得到合法發言的保障。是以「教育之目的為民主心靈之、滋養」 為現代主義者與後現代主義者共同接受，應著毋庸議。

教育研究集刊

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40 輯

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※作者感謝審查人惠賜寶貴意見並提供重要參考資料。

Habermas

r 現代性哲學論辯」與Lyot盯住「後現代如識論述 j 的論戰及其教育意義

On the Habermas's Philosophical

Discourse of Modernity and

Lyotar吐's

Discourse on

Postmodern Knowledge:

It

s Implications of Education

傲。血-Su且，敬的UJ.

Abstract

This paper is to clarify the argument between "modern" and

"postmodern" through

山fferentiating

the

山 fferences

and similarities

of the thoughts between

J

ugan

Haberm帥，

one of the critical theory

academies

in

contemporary

German,

and

Lyotard,

one

of

the

postmodernism

scholars

in

contemporary

France.

Moreover,

its

implications

on educational activities.

The methods

use吐 in

this paper are theoretical analysis

,

histori-cal hermeneutics and comparative method. After the analysis on the

related

literatu間，

the author points out

that the main purposes of

Habermas are to modify and implement the project of Enlightenment

by provoking the spirit of critical theory. In order to reconstruct the

wholeness of "life-world"

,

protect the rational fruits of democratic

society and

continue to promote the progressive project of the mod

ernity of Enlightenment thought Habermas appreciates the

"quas卜

transcendental" rationality of human language.

However,

the

require-ment of the mind-free education of modernity can only be achieved

and assured under a rationally democratic society

Lyotard supposes that the requirement of consensus from the

grand narrative will

lead to a terrible authortiarianism

,

therefore

,

he

suggests the petite narrative approach to maintain individual features

and emphasis the differences between each othe

r.

He

also

inten位 s

to

教育研究集刊 1998 . 1 . 40 輯

utilise the local determination and petite narrative approaches to deal

with the ligitimation of discourse on knowledge of

postmo位ernlsm

and show the phenomena of diversity and continuous creativity. In

such a situation of

postmodernis血，

the requirements on education are

diversi句，

decentralisation

,

deregulation and one of the dimensions of

everyday life

Finally

,

the

author points out

that

education

still

has

its

modern character on the one

han吐，

and protects the right of voicing

of race,

culture and class etc.,

on the bass of mutual respect on the

other when facing the chaos of postmodern era.

Keyword: modern

,

postmodern

,

education.

但發島 (A.

Giddens)

，結構化理論 J 督教育社會學研究的啟示

紀登斯CA.

Giddens)

r 結構化理論J

對教育社會學研究的啟示

許殷宏

E 摘要 1

由於長久以來受到社會科學研究取向分流的影響，教育社會學的發 展陷入微觀與鉅觀研究的紛爭之中。前者著重在班級社會互動的探討， 後者以社會系統及教育政策為對象，兩者之間呈現一種二元對立的關係。 這種紛爭不僅發生在教育社會學的領域中，更是所有社會科學所面臨的 難題，也造成社會科學整體發展的滯礙。雖有學者不斷嘗試將兩者加以 融合統整，但是仍只限於研究結果的應用，並未觸及真正的核心。直到 紀登斯提出結構化理論後，結構與行動兩者才真正統整在聯貴的理論系 統中。他認為過去有顯行動與結構的論點都應該被重新概念化，兩者的 關係不再是二元對立，而是輛自輔相成的雙重性。紀登斯主張結構不再只

是以往研究中的外在非人為影響lEI素;相反的，它應被視為是社會交互

作用的媒介及結果。另外，紀登斯雖然並未直接論述本身理論在教育情 境的應用，但他所提出的結構化理論卻對教育社會學的研究產生深遠的 影響。據此，本文皆在闡釋紀登斯結構化理論的重要內容，以了解行動 與結構兩者之闊的真正意涵，進而申述其對教育社會學研究的啟示。 中文鞠鍵字行動、結構、雙重性、結構化