繪本教學介入發展遲緩幼兒同儕互動之
個案研究
鄭雅莉
慈濟大學兒童發展與家庭教育學系助理教授
摘 要
本研究的對象是一名安置在公立幼兒園大班的發展遲緩幼兒，研究者在為期 六週的繪本教學方案前後使用「同儕互動檢核表」，藉此探究繪本教學介入對發 展遲緩幼兒同儕互動型態的改變。本研究的主要發現有二：(1)發展遲緩幼兒的 「促進者的角色」逐漸浮現，在成人的協助下，發展遲緩幼兒和同儕的合作行為 明顯增加，也出現邀請同伴加入遊戲的行為；(2)發展遲緩幼兒正在形成「領導者 角色」，會指揮或是回應同儕。 關鍵詞：同儕互動、個案研究、發展遲緩幼兒、學前融合、繪本教學A Case Study on Picture-Book Reading as an
Intervention to Teach Peer Interaction for a Young
Child with Developmental Delays
Yali Cheng
Assistant Professor,
Department of Child Development and Family Studies, Tzu Chi University
Abstract
The purpose of this study was to examine how peer interaction changed on a 5-year-old child with developmental delays. Six picture-book readings were applied in an inclusive preschool classroom, which contained one young child with developmental delays and 28 normally developing preschoolers. A peer interaction checklist was used as an observation guide before and after picture-book readings. After readings, the child with developmental delays was more willing to cooperate with his peers in the situations facilitated by his teacher. Furthermore, the child’s leadership was emerging by responding his peers and assigning roles to children.
壹、前言
一、研究背景與目的
根據統計，我國一百年度學前身心障礙 學生共12,486名，僅少部分幼童被安置在集中 式特教班，在普通班接受特殊教育方案、巡 迴輔導和分散式資源班的學生則高達超過九 成（教育部，2011），也就是說，發展遲緩 幼兒在融合情境中與一般發展兒童互動的機 會大增。發展遲緩幼兒同儕互動指的是發展 遲緩幼兒與同年齡或班級幼兒之間的互動方 式，包含同儕趨近特殊幼兒、同儕協助特殊 幼兒、特殊幼兒持續與同儕互動、特殊幼兒 起始互動，以及幼兒適當地互動（Thompson, Wickham, Wegner, Ault, Shanks, Reinertson, 1993; Jenson, 1994; Messe, 1994；引自鄭雅 莉，2004）。由於社會行為表現缺陷，發展 遲緩幼兒的社會發展較一般發展兒童遲緩， 發展遲緩幼兒同儕互動有以下特質：同儕互 動短暫且頻率較低、與班級教師互動頻率高 於同儕互動、較常單獨遊戲、較無法進入同 儕團體，以及較無法讓同儕適當地回應其要 求 （ 許 碧 勳 ， 2003； 傅 秀 媚 ， 2002； 鄒 啟 蓉 ， 2000 ； 鄭 雅 莉 ， 2008 ； Guralnick, 2001）。 曾葆賢和蔡昆瀛（2008）研究發現，影 響發展遲緩幼兒同儕互動因素有教室環境、 同儕熟悉度和解決策略、教師熟悉度和介入 行為，以及幼兒本身條件和親子互動情形。 換言之，除了物理環境和社交環境外，教師 如何介入成為發展遲緩幼兒同儕互動的重要 因素。McEvoy和Yoder (1993)指出，當發展 遲緩幼兒在融合環境裡，教師在同儕互動中 扮演重要角色，除了給予適當的提示和回饋 之外，也可以視幼兒特質來教導幼兒互動。 此外，教師使用以下的策略能有效提昇兒童 的互動，例如：自然情境教學、隨機教學、 運 用 同 理 心 、 以 示 範 接 納 且 適 切 的 態 度 行 為 ， 並 以 角 色 扮 演 或 故 事 方 式 呈 現 （ 吳 淑 美，2003；鈕文英，2006；鄒啟蓉，2004；Stanton-Chapman & Hadden, 2011 ）。 Cartledge與Kiarie (2001)也建議使用童書提 供適當範例，幫助兒童學習適當的行為。另 外 ， 兒 童 藉 由 閱 讀 繪 本 及 小 團 體 討 論 與 演 練，能學習面對同儕互動及問題解決的方法 (Forgan, 2002)。 繪本能增長幼兒的認知學習、增進語言 學習、提供生活經驗、涵養美學、增進閱讀 樂趣和培養創造想像的能力，也能提昇幼兒 友誼概念、同儕互動和同理心等能力（林敏 宜，2000）。許多研究指出，繪本閱讀運用 在特殊兒童或是發展遲緩幼兒教學上，能改 善其社交技巧、問題行為、情緒表達、溝通 能力、入學準備能力、同儕互動及問題解決 （林月仙，2006；夏紫涵，2008；陳巧玲， 2007 ； 陳 碧 玉 ， 2009 ； 薄 培 瑤 ， 2009 ； Forgan, 2002; Sridhar & Vaughn, 2000; Stephenson, 2009）。所以，本研究藉由繪本 教學活動來探討發展遲緩幼兒在融合環境中 的同儕互動型態。
二、名詞解釋
（一）發展遲緩幼兒：「未滿六歲之兒 童 ， 因 生 理 、 心 理 或 社 會 環 境 因 素 ， 在 知 覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能 力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障 礙類別無法確定者」（身心障礙及資賦優異 學生鑑定辦法，2012）。 （二）同儕互動：同儕互動指的是發展 遲 緩 幼 兒 與 同 年 齡 或 班 級 幼 兒 間 的 互 動 方 式。本研究將同儕互動型態分為五種：團隊 中的角色、促進者的角色、領導者的角色、 獨行俠的角色和轉變中的角色(Krechevsky, 1998)。貳、文獻探討
一、幼兒同儕互動評量
同儕與朋友關係是兒童重要且有意義的 經驗，並且，隨著兒童年齡增長，同儕關係的建立更趨容易（Park, Lay & Ramsy, 1993; Mueller & Cooper, 1986；引自周念縈譯， 2005）。不同學派觀點分別說明同儕關係對 幼兒的重要性，以認知發展理論而言，同儕 之間的認知衝突可以促進認知發展，社會學 習論則強調同儕楷模對兒童行為學習的重要 性。同儕關係通常以社會計量方法評量，用 來表示人際之間的吸引或是排擠（張春興， 1995）。社會計量法通常有四種，包含同儕 評量法、同儕提名法、配對比較法和社會關 係圖，而又以同儕提名法最常用來瞭解兒童 的人際關係（彭淑纓，2006）。對於年幼兒 童，照片式提名法適合用來檢視幼兒同儕互 動關係，研究發現混齡班幼兒傾向選擇同年 齡幼兒，並且，女生較男生在混齡班級中受 歡迎，然而，幼兒在同儕的社會地位比年齡 及 性 別 更 有 解 釋 力 （ 林 璟 玲 、 林 儒 君 ， 2009；陳忠傑，2000），此外，較受歡迎幼 兒與其學習表現、社交技巧和家庭背景有關 （蔡淑苓，2005）。換言之，幼兒的年齡、 性別、同儕關係和個人特質會影響幼兒的受 歡迎程度。Smoot (2004)以社會計量法測量 安 置 於 融 合 環 境 智 能 障 礙 兒 童 的 同 儕 接 納 度，研究發現智能障礙兒童的同儕接納度較 一般發展兒童低。也就是說，由於特殊兒童 的社會互動發展較一般兒童特質慢，在同儕 之間的受歡迎程度無法與其他同儕相比。 為 了 瞭 解 幼 兒 社 會 互 動 情 形 ， Krechevsky (1998)提出「同儕互動檢核表」 來評量幼兒同儕互動，這個檢核表將幼兒之 間的互動型態分成五個角色，如下：1.團隊 中的角色(team player role)：指的是幼兒在 團體的一般角色，這個角色包含加入同儕的 活動、與同儕建立常態性的互動模式，以及 被 動 地 接 受 同 儕 的 幫 助 ； 2.促 進 者 的 角 色 (facilitator role)：幼兒能在遊戲或是活動之中 扮演合作、協調、溝通和指導的角色；3.領 導者的角色(leader role)：幼兒主動提出活動 建議時，其他幼兒也會樂於參與，並且，幼 兒能指揮或是分派角色給其他幼兒，另外， 也 會 向 其 他 幼 兒 提 出 請 求 或 是 給 予 活 動 回 饋；4.獨行俠角色(independent player role)： 幼兒常獨自遊戲，不會因同儕要求而中斷遊 戲；5.轉變中的角色(transitional child role)： 指的是幼兒意識到團體的角色、嘗試擔任團 體中的促進者或是領導者，但是不被同儕接 受。在國內，僅有少數研究以「同儕互動檢 核 表 」 來 評 量 幼 兒 社 會 互 動 （ 邱 愛 真 ， 2004；陳依湘，2003），更少研究以此檢核 表做為發展遲緩幼兒與一般發展幼兒的同儕 互動評量，所以，本研究擬以此表來檢視發 展遲緩幼兒在融合環境中的團體角色轉變歷 程。
二、發展遲緩幼兒的繪本閱讀
Sridhar和Vaughn (2000)建議在閱讀繪本 之前，教師應該與幼兒談論書中人物的一般 資訊，並且和幼兒討論相關事項，例如：書 中主角的可能感受、劇情可能的發展和如何 幫助劇中人物。繪本閱讀過程和結束後，教 師也要透過問問題來與幼兒討論，在問題討 論 的 過 程 中 ， 幼 兒 能 學 習 問 題 解 決 並 且 合 作；教師也可以透過活動引導幼兒對書中人 物或情節的認識、澄清概念和理解，活動內 容可為創意書寫、藝術活動、討論或是角色 扮演。 較早關於幼兒繪本閱讀的研究大多著重 於親子互動的檢視，通常探究母親閱讀繪本 的策略其行為的改變，後續的研究則傾向繪 本閱讀對幼兒發展的影響。繪本閱讀運用在 發展遲緩幼兒的研究重點也是如此，表1為 國內外相關研究。由表1可知，繪本閱讀常 常用來檢視發展遲緩幼兒的溝通成長以及母 親和幼兒互動(Crowe, Norris & Hoffman, 2000; Dale, Crain-Thoreson, Notari-Syverson & Cole, 1996; Koppenhaver, Erickson & Skotko, 2001; Skotko, Koppenhaver & Erickson, 2004)。繪本閱讀也被班級教師做 為一種教學策略，以此探究繪本教學對發展 遲緩幼兒不同層面的成效（林月仙，2006；表1 發展遲緩幼兒繪本閱讀相關研究
研究者 研究主題 研究結果
Crowe, Norris & Hoffman (2000)
母親繪本閱讀與語言障 礙幼兒的溝通表現
繪本閱讀期間親子互動型態改變、幼兒 語言能力提昇
Dale, Crain-Thoreson,
Notari-Syverson & Cole (1996) 親子繪本閱讀對三至六歲語言遲緩幼兒成效
幼兒對問題較有口語反應、使用不同詞 彙、平均說話長度增加
Fletcher, Perez, Hooper & Claussen (2005)
繪本教學對高危險幼兒 的助益
繪本教學提昇幼兒的反應和注意力，但 對個別幼兒助益程度差異極大 Koppenhaver, Erickson &
Skotko (2001)
以親子繪本閱讀支持雷 特氏症幼兒的溝通
繪本閱讀有助於親子互動和幼兒的早期 溝通模式建立
Skotko, Koppenhaver & Erickson (2004) 母親居家的繪本閱讀行 為和雷特氏症幼兒溝 通行為 幼兒透過繪本學習有意義地溝通、母親 需要進一步使用相關策略 林月仙（2006） 童書介入對幼托園所大 班兒童的入學準備能 力成效 童書閱讀對身心障礙兒童入學準備能力 之提升具有立即和追蹤成效 夏紫涵（2008） 繪本教學對學前融合班 幼兒的同儕互動歷程 繪本故事活動建立幼兒對身心障礙者的 正確認知和正向想法、增進幼兒同儕 互動、改善特殊幼兒的行為問題 謝碧月（2009） 發展遲緩幼兒同儕互動 策略 運用圖畫書可促進融合班教師豐富教學內容和方法 資料來源：研究者自行整理。 夏紫涵，2008；謝碧月，2009）。本研究以 繪本教學方案介入，瞭解繪本閱讀如何影響 發展遲緩幼兒同儕互動。
參、研究方法
一、研究場域與對象
本研究場域位於某縣公立幼兒園的一個 班級（化名為香蕉班），教室設有語文、美 勞、益智及積木等學習區，以供幼兒自由遊 戲。香蕉班配置兩名班級導師，兩名教師皆 擁有幼稚園教師合格證書，並且擔任該園教 師十餘年以上，其中一名教師曾教授過發展 遲緩幼兒。這個中、大班混齡班級中共有二 十 九 名 幼 兒 ， 這 些 幼 兒 皆 為 年 滿 五 歲 （ 大 班）或四歲（中班）年齡之幼兒。本研究的 繪 本 教 學 在 香 蕉 班 教 室 的 團 體 課 程 空 間 進 行，觀察時間是幼兒高頻率互動的自由（遊 戲）活動時間。 本研究對象為小恩（化名），男生，五 歲，是香蕉班唯一的發展遲緩兒童。小恩領 有醫生開立的發展遲緩證明，在一年前經由 縣內學前特殊兒童安置到香蕉班。根據小恩 的安置資料、班級教師的陳述及研究者的觀 察，小恩的發展較同年齡同儕顯著遲緩，特 別顯現在認知、溝通及社會情緒等領域發展 遲緩。 小恩在團體課程較易分心、也會打斷教 學活動的進行，或是做出引起教師及幼兒注 意的行為（例如：站立、離開座位、打其他 同學或是爬上桌子），但是，只要老師拿出 圖片或是具體教材，小恩則會短暫注意。在 溝通方面，小恩通常能理解成人或是同儕的 要求或是問句，在有需要語言溝通時，小恩 通常使用簡單句子表達，例如：「老師，我 沒位子」、「老師，我可以玩了嗎」。在社會情緒方面，小恩會與其他幼兒互動，尤其與 大 班 幼 兒 的 互 動 頻 率 較 高 ， 與 同 儕 有 爭 執 時，小恩通常會依老師要求而改正其行為； 另外，小恩也會模仿同儕的正向行為，舉例 來 說 ， 當 同 儕 協 助 小 恩 將 打 翻 的 教 具 收 拾 時，原本不願意收拾的小恩即參與整理，並 且主動跟老師報告結果。
二、研究工具
（一）觀察紀錄表 本研究工具是以Krechevsky (1998)發展的 「同儕互動檢核表」為觀察指引（如表2）， 用來檢視發展遲緩幼兒同儕互動型態之改變 歷程。同儕互動型態分為五個角色：團隊中 的角色、促進者的角色、領導者的角色、獨 行俠角色和轉變中的角色。表2 同儕互動檢核表
同儕互動 檢核項目 1.會利用詢問的方式，加入別的小朋友所進行的活動 2.通常會呼應別人的提議 3.衝突發生時，願意妥協或離開原來玩的地方 4.只要別的小朋友都還在一起玩，就會一直玩那項活動 5.跟隨其他幼兒移動到不同遊戲區，容易和別人產生互動關係 團隊中的角色 6.通常會接受別的小朋友的幫助或建議 1.遊戲中有衝突時會協調和溝通 2.常主動邀請其他幼兒加入進行的遊戲中 3.常提出延伸或擴充別人的想法 4.會和其他幼兒合作並遵守團體規則 5.會和其他幼兒分享資訊和技能 促進者的角色 6.樂於幫助需要協助的幼兒 1.主動提出一個活動，別的小朋友會樂於一起參與活動 2.喜歡指揮或命令別的小朋友 3.遊戲或工作時會組織或分派角色給別的小朋友 4.會向別的小朋友提出請求並接受幫助 5.會對別人所做的事情給與回饋或建議 領導者的角色 6.遊戲或工作時會和別人交談或回應 1.比較專注於自己的活動 2.當別人的請求會干擾自己的活動時，通常不理會別人 3.很有毅力完成自己的想法或作品 4.遊戲或工作時專注於使用的材料 5.經常獨自一個人玩 獨行俠角色 6.選擇自己感興趣的活動而非選擇朋友所參加的活動 1.經常在一旁看他人遊戲 2.關心別人是否接納他 3.主動提出一個活動，但常常沒有人要玩 4.會想控制他人做的事情 轉變中的角色 5.通常不願意按照他人的請求去做事情 資料來源：Krechevsky, M., 1998, p. 144-145.（二）繪本教學 一本良好的繪本應該具有許多特質，包 含 ： 符 合 幼 兒 心 理 特 徵 及 幼 兒 認 知 發 展 階 段、內容與幼兒的生活經驗相關、題材新奇 有趣味性、合適的文字及圖像、人物表情誇 張或擬人、情節變化和安全耐用（江麗莉， 2006；何三本，1995；林敏宜，2000；許淑 莞 ， 2007 ； 陳 正 治 ， 1990 ； 劉 淑 雯 ， 2004）。Iaquinta和Hipsky (2006)指出，選擇 身心障礙相關的繪本內容時，需考慮九個特 質 ， 包 含 繪 本 內 容 須 符 合 學 齡 前 兒 童 的 發 展、繪本要能持續讓兒童產生繪本閱讀的動 機，更重要的是，繪本內容要能反應身心障 礙兒童的正面形象以及問題解決能力。研究 者根據以上特質，並且，依據幼兒園常見同 儕互動的情境或問題，挑選六本合適學齡前 幼兒繪本，繪本書目如下：菲菲生氣了、坐 在隔壁的阿達、提歐和里歐、超級哥哥、彩 虹魚和我的妹妹聽不見。研究者在繪本教學 活動現場錄影，在觀察現場儘可能做描述性 記錄，不足的資料於當天觀察結束後對照錄 影帶和錄音帶做整理。 （三）研究者 研究者分別取得學前特殊教育碩士及特 殊教育博士，在學期間特別接受發展遲緩幼 兒的教學與研究訓練，另外，研究者曾在國 內早期療育中心擔任教學組長一職達六年。 研究者在本研究擔任研究計畫者、執行者及 資 料 分 析 者 ， 在 研 究 計 畫 形 成 及 文 獻 探 討 後，研究者與兩名研究助理共同編寫繪本教 學教案並且執行。在每次繪本教學前，研究 者與研究助理演示教學流程並且討論修正方 向 ， 使 繪 本 教 學 流 程 順 暢 。 繪 本 教 學 完 成 後，由研究者彙整、分析研究相關資料並且 撰寫研究報告。
三、研究程序
（一）研究準備工作 在研究進行前，研究者先行蒐集文獻， 並且以立意取樣選定研究對象。研究者欲瞭 解發展遲緩幼兒在融合班級中的同儕互動， 所以，在繪本教學前以參與者觀察方式瞭解 發展遲緩幼兒的同儕互動情形。 （二）繪本閱讀活動之設計及執行 研究者在繪本教學前挑選六本合適學齡 前幼兒繪本，接著，研究者以對話的方式導 讀童書，每週一次，每次40分鐘，共進行繪 本閱讀六次（閱讀活動設計如附錄一）。每 次繪本閱讀完畢後，研究者針對繪本內容與 幼兒進行討論，包含繪本中人物的感受、行 為和可能的解決方式，透過與幼兒的討論， 將繪本內容和研究對象同儕互動經驗結合， 使一般發展幼兒及發展遲緩幼兒瞭解同儕互 動 情 境 中 的 適 當 行 為 ； 最 後 ， 研 究 者 以 繪 畫、分享或遊戲等方式讓幼兒練習同儕互動 中常見的議題。 （三）研究完成階段 六週之繪本閱讀結束後，研究者再度前 往香蕉班進行參與者觀察，以軼事記錄的方 式觀察幼兒同儕互動的重大事件。之後，研 究者將研究過程蒐集到的觀察紀錄和錄影紀錄 進行彙整和分析，然後著手進行論文之撰寫。四、資料蒐集與分析
本研究資料蒐集期間為六次的繪本教學 活動，在繪本教學活動前後（第一次教學活 動前一週及第六次教學活動後一週）以「同 儕互動檢核表」做為觀察指引，資料形式分 別為軼事紀錄和錄影紀錄。 （一）軼事紀錄 軼事紀錄用來蒐集發展遲緩幼兒同儕互 動的相關資料。研究者在第一次教學活動前 一週及第六次教學活動後一週進行參與者觀 察，觀察時間是幼兒高頻率互動的自由活動 時間。研究者以軼事紀錄方式來瞭解幼兒互 動型態，並且，依「同儕互動檢核表」內容 分類，形成次數統計，來瞭解發展遲緩幼兒 同儕互動型態之改變歷程。 （二）繪本教學活動的錄影紀錄 每次繪本教學活動皆予以錄影，以供研究者教學反思，提供下一次教學活動之修正 參考。考量幼兒對錄影機的好奇而可能影響 繪本教學，故研究者在繪本教學活動前一週 的觀察期間即呈現錄影機，讓幼兒熟悉及習 慣繪本教學的現場錄影。
肆、結果與討論
本研究目的在探究繪本閱讀對同儕互動 型態的影響。本研究共進行六週繪本教學， 並且在繪本教學前後在自由遊戲時間各觀察 一 週 ， 共 取 得 46 次 的 軼 事 記 錄 （ 如 附 錄 二）。在香蕉班進行繪本教學初期，小恩常 常跑到故事書前面，或是做出引人注意的舉 動，造成繪本教學活動的秩序紊亂，此時班 級導師或是教學助理會介入協助並且調整座 位 。 雖 然 小 恩 有 時 還 是 站 起 來 或 是 離 開 座 位，但是他大致能將繪本聽完，也能回答關 於繪本內容的簡單問題。整體而言，繪本閱 讀 能 適 時 引 起 小 恩 的 注 意 ， 提 昇 幼 兒 專 注 力，教師也藉此瞭解小恩與同儕互動情形。 研究者檢視繪本教學前後的同儕互動觀 察 結 果 ， 根 據 繪 本 教 學 之 前 的 軼 事 觀 察 紀 錄，小恩與同儕互動共出現21次，「團隊中 的角色」的互動型態次數較多（6次），其中 以接受同儕的幫助或是建議較多，另外，發 展遲緩幼兒也具有「促進者的角色」（5次）， 他與同儕從事合作和分享的遊戲。研究者在 繪本教學後再進行一週的觀察，結果發現小 恩明顯地和同儕有較多的合作行為（12次）， 但是，這些合作行為多為教師要求或是教師 居中協調的結果。以下將分別描述繪本教學 前後的同儕互動情形。一、團隊中的角色
「團隊中的角色」指的是幼兒在團體中 的一般角色，包含加入同儕的活動、與同儕 建立常態性的互動模式，以及被動地接受同 儕的幫助。觀察小恩與同儕的互動，發現小 恩在團隊中的角色常是接受其他幼兒的幫助 或是建議，偶爾也會主動提出加入活動的要 求，分述如下。 （一）接受同儕的幫助或建議、呼應別 人的提議 在繪本教學之前的觀察，小恩與同儕互 動頻繁但也較為短暫，以下是小恩接受同儕 幫助的例子： 「換我了啦！」小恩拿小男生的車 車玩了一下後，又玩起了自己的積木， 放 在 桌 上 玩 ， 倒 了 後 去 撿 ，「 給 我 啦！」小恩跟幫他撿的小女生說，女生 給 他 了 以 後 ， 小 恩 說 了 「 謝 謝 … … 」 （0506角落觀察） 小恩在同儕幫助之後，會主動道謝。除 了接受同儕的幫助之外，小恩也會跟隨同儕 進行遊戲，他會模仿並且附和同儕的遊戲內 容。 揚揚跟小恩玩，揚揚說：「小恩你 看。咻~」揚揚把車子弄飛起來，落在 櫃子上，之後便用車子在櫃子上來來回 回的走，小恩也跟著揚揚後面，在櫃子 上玩車子。（0508角落觀察） （二）要求加入同儕的活動 在繪本教學活動之前，研究者觀察小恩 的同儕互動發現，小恩大多為被動接受同儕 的邀請或是建議，在繪本教學方案之後，研 究 者 發 現 小 恩 曾 經 主 動 向 同 儕 提 出 加 入 遊 戲，但是，這樣主動提出的不一定會取得同 儕同意，若是教師未加以協助，其同儕互動 則未能持續進行。 小恩看見老師教三個男生玩跳棋， 小恩靠過去看並說：「我也想要玩。」 老師說：「給小恩一個位子。」小恩坐 在位子上看同學玩。同學玩得很開心， 小恩無法加入，於是拿起一旁跳棋擺站 起來、又散滿桌子。（0509角落觀察） 綜 合 而 論 ， 觀 察 小 恩 在 「 團 隊 中 的 角 色」多為被動參與角色，但是，在同儕的誘 發之下，小恩也能隨之互動，形成互有往來 的同儕互動。二、促進者和領導者的角色
（一）遊戲之中的促進者 「促進者的角色」通常是指幼兒能在遊 戲或是活動之中扮演合作、協調、溝通和指 導的角色。在繪本教學前，小恩被觀察到一 些促進者的角色，尤其是分享的例子較多。 舉例來說： 小恩安靜的和另一位男孩在角落裡 一起推積木。「這個了！」「那邊……」 的對談頗多。積木漸漸越堆越高，小男 孩說：「太高了！會倒……」然後用手 扶著，後一起收拾（0506角落觀察）。 值得注意的是，在繪本教學之後觀察到 十二次的合作行為，其中有九次為老師指定 或協助下的行為： 小恩一開始不願讓同學幫忙，一直 跑到教師旁詢問，教師請他回位坐好， 並協助一次後，才願意請同學幫忙，接 著教師也一同協助後，小恩完成了自己 的摺紙作品（0619角落觀察）。 由這個例子可知，小恩和同儕的合作行 為需要教師在旁協助，並且，小恩合作的對 象大多為年齡較大的大班幼兒，這與陳忠傑 （2000）的研究似乎有所呼應，這個研究指 出，混齡班級中的大班幼兒較有正向行為。 除此之外，小恩也在繪本教學之後出現了邀 請同伴的行為： 小恩走到生活角看了一下時鐘說： 「一分鐘，可以收了。」又走回點心角 的櫃子旁去和小君說話，拿了黏土打開 問小君要不要玩，小君看著其他玩具， 不 想 玩 黏 土 。 後 來 ， 小 君 拿 了 一 盒 跳 棋，三個人又繼續玩兩盒跳棋，小恩放 棋子時會發出「砰砰砰」的聲音。小君 笑瞇瞇的說：「好好玩喔!」小恩也笑瞇 瞇 的 說 ：「對 啊!好好玩喔!」小恩說： 「 等 一 下 你 們 收 ， 現 在 不 用 收 。 」 （0623角落觀察） 也就是說，透過繪本閱讀，小恩在「促 進者的角色」有顯著提昇，但是，前提是成 人 需 要 介 入 ， 同 儕 之 間 的 合 作 才 能 顯 著 增 加。McEvoy和Yoder (1993)指出，融合班級 教師可以提示、回饋和教導同儕互動，本研 究也驗證成人在同儕互動的重要角色。 （二）正在形成之中的領導者 「領導者的角色」通常是幼兒主動提出 活動建議，而其他幼兒也會樂於參與，並且 幼 兒 會 指 揮 或 是 分 派 角 色 給 其 他 幼 兒 ， 另 外，也會向其他兒提出請求或是給予活動回 饋。小恩在繪本教學之前，被觀察到兩次的 「指揮」角色，以下是其中一次的記錄： 小恩問：「你要不要玩?」女同學點 頭 ， 小 恩 叫 同 學 拿 椅 子 坐 ， 並 命 令 同 學 ：「 你 先!」、「 換 你 !」， 還 發 出 砰 砰 聲。（0624角落觀察）」 繪本教學之後，小恩則出現向小朋友請 求協助的行為。三、獨行俠和轉變中的角色
幼兒常獨自遊戲，不會因同儕要求而中 斷 遊 戲 ， 此 為 「 獨 行 俠 角 色 」 的 特 色 ， 而 「轉變中的角色」則是幼兒意識到團體的角 色、嘗試擔任團體中的促進者或是領導者， 但是卻不被同儕接受。觀察小恩與同儕互動 多但是短暫，在繪本教學之後，這樣的互動 並未顯著不同。小恩常常一個人玩（獨行俠 的角色），一旦同儕主動邀請或是請求時， 小恩通常不願意依他人的請求做事（轉變中 的角色）： 小恩把彈珠倒到大碗裡，走到小妮 旁 ， 小 妮 說 ：「 這 個 給 我 」， 小 恩 說 ： 「齁唷！」，小妮還給他大湯匙說:『不 然你給我一顆彈珠』，小恩不理會就走 了（0624角落觀察）。 分析小恩在此獨行俠和轉變中的兩個角 色表現，他對活動或是遊戲的專注力偏低， 常會變換玩具或是遊戲地點，與他互動的幼 兒也不限定，他常在不特定的地點與不特定 對象互動，而互動的型態也較單一，通常是 獨自一人遊戲，即使與同儕有所互動，其互 動方式也不具雙向式。這些同儕互動方式與許多的研究類似（許碧勳，2003；傅秀媚， 2002 ； 鄒 啟 蓉 ， 2000 ； 鄭 雅 莉 ， 2008 ； Guralnick, 2001），也就是說，繪本教學在短 期中似乎較難改變發展遲緩幼兒在團體中的 獨行俠角色。
四、小結
本研究場域為混齡班級、研究對象為大 班男生，這些特質可能會影響幼兒在同儕之 間的地位和互動。林璟玲和林儒君（2009） 研究發現，混齡班級的幼兒會因性別和年齡 的 不 同 ， 社 會 地 位 也 有 所 不 同 ， 進 一 步 來 說，女生較男生在混齡班級受歡迎，年長者 也比年幼者受歡迎。陳忠傑（2000）也發現 年長的幼兒正向行為較多、男生較多負向行 為，換言之，幼兒的年齡和性別會影響同儕 互動和行為。另外，幼兒本身的特質、學習 環境、教師的介入、同儕和家庭因素也會影 響 幼 兒 在 班 級 的 社 會 地 位 （ 曾 葆 賢 、 蔡 昆 瀛，2008；蔡淑苓，2005）。以上這些特質 和 因 素 會 影 響 發 展 遲 緩 幼 兒 在 同 儕 互 動 關 係，由於本研究未著眼於人際互動的可能影 響因素，無法推論這些因素對小恩的影響， 僅就教師介入方式來探討，而繪本教學是教 師介入同儕互動的策略之一。 陳依湘（2003）研究發現幼兒在不同地 點會擔任不同的社會角色，本研究發現小恩 在 繪 本 教 學 前 後 ， 在 團 體 中 扮 演 不 同 的 角 色，顯示小恩的同儕互動型態多元。另外， 小 恩 在 繪 本 教 學 之 後 ， 其 同 儕 互 動 型 態 由 「團隊中的角色」，慢慢轉向「促進者的角 色」和「領導者的角色」，足見繪本教學可 促進發展遲緩幼兒的同儕互動，這個研究成 果與國內一些研究一致（夏紫涵，2008；謝 碧月，2009）。伍、結論與建議
一、研究結論
在六次的繪本閱讀實施過程，繪本閱讀 能引起發展遲緩幼兒注意、提昇他對教學活 動的專注力，另外，也幫助教師更佳瞭解幼 兒 互 動 情 形 。 本 研 究 的 主 要 發 現 有 二 。 （一）發展遲緩幼兒的「促進者的角色」逐 漸浮現，在成人的協助下，發展遲緩幼兒和 同儕的合作行為明顯增加，也出現邀請同伴 加入遊戲的行為。（二）發展遲緩幼兒正在 形 成 「 領 導 者 角 色 」 ， 會 指 揮 或 是 回 應 同 儕。二、研究建議
隨著融合教育理念的推行，發展遲緩幼 兒被安置在幼兒園更形普及，融合教育主要 是要讓發展遲緩幼兒在正常化環境學習，使 之 在 融 合 環 境 中 與 一 般 發 展 幼 兒 互 動 ， 所 以 ， 同 儕 互 動 成 為 融 合 教 育 的 重 要 議 題 之 一。本研究結果指出，透過繪本閱讀能漸漸 改變發展遲緩幼兒與一般發展幼兒的同儕互 動型態，建議幼兒園教師能將繪本運用於教 學，做為融合班級的教學策略之一，用來促 進融合班之中的幼兒互動。此外，融合教室 中的教師需要扮演積極角色，除了繪本閱讀 之外，教師適時地示範或是教導同儕互動策 略，能在同儕互動中成為促進劑，讓一般幼 兒 和 發 展 遲 緩 幼 兒 皆 擁 有 與 同 儕 互 動 的 技 能。最後，由於發展遲緩幼兒在團體中的獨 行俠角色並未顯著改變，本研究建議增加繪 本教學次數，來探究長期繪本教學的成效， 另外，本研究建議可輔以教師訪談和照片式 同儕提名法來評量同儕互動，如此可進一步 瞭解發展遲緩幼兒的社會地位。參考文獻
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