科技大學學生任務價值、期限壓力及拖延：主動及被動拖延者之比較

技術及職業教育學報 第六卷第三期 2016 年 2 月 頁 67～94 10.6235/TVE.2513

科技大學學生任務價值、期限壓力及拖延:

主動及被動拖延者之比較

李介至1 摘要 本研究主要從時間動機觀點檢測主動/被動拖延者在期限壓力下之任務價值、任 務延遲及拖延行為之變化。研究參與者包含421 名科技大學四年級之在學學生為研 究參與者，研究工具包含拖延行為評定表、主動拖延量表、學業自我效能量表、任 務價值量表及任務延遲量表，分析技術採取結構方程模式、Cohen’s D、變異數分析、 重複量數分析及 t 考驗。研究結果顯示，1.參與者對高工具價值學科之任務正向知覺 較高，具有較高之自我效能、興趣、成就需求及熱衷取向，對低工具價值學科則反 之。2.隨著任務期限接近，任務價值（第一次測量）對任務價值（第二次測量）具有 直接正向效果；任務延遲（第一次測量）對任務延遲（第二次測量）具有直接負向 效果。3.在任務價值及任務延遲之比較上，無拖延者比被動拖延者及主動拖延者具有 較高之自我效能。本研究並根據研究結果提供建議。 關鍵詞：主動/被動拖延、學業自我效能、任務價值、任務延遲、期限壓力 1 _{李介至（通訊作者）：中州科技大學幼兒保育系副教授} 電子郵件：[email protected] 收件日期：2015.12.23；接受日期：2016.02.23

Journal of Technological and Vocational Education February, 2016, Vol.6 No.3, pp. 67~94

10.6235/TVE.2513

Task Value, Deadline Pressure and Procrastination

among University of Science Students: Comparison of

Active and Passive Procrastinators

Jie-Zhi Lee1

Abstract

The main purpose of this study was from a point of time motivation to compare the difference among active/passive procrastinators. The participants were 421 university of science students and research tools included procrastination check list, active procrastination scale, academic self-efficacy scale, task value scale and task delay scale. Questionnaires were analyzed by structural equation model, t test, ANOVA, Cohen’s d and repeated measures analysis. The results of this study were as follows: （1）Participants perceived task value, with higher standards of self-efficacy, interest, achievements and demand oriented. （2）With the mandate of approaching, the task value （first measurement） had a direct positive effect on task value（second measurement）, in relative terms, task delayed （first measurement） had a direct negative effect on task delayed （second measurement）. （3）Three different procrastinator types revealed different level of task value and task delay. Implications for theory, practice and research are discussed. Keywords: active/passive procrastination, academic self-efficacy, task value, task

delay, deadline pressure

1 _{Jie-Zhi, Lee(Corresponding Author): Associate Professor, Department of Childhood Development and}

Education, Chung Chou University of Science and Technology E-maill: [email protected]

壹、緒論

一、研究動機

儘管拖延此議題已存在數十年，如今又吸引不少學者及實務工作者之關注，甚

至被視為很嚴重之心理問題。根據研究顯示，80%至 95%的大學生承認曾經具有拖

延行為（Ellis & Knaus, 1977），50%大學生則屬於長期拖延者（Tan, Ang, Klassen, Yeo, Wong, & Huan, 2008），因此這類研究主題之相關議題相當具有實務研究價值。拖延 可被界定為延誤原本已計畫之事，導致結果越來越糟（Van Eerde, 2003），Schraw, Wadkins 和 Olafson （2007）將拖延定義為有意之推遲或拖延必須完成之工作。因此 傳統拖延行為可被定義為個體對應完成之工作所做的不合理性拖延，在過去研究中 多被視為因為學業表現欠佳、壓力感和焦慮感所導致（Tice & Baumeister, 1997），與

不良後果具有顯著關連，包括浪費時間、增加壓力、成績不佳及低自尊等（Hoover,

2005），反映出缺乏效率之時間管理（Chabaud, Ferrand, & Maury, 2010），因此拖延行 為所衍生之結果大多數呈現負面。 導致傳統拖延之原因主要為個體對失敗感到恐懼、自我監控失敗，以及低自我 效能等因素，但最近研究指出傳統論點其實並不完整，因為缺乏考慮到任務本身特 性以及時間急迫性所可能造成之影響（Thakkar, 2009）。傳統觀點認為拖延者會採取 策略性印象管理策略，為了特定目的而具有追求完美之行為，行為上具有拖延特質 （Ferrari, 1992）。因此傳統拖延者之目的在於害怕表現不佳顯示出自我能力不佳，拖 延行為可避免或隱藏自我相對於他人之缺乏能力，具有自我價值保護之功能。早期 Solomon 和 Rothblum（1984） 透過研究學生經常拖延之六項學業活動，探討這些拖 延行為是否是個問題，以及拖延背後之原因，結果指出對任務感到「失敗恐懼」和 對「任務反感」是導致大學生拖延之兩個主要理由。其中個體對任務感到反感經許 多實證研究之分析後獲得證實（Steel, 2007），然而失敗恐懼卻受到許多學者之質疑。 失敗恐懼包含對表現感到焦慮、缺乏自信及完美主義等成分（Onwuegbuzie, 2000）。亦有許多研究質疑失敗恐懼對拖延之顯著效果，如Ackerman 和 Gross（2005） 即認為失敗恐懼、對表現感到焦慮、缺乏自信及完美主義與拖延之關連性並不足。 Steel（2007）花了 12 年時間研究拖延，研究每一個因害怕失敗而拖延的個體並逐一 分析，結果指出失敗恐懼並無法對高/低拖延組別產生明顯的區別效果。上述顯示失 敗恐懼及任務反感在傳統上雖被視為導致拖延之主要因素，但近年實證研究顯示兩 者之中以任務反感與拖延行為具有較高關連，因此本研究將關注於不同學科之任務 價值與拖延行為之關連。 雖然過去研究證實學科之任務價值與拖延行為可能具有高相關，但這只解釋為 什麼個體會忽略工作，但卻忽視個體何時停止拖延。因此 Steel（2007）提出延誤的

原因是基於獎懲時機（任務期限壓力）之論點。此論點認為當獎勵或懲罰越接近時，

完成工作結果就越來越明顯，因此會有更大期限壓力以完成任務。Steel（2007）蒐

集 691 個關於拖延之實證研究並進行後設分析後提出時間動機理論（temporal

motivation theory），該理論認為個體覺得任務是否具有效益需考慮四個條件，分別為 1.任務期望（expectancy）：個體預期發生一定的結果；2.任務價值（value）：任務完 成後得到的獎懲；3.任務延遲（delay）及 4.延遲感覺（sensitivity to delay）：個體對 延遲的感受。因此如果個體覺得學科任務具有高完成期望，且具有主動性或效益性， 則任務價值即會提升，拖延行為會減少。相對地，如果任務期望及學科任務價值均 低，則延遲時間會變長，延遲感受變差，則拖延行為即會增加。Steel（2007）並根 據文獻指出測量個體任務期望之關鍵變項為自我效能，高自我效能的人有自信成功 地完成許多工作，亦即預期能獲得較高成就，與拖延行為呈現反向關係。但過去研 究缺乏同時考量時間壓力及工作反感之作用效果，因此仍無法充分了解拖延行為之 啟動時機及拖延強度（Thakkar, 2009），因此更值得本研究進一步研究。 Steel（2007）認為測量任務價值主要透過三個測量指標，分別為 1.對工作反感： 個體對任務反感顯示出任務本身枯燥乏味；2.對成就的需求：個體對成就具有需要需 求，顯示出個體對此任務具有內在動機；3.厭倦傾向：個體厭倦傾向顯示出任務既無 聊又不有趣。因此對任務反感、厭倦傾向與拖延行為呈現正向關係，成就需求與拖 延行為則呈現反向關係。測量任務延遲則以三個變項作為代表，分別為1.獎懲時機： 獎懲時機跟拖延成正比，意指工作跟獎懲之間時間越長，拖延越有可能發生；2.組織： 當個體設立目標及透過時間管理遵循計畫表，拖延出現機率會變小；3.意圖與行動之 間的差距：任務是否與期望相符，會影響個體執行行動之能力，因此前述理論觀點 亦提供本研究模型測量變項之建構基礎。 承上所述，學科任務價值與拖延可能具有密切關連，自我決斷理論（self -

determination theory）認為個人在自治程度上具有五種類型（Senecal, Koestner, & Vallerand, 1995），分別為：1.沒有動機的行為；2.根據他人之外部監控行為；3.基於 罪惡感之行為；4.未來目標導向行為；5.價值觀及內在調節之實際行為。自我調節理 論（self-regulation theory）則認為在這類型裡，只有認同與內在調節視為一種自治形 式行為，被視為具有任務導向特質、正面感覺和更多目標與行動之間的一致性，至 於外部調節則非自治形式行為。因此拖延在學術領域上可被視為一種非自治形式行 為，當個體在沒有動機或被外界誘導動機的情況時，總是在最後一分鐘才行動。相 對的，當個體從事更多自治形式行為時，就算不有趣的任務，亦會及時完成任務。 程炳林（2006）則說明目前學習動機研究應重視學科領域之特定性（domain- specific）， 過去研究僅關注於某一特定學科，並無法同時針對各類學科特性進行動機各變項之

比較，因此區分不同學科任務進行研究有其必要性。特別是科技大學學生係屬技職 教育體系，對所修學科尤重其工具價值（Phalet, Andriessen, & Lens, 2004）。因此本

研究將根據學科任務價值，檢測高/低學科工具價值對個體任務期望、任務價值、任 務延遲與拖延行為之差異，此為本研究目的一。其次，時間動機理論相對於傳統拖 延論點更有益於理解拖延行為之發生，其理論假定學科任務本身可帶來立即性酬賞 及高價值性，則個體會優先處理，但如果任務期限仍遠，個體則會選擇拖延（Steel, 2007）。因此本研究將根據時間動機理論，進一步控制在高學科價值下，檢測任務期 望、任務價值、任務延遲及拖延行為在高/低期限壓力下之變化情形，此為本研究目 的二。 第三，傳統拖延通常與表現失敗具有高度關連（Baumeister, 2002），然而傳統拖 延行為並無法解釋為何某些拖延者仍然具有較佳成就表現，近年即有研究發現，某 些個體對任務壓力故意以拖延行為加以因應，但並非必然導致負向結果，甚至表現 尚佳（Chu & Choi, 2005），這類主動將拖延行為視為一種因應壓力及管理時間之巧 妙應用者，統稱為主動拖延者（active procrastinators）（Choi & Moran, 2009 ）。主動 拖延之概念在於個體對於拖延行為具有主動意圖，相信自我具有期限截止前之因應 能力，並偏愛在壓力下工作，因此對結果具有正向期望（Chu & Choi, 2005；Choi & Moran, 2009），這類拖延者將拖延視為一種處理任務之彈性策略（Chu & Choi, 2005）。 在任務期限尚遠時，主動採取拖延行為以減少壓力而非立即解決，相信自我具有較

佳之壓力因應能力，因此預期在期限截止前可完成任務，學習適應不差（Schraw,

Wadkins, & Olafson, 2007），不過迄今實證研究對於主動拖延之瞭解並不足夠，值得 改善。因此，本研究進一步控制在高學科價值任務下，以時間動機理論各變項檢視 主動拖延者及被動拖延者在不同期限壓力下之差異性，此為本研究目的三。 整體而言，本研究將有助於瞭解影響拖延行為之個人因素及背景因素，以及理 解高/低期限壓力對拖延行為所產生之差異效果。研究結果亦可瞭解主動拖延者及被 動拖延者之動機區別，以及兩類拖延者在任務價值、期限壓力及拖延行為等變項之 關連變化，無論在理論或實務上均有其研究價值。 二、研究目的 對於本研究對象而言，研究科技大學學生拖延行為是一個相當有趣之議題，因 為大學除必修課外，不會強制學生選選修課，因此假設他們自願選修某門課程，卻 又在此門課選擇拖延，顯示個人目標與行為之間呈現出一種矛盾。可能的原因在於 他們感到消極，他們選的課程之間產生衝突，或者他們覺得沒有理由去學習這些課 程。因此本研究區分不同價值之學科任務，再進一步考驗在高學科價值下各變項與

拖延行為之關係，研究結果可瞭解拖延行為之起因，以及主動拖延與被動拖延之差 異，如此可研究出有效之解決方案，減少被動拖延所衍生之負面效果。承上所述， 本研究主要目的有三： （一）比較高/低工具價值之學科任務對個體在任務價值及任務延遲之差異。 （二）控制在高學科工具價值下，探討任務期望、任務價值、任務延遲及拖延 行為在高/低期限壓力之改變情形。 （三）比較主動/被動拖延者在不同期限壓力下，任務期望、任務價值、任務延 遲及拖延行為之差異變化。

貳、文獻探討

一、任務特性與拖延行為之關係 學科工具價值（instrumentality）與拖延行為可能有關，此論點主要以未來時間 觀點（future time perspective）理論為依據，強調學生目前所修的學科內容是否能對 其未來工作發展有其助益（Simons, Dewitte, & Lens, 2004）。此論點認為學科所具有 之任務價值與學生學習動機密切相關，如果學生所修之科目係屬長期工作價值，則 能延續學習動機；如果學科係屬短期價值，則亦能增強個體目前之學習動機（Simons et al., 2004）。Phalet 等人（2004）亦曾發現許多比利時技職學生對於傳統學科皆面臨 嚴重之動機問題，將數學、語言及歷史等一般共同學科視為欠缺未來價值之課程， 因此技職學生對這類學科顯的特別不在乎，衍生較多之任務延遲行為。然而如果學 科任務具有效益及未來價值，如醫護學生修習生理解剖學、幼保學生修習教育心理 學，則可引導個體朝向未來發展，或許可減緩學生在其他學科學習失敗之心理壓力， 激勵學生採取較多適應性策略投入學習（Greene, Miller, Crowson, Duke, & Akey, 2004），這亦可能與主動拖延有關。如學生所修的某些必修課可能相當困難，容易衍 生拖延行為，但因為此類學科可能兼具高效益及高價值，所以考試前他們必須克服 這門困難的學科。 因此 Phalet 等人（2004）認為課業任務特性如有價值存在，可轉移個體過去失 敗經驗的知覺，以維繫目前成就動機並抑制過多之悲觀期望。Lens 和 Decruyenaere （1991）將參與者在成就動機量表的得分區分為高分組、中分組及低分組三組。差 異考驗顯示高動機組及低動機組在學科任務效用價值考驗上達顯著差異，高動機組 除具有較高的任務效益外，亦會較致力於家庭課業。Miller、DeBacker 和 Greene（1999） 的研究顯示，當學生知覺到學校課業有助於達到其未來職業目標，則會引發較多的 內外動機去投入學習，學業成績可能較佳。因此本研究除根據學科任務區分為高/低 工具價值之學科類型，以改善過去研究欠缺交代量表填答之背景依據，並根據時間

動機理論及未來時間觀點等論點，提出以下假設:

假設1-1：高工具價值學科會比低工具價值學科引起個體較高之任務價值。

假設1-2：低工具價值學科會比高工具價值學科引起個體較高之任務延遲。

二、任務價值、任務延遲與拖延行為之關係

自我效能則是理解拖延另一的重要因素（Schunk, Pintrich, & Meece, 2008）。自我

效能被定義為一個人是否有信心完成手上的工作（Bandura, 1997），強調個體信心會

比是否有能力學習新知識更為重要（Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992）。 近年研究顯示自我效能相對於自我調節或自尊心更具有關鍵作用效果，且自我效能 與學業拖延兩者呈現顯著負相關（Klassen et al., 2010）。Ferrari（1992）發現被動拖

延者具有低自尊與低自信傾向，對課業表現、公眾及自我意象均感到焦慮。Tan、Ang、 Klassen、Yeo、Wong 和 Huan（2008）考驗自我調節學習之自我效能是否會減少拖延， 參與者以新加坡南洋理工學院 226 名大學生為研究對象，所有參與者均完成拖延量 表、自我效能量表、學習焦慮問卷等相關測驗，研究結果顯示自我效能跟拖延行為 具有負向關係。 根據期望價值理論（expectancy-value theory）而言，學生對於自身有多少信心去 完成學科任務之程度，以及他們相信學科任務是否值得去追尋之程度，係為理解成 就行為和成就表現之重要因素（Wigfield & Eccles, 2000）。Wigfield（1994）、Miller 和Brickman（2004）以「未來取向動機及自我調節之模式」（model of future-oriented motivation and self-regulation）說明學科任務是否被知覺到工具價值，有助於個體之 未來目標，個體將會從中評估其最近效應並採取成就策略，至於過去實證研究中亦 顯示個體所知覺之學科任務價值可顯著預測個體意圖及實際決策行為（Eccles & Wigfield, 1995）。 Steel（2007）認為在大學之學業拖延行為顯示出三個非自治行為之特質，如缺 乏主動性、消極想法和無法表現目標與行為之間的一致性。Senecal、Koestner 和 Vallerand（1995）則透過 498 名大學生，研究為何他們不拖延，研究結果顯示會因對 學科之興趣而驅使內在動機，以及對他們有價值或有助益之學科均使個體減少拖延， 但沮喪、焦慮和低自尊，則容易造成高程度的拖延。Deniz、Tras 和 Aydogan （2009） 認為拖延個人的學業責任通常與學科任務有關聯，如果個體對任務本身具有內在動 機以及進行學習整合，則學生會傾向精熟此學科，因此有趣的、歡愉的、投入的學 習就會增加。然而當個體覺得學科任務過於簡單或容易完成，這種無法得到滿足及 不愉快的學生經驗會促使個體採取拖延行為，前述顯示個體對於缺乏興趣、缺乏內 在動機並引起反感之任務通常採取拖延戰術（Steel, 2007）。 在任務延遲上，Ross、Canada和Rarsch（2002）說明被動拖延者過度關注於壓力

情境中隱含之負面訊息，Deniz等人（2009）甚至以精神分析之觀點解釋被動拖延者 對課業任務所需負之責任，為避免自我責任受到威脅而被動採取拖延行為。相對於 被動拖延， Chun 和 Choi（2005）、Chun 和 Choi（2009）則認為主動拖延者能根 據計畫行事，並彈性調整計畫以處理臨時事件，而期限因應能力則使他們能估計並 控制時間，督促自我在期限內完成目標，因此在行為上能瞭解時間結構及目的。Fernie 和 Spada（2008）則認為拖延反映出個體對課業任務之擔心，如果擔心引起正向信 念則使個體思考如何透過拖延而面對問題，這可能反映出主動及被動拖延者在壓力 因應策略之差異。Ferrari、Mason 和 Hammer （2006）以美國中西部大學修心理學 課程共120位學生，透過拖延量表測量參與者拖延行為傾向。研究發現若延遲過去的 工作，拖延者容易感受到工作困難度、不有趣和需要大量努力，亦容易陳述他們缺 少完成工作之清晰思想。若延遲當前的工作，則享受到較低的感知度。多數研究者 亦找到最有可能的兩個原因，那就是工作使人不愉快，或者是無聊和不有趣（Andreou, 2007）。因此這種論點可以解釋為什麼有的人拖延程度比其他人還高，因為他們很 容易因為職責，或對任務感到無趣而厭惡（Steel, 2007）。根據前述推導，本研究提 出以下假設: 假設2-1：自我效能、任務興趣、成就需求及熱衷取向等任務價值，能減少個體 學業拖延行為。 假設2-2：欠缺時間組織、對任務失望及因延遲感到負向感覺等任務延遲，會增 加個體學業拖延行為。 三、期限壓力與拖延行為 Gropel 和 Piers（2011）認為個體對於任務產生較多之興趣是表現在當前工作而 非未來之抽象工作，因此不會有緊迫感以立即完成工作。Dewitt 和 Schouwenburg （2002）以比利時魯汶大學 147 名大學生為研究對象。研究設計為考試前 11 周隨機 跟參與者接觸，並使參與者寫下他們學習意圖和行為之差距原因，研究發現學生往 往拖到考試前一周才開始投入學習活動。他們解釋即使不確定結果會帶來更多益處， 在時間緊迫情況下，大腦比較傾向現在價值，因此未來價值就具有折扣空間，因為 前者是確定的，而後者則是不確定的，因此未來好成績的價值容易被漠視。 主動及被動拖延者可能具有不同之任務價值及任務延遲。自我效能在個體執行 工作時，會與拖延行為產生連結，假使個體對任務完成具有自我效能，則就會完成 工作。相對地，低自我效能學生，容易放棄工作或對工作持久性偏低，導致高拖延 及低成就。不過，少數拖延者可能並非如此，如Schraw、Wadkins 和 Olafson（2007） 認為某些人主動拖延反而使個體更加善用時間，對課業任務產生較高之認知效能及 體會高峰經驗。因為主動拖延者具有目標，能善用時間管理以及採取較多自我控制

策略（Steel et al., 2001），亦能延緩面對任務事件之時機，如此可維繫對任務本身所 感到之樂趣，亦可抑制焦慮擴增（Deppe & Harackiewicz, 1996）。以被動拖延者而言， 容易因焦慮擴增而在心理呈現過早之認知窄化，可能降低面對問題及解決問題之機 會（李介至，2007；Norem, 2002）。Saddler 和 Sacks（1993）亦認為被動拖延者使 用拖延行為之原因在於達不到自我標準，但又無法面對失敗感覺，才利用拖延行為 以逃避任務，對學科任務通常感到反感。因此主動拖延者可能會比被動拖延者具有 較高之任務價值，較低之任務延遲。

就期限壓力而言，Ferrari 和 Diaz - Morales（2007）認為主動拖延者及被動拖延 者心中的時間取向並不同，這可能反映在個體習慣在何時才開始處理事情。被動拖 延者會藉由自我設限行為以保護自我及社會自尊，這種逃避行為會減少個體獲得課 業任務之相關訊息，並常常錯估時間而延誤工作（Tice & Baumeister, 1997）。Jackson, Fritch, Nagasaka 和 Pope（2003）則發現逃避（被動）拖延與過去取向（past orientation） 有正相關，任務壓力易導致被動拖延者喚起過去不良經驗，對未來缺乏希望的感覺。 Scher 和 Ferrari（2000）認為個體會因為乏味之課業任務而採取拖延，對於未來任 務亦不會過度關注，因此儘管任務期限壓力接近，可能呈現較多與任務無關之逃避 行為（Diaz - Morales, Cohen, & Ferrari, 2008）。但主動拖延者則對時間及生活採取即 時享樂及尋求刺激之態度。Choi 和 Moran（2009）、Schraw 等人（2007）則認為， 相對於被動拖延者而言，主動拖延者可能具有多工取向，對非急迫任務會故意拖延， 而優先處理緊急重要事件，這種因任務急迫與否所採取的策略有別於被動拖延者之 忽視或浪費時間（Lay, 1990）。因此主動拖延者視拖延為一種管理時間及做出決策之 彈性策略，處理時機可能與任務期限壓力有關。被動拖延者則是透過拖延而逃避失 敗恐懼，反應出對課業任務之反感，因此本研究將根據Ferrari, Mason和Hammer（2006） 建議，針對課業任務期限壓力設計二個時間點（任務評價前二週及當週）測量研究 參與者之任務價值、任務延遲及拖延行為之變化。承上所述，本研究提出下列假設: 假設3-1：時間期限截止前，主動及被動拖延者在任務價值及任務延遲具有差異 性。 假設 3-2：隨著時間期限緊迫，主動及被動拖延者具有不同程度之拖延行為變 化。

參、研究方法

一、研究架構 研究架構如圖1 所示，主要在比較高/低工具價值之學科任務下，自我效能、任 務價值、任務延遲及拖延行為之關係變化。其次在控制高價值學科下，檢視主動拖

延及被動拖延在不同期限壓力下，任務期望、任務價值、任務延遲及拖延行為之關 係變化。研究各變項包含任務價值（含第一次施測及第二次施測）、任務延遲（含第 一次施測及第二次施測）以及學業拖延等五個潛在變項，由於任務價值及任務延遲 採二次施測，且變項之間在理論上具有相關，因此研究設計採取交互效果模式進行 分析。 圖 1 研究架構 二、研究對象及抽樣方法 本研究母群體為台灣地區科技大學幼保醫護相關科系四年級在學學生為研究對 象，抽樣計畫先將全國具有幼保醫護相關科系之24 所科技大學加以列表編號，再利 用統計軟體進行隨機抽樣，這些被抽取之樣本學校即為本研究之標的學校，連絡後 獲得同意施測之學校共 9 所，即為本研究正式樣本學校。由於本研究需考量到參與 者所修之學科價值問題，高年級學科安排亦以專業及職業導向為主，與未來職業較 有直接關連，因此本研究進而以大四高年級班級為單位，透過叢集取樣共抽取 421 名有效研究參與者。參與者基本資料顯示男性73 名（17.3%）、女性348 名（82.7%）； 北部學生85 名（20.2%）、中部學生 211 名（50.1%）、南部學生 113 名（26.8%）、東 部及離島學生12 名（2.9%）；家庭貧困 15 名（3.6%）、普通 326 名（77.4%）、小康 73 名（17.3%）、富裕 7 名（1.7%），上述顯示本研究參與者以女性、中部學生，且 家境普通者為主，與母群體分布相似。 第二階段抽樣針對前述 421 名參與者，再根據 Chun 和 Choi（2005）的步驟抽 取主動拖延者，首先將所有參與者在拖延行為評定量表之平均得分區分為 180 名拖 延者及241 名非拖延者，再根據這 180 名拖延者在主動拖延量表之平均得分區分為 任務價值 （第一次） 任務延遲 （第一次） 1自我效能 1任務興趣 1熱衷取向 1成就需求 1缺乏組織 1任務失望 1延遲感覺 任務價值 （第二次） 任務延遲 （第二次） 2 自 我 效 能 2 任 務 興 趣 2 成 就 需 求 2 熱 衷 取 向 2 缺 乏 組 織 2 任 務 失 望 2 延 遲 感 覺 學業拖延 行為 γ11 γ 22 β 31 β32 ψ 12 完成作業 執行行政 準備考試 出席情形 撰寫報告 整體表現 ζ 1 ζ 2

140 名主動拖延者及 40 名被動拖延者。 三、研究工具

（一）拖延行為之測量

主 要 根 據 Solomon 和 Rothblum（1984）所編製的拖延評定量表學生版

（procrastination Assessment Scale - Students, PASS）測量而得，量表共包含六題常見

學生採取拖延行為之課業領域，分別為：1.撰寫報告、2.準備考試、3.完成每週作業、 4.執行行政事務、5.上課出席情形、6.課業整體表現。此量表主要測量個體在準備期 中考前夕所採取之外顯拖延行為頻率，填答方式採 Likert 五點量表，選項從「從不 拖延」至「總是拖延」，分數介於6 ~ 30 分之間，因素分析經最大變異數法直交轉軸 顯示量表累績解釋變異量達66.73%，具因素建構效度；內部一致性 Cronbach’s α 係 數為.82，具有實用性，上述顯示本量表具有信度及效度。本研究另參考 Chu 和 Choi （2005）之建議，當所有參與者單題平均分數高於 3，代表參與者在課業準備前具有 高拖延行為，反之則較少拖延。此量表在本研究中被視為區分個體是否具有外顯拖 延行為之依據，量表各題之平均數及標準差如附錄一所示。 （二）主動/被動拖延者之測量 本量表以李介至、林益永（2013）所發展之主動拖延量表為測量依據，主要目 的在透過此量表抽取主動拖延者。量表因素組成為壓力偏好、意圖拖延及期限因應 能力等三因素，題目如：「我覺得壓力讓我做事更能專注」、「我會故意暫緩做某些事 情，以配合我個人做事的習慣」、「我可以依照進度在規定期間內將事情做好」等 9 題，分量表Cronbach’s α 係數分別為.80、.79 及.79。驗證性因素分析顯示各因素解釋 變異量均達50％以上，透過不同樣本及統計分析亦可獲得理想的區別效度、聚斂效 度及複核效化。量表填答方式採 Likert 七點評量法，填答選項從「非常不同意」至

「非常同意」。依據Choi 和 Moran（2009）、Chu 和 Choi（2005）對主動/被動拖延者

之界定，以主動拖延量表填答之居中數值為切割點，因此七點量表中以 4 分判斷標 準，當平均單題得分高於4，視為具有高主動拖延動機之主動拖延者，反之則視為低 主動拖延動機之被動拖延者。量表各題之平均數及標準差如附錄二所示。 （三）學業自我效能之測量 本量表主要測量參與者在成就評量前對於自我是否有信心完成課業任務之程度， 係根據Balkis（2011）所發展之學業自我效能量表加以修編而成。量表題目如：「我 可以有效的處理我在課業學習中所面對的問題」、「我有自信在課堂中將事情做好」、 「如果我願意嘗試，我可以完成非常困難的功課」等。內部一致性Cronbach’s α 係數 為.88，累積解釋變異量為 73.17％。題目共 4 題，量表填答方式將採 Likert 五點評量

法，填答選項從「非常不認同」至「非常認同」，分數越高代表參與者在成就評量前 之自我效能越高。

（四）任務價值之測量

本量表主要測量參與者對於所修學科對自我是否重要，是否能引起興趣以及是

否有用，係根據Liem, Lau 和 Nie（2008）所編製之任務價值量表進行修編，量表題

目如「與其他科目相比較，這門課比較有用」、「我發現這門課非常有趣」。透過因素 分析斜交轉軸可抽取任務興趣、成就需求及厭倦取向等三因素，內部一致性 Cronbach’s α 係數分別為.90、.86 及.93，累積解釋變異量為 78.01％。題目共 12 題， 填答方式將採Likert 五點評量法，填答選項從「非常不同意」至「非常同意」，分數 越高代表參與者對所修的學科所知覺之任務價值性越高。 （五）任務延遲之測量 本量表主要測量參與者對所修學科造成延誤之理由，係根據Steel（2007）之理 論基礎，新編本研究適用之任務延遲量表。量表題目如「我預期在這門學科的表現 可能不盡理想」、「我不期望在這門學科上得到高分」、「拖延的感覺讓我很苦惱」、「事 情做不完讓我感到很惶恐」、「我無法將事情做的有條不紊」、「我無法分辨事情的輕 重緩急」等題，透過因素分析斜交轉軸可抽取組織能力、任務期望及延遲感覺等三 因素，內部一致性Cronbach’s α 係數分別為.90、.81 及.86，累積解釋變異量為 72.81 ％。題目共12 題，填答方式將採 Likert 五點評量法，填答選項從「非常不同意」至 「非常同意」，分數越高代表參與者對所修的學科之任務延遲知覺性越高。 四、研究步驟 本研究根據抽樣計畫抽取樣本學校及班級後，先以半結構式問卷調查幼保醫護 科系學生對目前所修學科之工具價值性評估。方法參考Simons 等人（2004）之建議， 評估包含二部分，分別為：寫下哪些學科對他們未來工作最有幫助及最沒幫助，以 評估學科是否具有未來效益，其次為自己是否肯在那些學科中加以努力或不想努力， 以評估個體對此學科之內在動機。之後請同學分別列舉數們學科名稱後，再要求參 與者將其中最具有未來效益及主動努力之學科名稱寫下，此為高工具價值學科，即 此門學科對參與者未來就業最有幫助且參與者亦想努力學習。反之，最沒有未來效 益及最不想努力之學科則為低工具價值學科。其次，待參與者將所修之學科加以區 分為高/低工具價值學科後，每位參與者均需分別在高/低工具價值學科背景下填寫自 我效能、任務價值、任務延遲及學業拖延等四份量表，以作為評估在不同學科下各 變項之關連強度。 第三，本研究將以高工具價值之學科為背景依據，針對所有參與者進行二次施 測，時間點參考Ferrari 等人（2006）之見解，分別在期中考前 11 天（或前 2 週）進

行第一次施測（假定參與者面臨低期限壓力），期中考當週進行第二次施測（假定參 與者面臨高期限壓力）。第一次施測量表包含自我效能量表、任務價值量表、任務延 遲量表、主動拖延量表及拖延行為檢核表等 5 份量表；第二次施測量表包含自我效 能量表、任務價值量表、任務延遲量表及拖延行為檢核表等 4 份量表。經過二個時 間點施測後，根據參與者在拖延行為檢核表及主動拖延量表之填答分數，再依據Chu 和 Choi（2005）二階段分類法以區分主動拖延者及被動拖延者等二類，即先以全體 參與者在拖延行為檢核表上之單題平均得分3（五點量表居中數值）區分為學業拖延 者（代表具有高外顯拖延行為）及非學業拖延者。其次，再根據學業拖延者在主動 拖延量表上之單題平均得分數4（七點量表居中數值）區分為主動拖延者（單題平均 高於4 分，代表具有高主動拖延動機）及被動拖延者（單題平均低於 4 分），透過此 方法可抽取具有高外顯學業拖延行為之拖延者，但主動或被動拖延者之動機強弱卻 不同。 在分析技術部分，研究目的一主要從學科工具價值之觀點考驗高/低工具價值之 學科在任務價值及任務延遲之差異性，係以重複量數 t 檢定考驗在高/低工具價值學 科下各測量變項之差異性。研究目的二在控制在高工具價值學科下，檢視參與者在 不同期限壓力下，自我效能、任務價值、任務延遲及拖延行為之關係，統計技術採 結構方程模式進行分析，並以絕對適配指標、相對適配指標及精簡適配指標來評鑑 交互效果模式整體適配度。研究目的三在評估主動拖延者及被動拖延者在兩個研究 模式之差異性，分析技術除先以差異分析考驗主動拖延者及被動拖延者在自我效能、 任務價值、任務延遲及拖延行為等變項之分數差異，並進而以Cohen’s D 評估各變項 在二個時間點之分數變化情形。

肆、結果與討論

一、高/低工具價值學科下任務價值及任務延遲之相依樣本成對比較 根據研究目的一，主要比較在高/低工具知覺學科下任務價值及任務延遲之差異 比較。表 1 顯示在高工具知覺學科及低工具知覺學科之差異考驗上，經相依樣本成 對比較顯示，在任務價值部分，高工具知覺學科在參與者之自我效能（t=5.53, p<.001）、 任務興趣（t=9.90, p<.001）、成就需求（t=12.50, p<.001）及熱衷取向（t=3.11, p<.01） 之平均數，均顯著高於低工具知覺學科，平均數分別為14.58、14.53、15.43 及 13.60。 在任務延遲部分，高工具知覺學科在參與者之缺乏組織能力（t=-5.92, p<.001）、 任務失望（t=-6.37, p<.001）及負面感覺（t=-5.91, p<.001）之平均數，均顯著低於低 工具知覺學科，平均數分別為9.78、6.99 及 16.24。上述顯示，參與者對高價值學科 之任務正向知覺較高，具有較高之自我效能，對任務具有較高之興趣、成就需求，

在學習情感上亦具有較高之熱衷取向。至於參與者對低價值學科之負向知覺較高， 缺乏組織能力，對任務完成缺乏希望，以及伴隨較多負面感覺。 表1 高/低工具價值學科下任務價值及任務延遲之相依樣本成對比較表 高工具價值學科 低工具價值學科 t 值 潛在變項 測量變項 平均數 標準差 平均數 標準差 任務價值 自我效能 14.58 2.75 13.66 2.95 5.53*** 任務興趣 14.53 3.03 12.55 3.19 9.90*** 成就需求 15.43 2.94 13.18 3.03 12.50*** 熱衷取向 13.60 3.72 13.01 3.25 3.11** 任務延遲 缺乏組織能力 9.78 2.88 10.68 3.02 -5.92*** 任務失望 6.99 2.15 7.69 2.19 -6.37*** 負面感覺 16.24 4.09 17.65 4.23 -5.91*** ** p<.01, ***p<.001. 二、任務價值、任務延遲及拖延行為之模型檢定 根據研究目的二，本研究進一步控制在高工具價值學科下，透過重複施測，評 估任務價值、任務延遲及拖延行為之關係。研究結果顯示研究顯示整體參與者模式 （ N = 421）之卡方考驗為 χ2

（162） = 539.55, p < .001（GFI = .88, AGFI = .85, RMSEA

= .07），這顯示高工具知覺學科下之研究模型雖在卡方考驗達顯著外，但χ2_{/df＝3.33，}

低於5，絕對適配指數 GFI 及 AGFI 接近.90，RMSEA 低於.08，顯示此模型絕對適

配度尚可。 表2 研究模式估計參數顯著考驗及標準化係數 估計參數 估計值 標準誤 t 值 標準係數 γ22 -. 65 .18 -3. 54*** -. 24 γ11 . 27 .09 3. 22** . 17 β31 . 05 .03 1. 73 . 20 β32 . 06 .003 2. 04* . 25 γ31 -. 16 .04 -4. 24*** -. 38 （續下頁）

估計參數 估計值 標準誤 t 值 標準係數 γ32 -. 06 .06 -1. 14 -. 10 λX 41 1. 00 --- --- --- . 44 λX 31 1. 25 .15 8. 22*** . 70 λX 21 1. 42 .17 8. 50*** . 77 λX 11 1. 38 .16 8. 64*** . 83 λX 72 1. 00 --- --- --- . 26 λX 62 -1. 71 .35 -4. 92*** -. 86 λX 52 -1. 97 .40 -4. 92*** -. 74 λY 11 1. 00 --- --- --- . 79 λY 21 1. 02 .06 16. 93*** . 81 λY 31 . 90 .05 17. 34*** . 83 λY 41 . 24 .07 3. 42*** . 18 λY 72 1. 00 --- --- --- . 88 λY 62 . 61 .04 17. 50*** . 81 λY 52 . 16 .08 1. 96* . 10 λY 83 1. 00 --- --- --- . 72 λY 93 1. 13 .07 15. 95*** . 82 λY 103 1. 20 .07 16. 90*** . 87 λY 104 1. 12 .07 15. 96*** . 82 λY 105 1. 03 .07 13. 99*** . 71 λY 106 . 97 .07 14. 01*** . 71 φ12 1. 14 .28 4. 06*** . 64 *_p<.05, **_p<.01, ***_p<.001. 在模式的基本評鑑方面，表 3 顯示所有參數估計結果並無負的誤差變異，標準 誤亦未過大，所有估計參數的相關絕對值未高於.90，顯示研究模式並未違反基本適 配標準。三項與獨立模式比較而得的適配度指數NFI、CFI與IFI依序為.87、.90與.90， 除NFI 指數外，都高於.90，顯示研究模式與獨立模式尚具有差異性與改善程度。表 2 及圖 2 顯示，對於參與者有工具價值之學科而言，隨著任務期限接近，任務價值（第 一次）對任務價值（第二次）具有直接正向效果，即任務價值增加，相對而言，任 務延遲（第一次）對任務延遲（第二次）具有直接負向效果，即隨著期限接近，任 務延遲之負向效果會減少。

比較各估計參數可知，任務價值（第一次）對學業拖延具顯著作用效果，任務 價值（第二次）則對學業拖延缺乏顯著作用效果，相對而言，任務延遲（第一次） 對學業拖延缺乏顯著作用效果，但任務延遲（第二次）對學業拖延則達顯著作用效 果，這顯示對於參與者而言，當任務評價距離期限尚遠時，任務價值可抑制學業拖 延行為，但一旦當任務評價期限接近時，課業延遲則會增加拖延行為。 圖 2 標準化係數圖 三、主動/被動/無拖延者在任務價值、任務延遲及學業拖延行為之比較 根據研究目的三，本研究進而將參與者區分為主動拖延者（140 名）、被動拖延 者（40 名）及無拖延者（241 名），進而比較三組參與者在期限截止前，在任務價值 及任務延遲之差異性，以瞭解這三組參與者對課業任務知覺之差別。表3 顯示主動/ 被動/無拖延者在任務價值及任務延遲之差異考驗結果，在自我效能之比較上，三組 參與者之間呈現顯著差異（F（2,418）=11.59, p<.001），經 Bonferroni 事後考驗顯示，無 拖延者會比被動拖延者及主動拖延者具有較高之自我效能。在任務興趣之比較上， 三組參與者之間呈現顯著差異（F（2,418）=9.46, p<.001），主動拖延者與無拖延者並無 差異，兩組參與者皆比被動拖延者具有較高之任務興趣。在成就需求之比較上，三 組參與者之間呈現顯著差異（F（2,418）=5.41, p<.001），經過事後考驗顯示，主動拖延 任務價值 （第一次） 任務延遲 （第一次） 1自我效能 1任務興趣 1熱衷取向 1成就需求 1缺乏組織 1任務失望 1延遲感覺 任務價值 （第二次） 任務延遲 （第二次） 2 自我 效能 2 任務 興趣 2 成就 需求 2 熱衷 取向 2 缺乏 組織 2 任務 失望 2 延遲 感覺 學業拖延 行為 .17 -.24 .20 .25 .6 4 完成作業 執行行政 準備考試 出席情形 撰寫報告 整體表現 .87 .81 .72 .82 .7₁ .7₁ .18 .83 .8 1 .79 .88 .8 1 .10 .26 -.86 -.7₄ .8₃ .77 .70 .44 ζ 1 ζ 2 -.38 -.10 -.8 2

者與無拖延者並無差異，但均比被動拖延者高。在熱衷取向之比較上，三組參與者 之間呈現顯著差異（F（2,418）=14.05, p<.001），事後比較顯示，主動拖延者與無拖延者 亦並無差異，但均比被動拖延者高。 表3 主動/被動/無拖延者在任務價值及任務延遲之差異考驗 *_p<.05, **_p<.01, ***_p<.001. 在負向任務延遲之比較上，三組參與者無論在缺乏組織能力（F（2,418）=3.13, p<.05）、 任務失望（F（2,418）=3.47, p<.05）及延遲感覺（F（2,418）=26.22, p<.001）均達顯著差異。 在缺乏組織能力部分，事後考驗顯示主動拖延者及無拖延者並無差異，均高於被動 潛在變項 測量變項 組別 個數 平均數 標準差 F 值 事後考驗 任務價值 自我效能 1 被動拖延者 40 12.23 3.13 11.59*** 3>1, 3>2 2 主動拖延者 140 13.50 3.33 3 無拖延者 241 14.64 3.38 任務興趣 1 被動拖延者 40 11.88 3.18 9.46*** 3>1, 2>1 2 主動拖延者 140 14.06 2.91 3 無拖延者 241 14.37 3.63 成就需求 1 被動拖延者 40 13.43 2.54 5.41** 3>1, 2>1 2 主動拖延者 140 14.91 2.58 3 無拖延者 241 15.07 3.19 熱衷取向 1 被動拖延者 40 10.85 3.09 14.05*** 3>1, 2>1 2 主動拖延者 140 14.06 2.72 3 無拖延者 241 13.32 3.75 任務延遲 缺乏組織 能力 1 被動拖延者 40 10.48 4.16 3.13* 1>3, 1>2 2 主動拖延者 140 9.06 2.57 3 無拖延者 241 9.13 3.51 任務失望 1 被動拖延者 40 7.53 3.29 3.47* 1>3, 1>2 2 主動拖延者 140 6.55 1.62 3 無拖延者 241 6.59 2.23 延遲感覺 1 被動拖延者 40 18.10 3.31 26.22*** 3>2, 2 主動拖延者 140 13.74 3.41 1>2, 1>3 3 無拖延者 241 16.61 4.85

拖延者。在任務失望之事後比較上，被動拖延者比主動拖延者或無拖延者具有較高 之任務失望。在延遲感覺之比較上，被動拖延者會比主動拖延者或無拖延者均具有 較高之延遲感覺，無拖延者亦比主動拖延者具有較高之拖延感覺，至於主動拖延者 之負向拖延感覺最低。 表4 顯示主動/被動/無拖延者在拖延行為（第一次及第二次）之重複量數分析結 果，結果顯示在學業拖延行為（第一次）之比較上，三組參與者達顯著差異（F（2,418） =450.92, p<.001），事後考驗顯示被動拖延者與主動拖延者在分數上並無差異（平均 數分別為18.40 及 18.03），單題平均值均高於填答中位數 3，這顯示兩者拖延行為相 似，但均高於無拖延者（平均數為 10.20），因此被動拖延者或主動拖延者均有相似 程度之學業拖延行為，亦均高於無拖延者。當課業評價期限接近時，進行第二次學 業拖延行為之施測，結果顯示三組參與者達顯著差異（F（2,418）=163.91, p<.001），事 後比較顯示被動拖延者之學業拖延行為（平均數為19.80）依然高於主動拖延者（平 均數為15.43）或無拖延者（平均數為 10.26），至於主動拖延者亦高於無拖延者，但 主動拖延者之單題平均值已低於填答中位數3，顯示主動拖延者拖延行為隨著期限接 近逐漸減少。 透過Cohen’s D 分析可知，被動拖延者在第一次學業拖延及第二次學業拖延之改 變效果量為.47，屬於中低度之改變，即中低度增加拖延行為。主動拖延者之改變效 果量為.68，屬於中高度之減少拖延行為，至於無拖延者改變效果量為.02，屬於極低 度之改變，即拖延行為變化不大，上述顯示主動拖延者在期限截止前，其拖延行為 明顯減少。被動拖延者之拖延行為屬於中低度之增加，顯示雖然任務期限截止前， 被動拖延者依然採取跟任務無關之拖延行為。至於無拖延者在第一次測量或第二次 測量之拖延行為改變並不顯著，見圖3。 表4 主動/被動/無拖延者在拖延行為（第一次及第二次）之重複量數分析 測量變項 組別 個數 平均數 標準差 F 值 事後考驗 第一次測量 1 被動拖延者 40 18.40 2.59 450.92*** 1>3, 2>3 2 主動拖延者 140 18.03 2.57 3 無拖延者 241 10.20 2.75 第二次測量 1 被動拖延者 40 19.80 3.28 163.91*** 1>2, 1>3, 2>3 2 主動拖延者 140 15.43 4.80 3 無拖延者 241 10.26 2.96 *** p<.001.

圖 3 拖延行為第一次測量及第二次測量之分佈 四、綜合討論 雖然過去不少研究已證實學科任務價值與拖延行為之關係，但卻鮮少研究在控 制學科價值之條件下檢測拖延各變項之關係，因此學生是否因學科任務價值而採取 拖延、為何拖延及何時拖延等議題即無法釐清。本研究目的一主要從學科工具價值 論點比較在高/低工具知覺學科下任務價值及任務延遲之差異比較，這可初步處理學 生是否因學科本身價值而採取拖延之議題，結果顯示參與者對高價值學科之任務正 向知覺較高，相對而言，參與者對低價值學科之任務負向知覺則較高，正向知覺則 較低。研究結果肯定Phalet 等人（2004）、Simons 等人（2004）等論點，假使學科對

個體具有效用價值，則可引發較多自我效能以投入學習（Miller, DeBacker, & Greene, 1999），個體亦會因高學習動機而持續努力（Lens & Decruyenaere, 1991），增進任學

科任務之興趣、需求及熱衷，並減緩對學科任務失望之心理壓力（Phalet et al., 2004）， 因此學科任務價值除與個體學習心理具有重要關係，亦與拖延行為有密切關聯（Eerde, 2003）。 根據研究目的二，本研究進一步控制在高價值學科下，透過重複施測，評估任 務價值、任務延遲及拖延行為之關係，這種作法可同時考慮到任務本身特性以及時 間急迫性，以改進過去研究缺失（Thakkar, 2009）。研究結果顯示任務價值（第一次） 對學業拖延具顯著作用效果，任務價值（第二次）則對學業拖延缺乏顯著作用效果， 相對而言，任務延遲（第一次）對學業拖延缺乏顯著作用效果，但任務延遲（第二 次）對學業拖延則達顯著作用效果，這顯示對於參與者而言，當任務評價距離期限 尚遠時，任務價值可抑制學業拖延行為，但一旦當任務評價期限接近時，任務延遲 則會增加拖延行為。基本上，雖然Howell 和 Watson（2007）認為當學科任務價值尚 遠時，任務價值容易被忽視，當距離考試越近時，學科價值性就容易被重視，其中 又以適應性成就策略與學科任務價值之關聯性較高（Deniz et al., 2009），但在本研究 中主要測量學業拖延行為，因此當距離考試越近時，學科任務價值可能並無法顯著 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 第一次測量 (期中考前二周) 第二次測量 (期中考當周) 被動拖延者 主動拖延者 無拖延者 時間 分數

抑制拖延行為，反而是與拖延行為顯著相關之負面感覺、低度期望（Hoover, 2005）， 時間管理欠佳（Chabaud, Ferrand, & Maury, 2010）等任務延遲變項與拖延行為較具有 關聯（Khan & Arif, 2014）。

根據研究目的三，本研究主要考驗主動拖延者、被動拖延者及無拖延者等三組 參與者在任務價值、任務延遲及學業拖延行為之差異性假設是否成立，結果顯示無 拖延者會比被動拖延者及主動拖延者具有較高之自我效能。主動拖延者與無拖延者 皆比被動拖延者具有較高之任務興趣。在成就需求之比較上，主動拖延者與無拖延 者並無差異，但均比被動拖延者高。在熱衷取向之比較上，主動拖延者與無拖延者 亦並無差異，但均比被動拖延者高。在負向任務延遲之比較上，在缺乏組織能力部 分，主動拖延者及無拖延者均低於被動拖延者，亦即主動拖延者與無拖延者之組織 能力高於被動拖延者，這反映出被動拖延者之浪費時間（Hoover, 2005）及缺乏時間

管理（Chabaud et al., 2010）。Ferrari （2001）解釋這是因為認知性活動對被動拖延 者會造成困擾，在壓力下表現並不佳。在任務失望之比較上，被動拖延者比主動拖 延者或無拖延者具有較高之任務失望。在延遲感覺之比較上，被動拖延者會比主動 拖延者或無拖延者均具有較高之延遲感覺，主動拖延者之負向拖延感覺最低。對於 被動拖延者而言，Baumeister（2002）認為自我覺察會使個體將注意力聚焦於不愉快 之經驗，關注自己缺點及表現不佳，對表現呈現低度任務期望，亦會對自我能力感 到不安，這負向感覺容易使個體去做一些可能造成不佳表現之拖延行為。 至於重複量數分析顯示在學業拖延行為（第一次）之比較上，被動拖延者與主 動拖延者在分數上並無差異，這顯示兩者拖延行為相似，但均高於無拖延者。當課 業評價期限接近時，進行第二次學業拖延行為之施測，結果顯示被動拖延者之學業 拖延行為依然高於主動拖延者或無拖延者，至於主動拖延者亦高於無拖延者，主動 拖延者拖延行為隨著期限接近逐漸減少。研究支持Steel（2007）論點，即任務價值 低，且任務缺乏趣味及成功希望，則延遲時間會變長，延遲感受變差，如果距離期 限尚遠時，拖延行為會增加。Senecal, Koestner 和 Vallerand（1995）則認為學業拖延 屬於一種動機問題，包含缺乏時間管理技巧及懶惰特質，由於被動拖延者之成就動

機很難被驅使，因此在學校課業或考試前均採取拖延戰術（Tuckman, 1998），拖延行

為通常均偏高。Lay, Edwards, Parker 和 Endler（1989）解釋偏愛壓力之主動拖延者，

可能會在成就評價前希望經歷較大之挑戰感及高峰經驗。Schraw 等人（2007）則說

明主動拖延者可能喜歡整段時間之壓力下做事，而非在分散時間之壓力下做事，他 們認知效能可能偏屬在考試接近時才開始認真做事，因此故意拖延行為可能隨著期 限接近而減少。

伍、結論與建議

一、結論 本研究主要從時間動機之論點檢測主動/被動拖延者在高/低期限壓力之行為差 異，為控制學科任務價值變項，以釐清學生是否因學科任務價值而採取拖延、為何 拖延及何時拖延等議題，經統計分析後，結論為: （一）參與者對高價值學科之任務正向知覺較高，具有較高之自我效能、任務興 趣、成就需求及熱衷取向。至於參與者對低價值學科之任務負向知覺則較高，較缺 乏組織能力，對任務失望及伴隨較多負面感覺。 （二）對參與者而言，隨著任務期限接近，任務價值增加，任務延遲之負向效果 會減少，但任務評價距離期限尚遠時，任務價值可抑制學業拖延行為，但一旦任務 評價期限接近時，課業延遲則會增加拖延行為。 （三） 主動/被動/無拖延者在自我效能之比較上，三組參與者之間呈現顯著差異， 無拖延者會比被動拖延者及主動拖延者具有較高之自我效能。在任務興趣之比較上， 主動拖延者與無拖延者並無差異，兩組參與者皆比被動拖延者具有較高之任務興趣。 在成就需求之比較上，主動拖延者與無拖延者並無差異，但均比被動拖延者高。在 熱衷取向之比較上，主動拖延者與無拖延者亦並無差異，但均比被動拖延者高。在 負向任務延遲之比較上，在缺乏組織能力部分，主動拖延者及無拖延者並無差異， 均高於被動拖延者。在任務失望之比較上，被動拖延者比主動拖延者或無拖延者具 有較高之任務失望。在延遲感覺之比較上，被動拖延者會比主動拖延者或無拖延者 均具有較高之延遲感覺，無拖延者亦比主動拖延者具有較高之拖延感覺，至於主動 拖延者之負向拖延感覺最低。 至於在學業拖延行為（第一次）之比較上，被動拖延者與主動拖延者在分數上 並無差異，但均高於無拖延者。在學業拖延行為（第二次）之比較上，被動拖延者 之學業拖延行為高於主動拖延者或無拖延者，至於主動拖延者亦高於無拖延者，但 主動拖延者拖延行為隨著期限接近逐漸減少。 二、建議 本研究結論可瞭解主動拖延者及被動拖延者之動機區別，以及三類拖延者在不 同學科價值及不同期限壓力下之行為模式。最後，本研究成果將有助於班級導師瞭 解拖延類型、期限壓力、拖延行為等議題之關連及變化，以及高/低期限壓力對拖延 行為所產生之不同效果，可進而發展積極之輔導策略。 （一）對學科任務之建議 本研究以技職學生為研究對象，根據研究結果證明技職學校單位或課程教學人 員在學科設計上應強調學科對學生未來工作是否具有工具價值，以促使學生內部調

節並提升主動學習興趣及成就需求，認為學科任務將有助於達成他們未來工作目標， 如此儘管面對困難學科任務，但因為對其未來就業相當重要，可減少其負面感覺及 拖延行為。 （二）對主動/被動拖延者之建議 建議被動拖延者在心理壓力下應選擇直接面對學科任務，而非選擇逃避，讓自 己清楚知道學習目的及課業目標為何，以及順利完成當前學科任務之效益為何。至 於具有拖延習慣之學生應瞭解自我有多少時間可組織準備學科任務，減少高期限壓 力所造成之焦慮而導致最終放棄。對於主動拖延者而言，其獨特之學習特性，偏愛 在高期限壓力下投入任務並減少拖延行為，學習成果或許不差，但亦可能因準備時 間不夠而表現不佳。 （三）對教育心理與輔導人員之建議 建議教育心理與輔導人員應瞭解主動拖延者與生俱來的學習特性，在課業準備 時間之分配及掌控上需更務實，讓他們透過自主性規劃時間而不惡意逃避任務，師 長平日除不需過度涉入外，僅要在學科任務截止期限，提醒他們早點準備，以增進 其學科前置準備之警覺程度。 （四）對未來研究之建議 本研究以醫護幼保學生為研究對象，以二個時間點蒐集主動/被動拖延行為之變 化，研究結果與李介至(2013)以管理學院學生之研究結果相似，顯示研究結果逐漸累 績其外部效度，但因都以高年級學生且以必修學科為研究背景，未來研究可比較普 通大學與技職校院學生之拖延差異，或高低年級學生之拖延比較。另在本研究試圖 區分測量變項在高/低時間壓力下之差異，在短期(二周)研究期限內與先前研究成果 類似，未來可在更長時間(如一個月、二個月或四個月)期限內進行多次研究，可更深 入了解拖延行為在不同時間點之變化。其次，本研究受限於參與者就讀科系並不同， 僅針對參與者所知覺之高/低工具價值的學科任務進行評估，未來研究可在相同科系 相同學科之控制下進行實驗研究，以增進此類研究之內在效度。第三，本研究瞭解 參與者在高學科價值下拖延動機及行為是否因時間期限壓力之變化，未比較低工具 價值學科下各變項在模型中之變化，因此研究模型之推論尚須有所保留，後續研究 可同時比較高/低工具價值學科下之模型差異。最後，本研究雖初步建立一個具有任 務價值、任務延遲及拖延行為之研究模型，但模型適配度尚可，估計參數及解釋變 異量仍未臻理想，顯示仍有更多重要變項值得後續研究持續探討。 本研究經費獲得科技部補助（編號:NSC102-2410-H-235-001），特此感謝。

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附錄一 拖延行為評定量表題目、平均數及標準差 題目 平均數 標準差 1.在撰寫學期報告時，我是否常有拖延情形發生？ 2.40 .97 2.在準備考試前，我是否常有拖延情形發生？ 2.33 .96 3.在準備每週作業前，我是否常有拖延情形發生？ 2.27 .96 4.在執行學校或班上行政事務時，我是否常有拖延情形發生？ 2.20 .96 5.在平常上課出席情形，我是否常有遲到或曠課情形發生？ 2.16 1.01 6.就整體課業表現而言，我是否在準備課業時會有拖延情形發生？ 2.22 .94 附錄二 主動拖延量表題目、平均數及標準差 平均數 標準差 1.我覺得壓力讓我全身充滿動力。 4.07 1.43 2.我喜歡在壓力情境下做事。 3.71 1.59 3.我覺得壓力讓我感到很苦惱。* 4.01 1.67 4.我會故意拖延課業，以證明我有能力完成。 3.27 1.74 5.我覺得故意將課業拖到最後才完成的人，做事很沒有效率。* 4.23 1.86 6.我會故意暫緩做某些事情，以配合我個人做事的習慣。 3.89 1.71 7.我認為我具有在最後一刻將事情順利完成之能力。 3.95 1.72 8.我認為我可以依照自己進度在期限內將事情做好。 4.11 1.81 9.我總是在最後一刻才將事情做完，我會感到罪惡感。* 4.13 1.82 *表示反向題