應用適地性服務於發現式地理實察教學

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第十三屆教學碩士論文. 應用適地性服務於發現式地理實察教學. 指導教授：陳哲銘研究生：李至倫. 中華民國 104 年 7 月.

(2) 應用適地性服務於發現式地理實察教學. 摘要缺乏獨立思考與批判能力的人，其觀看環境議題的角度常受限於傳播媒體，環境正義與媒體素養的培養應該從學生時代扎根，因此本研究嘗試用環境議題為主題，設計一套地理角色扮演遊戲，並透過適地性服務技術輔助，讓學生在野外進行自主發現學習，以增進其批判思考能力與傾向。教學系統可行性測試分三階段進行，透過發現問題與逐步修正的方式，讓教學平台更趨成熟。研究採用問卷、測驗、參與觀察進行學習成效評估。結果顯示，無法透過短時間的發現式教學而提升學生的批判思考能力與傾向，但教學模組可達成推論、解釋的高層次認知領域目標，且能引起學生的學習興趣，讓學生能應用課堂上所學的地理技能，也提供了他們在尊重彼此意見之同時，理性陳述個人看法的機會與經驗，所以此教學模組有其可行性與價值性。. 關鍵字：適地性服務、發現式學習、批判思考、角色扮演. i.

(3) Applying Location-based Services to Discovery Learning in Fieldwork Teaching Chih-Lun Li. Abstract People who lack independent and critical thinking tend to view their environment issues under the influence of the media. Environmental justice and media literacy should be cultivated at a tender age. Therefore, this study tried to devise a geographical role-playing game on environmental issues with location-based services, making students discovery and learn by themselves in the field to foster their critical thinking. This experiment came with three phases. The instructions would be better-rounded by detecting problems and correcting them gradually. This study is evaluated by using questionnaires, tests and participant observation. The results showed that discovery learning failed to enhance students’ critical thinking in such a short period of time, but the teaching module has reached the highest level of inference and explanation of the objective of cognitive domain. Also, the teaching has aroused the students’ interests and enabled students to apply the geographical skills learned in class to the field. This served as an opportunity for them to express their opinions and experiences rationally and, at the same time, respect other people’s viewpoints. As a result, this teaching module is feasible and valuable.. keywords：location-based services, discovery learning,critical thinking , role-playing. ii.

(4) 目錄第一章. 緒論. 第二章. 文獻回顧 …………………………………………………………………3. 第一節. ………………………………………………………………………1. 發現式學習 ……………………………………………………………3. 一、發現學習論………………………………………………………………3 二、發現學習的應用實例……………………………………………………4 三、小結………………………………………………………………………5 第二節. 適地性服務 ……………………………………………………………6. 一、適地性服務的定義與發展………………………………………………6 二、適地性服務的應用與分類………………………………………………6 三、適地性服務的技術………………………………………………………7 四、適地性服務平台介紹……………………………………………………8 五、適地性服務在教育上的應用……………………………………………9 六、小結………………………………………………………………………11 第三節. 批判性思考 ……………………………………………………………12. 一、批判思考的定義…………………………………………………………12 二、批判思考的內涵…………………………………………………………12 三、批判思考與教學策略實例………………………………………………15 四、批判思考測驗……………………………………………………………16 五、小結………………………………………………………………………18. 第三章. 研究方法 …………………………………………………………………19. 第一節. 研究方法 ………………………………………………………………19. 第二節. 研究範圍 ………………………………………………………………23. 第三節. 教材發展模型 …………………………………………………………24. iii.

(5) 一、 ADDIE 教材發展模型 …………………………………………………24 二、發展平台 ………………………………………………………………25. 第四章. 教材發展歷程 …………………………………………………………26. 第一節. 需求分析………………………………………………………………26. 一、教學目標 ………………………………………………………………26 二、發現式學習課程 ………………………………………………………27 三、教材選擇 ………………………………………………………………27 四、建置平台 ………………………………………………………………28 五、硬體需求 ………………………………………………………………29 第二節. 活動設計 ……………………………………………………………30. 一、故事腳本 ………………………………………………………………30 二、發現式教學策略 ………………………………………………………36 第三節. 發展平台………………………………………………………………37. 一、系統架構 ………………………………………………………………37 二、 FreshAiRweb 端開發者圖層及 POI 資料管理介面……………………37 三、 FreshAiR 手機端使用者操作介面 ……………………………………43 第四節. 課程實施 ……………………………………………………………49. 一、合作教師………………………………………………………………49 二、施測時間、地點及設備………………………………………………49 第五節. 課程評鑑 ……………………………………………………………50. 第五章實施測試與結果 ………………………………………………………51 第一節. 第一階段系統測試與修正 ………………………………… ……… 5 1. 一、測試內容與對象………………………………………………………51 二、測試過程………………………………………………………………51 三、測試結果………………………………………………………………56. iv.

(6) 四、修正計畫………………………………………………………………59 第二節. 第二階段系統測試與修正 ………………………………… ………6 1. 一、測試內容與對象………………………………………………………61 二、測試過程………………………………………………………………61 三、測試結果………………………………………………………………66 四、修正計畫………………………………………………………………69 第三節. 第三階段系統施測與結果 ………………………………… ………72. 一、施測內容與對象………………………………………………………72 二、施測過程………………………………………………………………72 三、施測結果與建議………………………………………………………73 四、討論……………………………………………………………………82. 第六章結論 …………………………………………………………………………84 參考文獻 ………………………………………………………………………………90 附錄一. 第三階段施測教學活動學習單………………………………………………95. 附錄二. 第三階段施測教學活動回饋表………………………………………………96. v.

(7) 圖目錄圖 2-2-1. 適地性服務技術 ………………………………………………………………7. 圖 3-1-1. 高二地理科學期總成績比較…………………………………………………20. 圖 3-1-2. 課程實施與評鑑流程…………………………………………………………22. 圖 3-2-1. 研究區周邊地圖………………………………………………………………23. 圖 3-3-1. 非線性 ADDIE 流程 …………………………………………………………24. 圖 4-2-1. 病患地圖………………………………………………………………………31. 圖 4-2-2. 新營地區 1 月風花圖…………………………………………………………32. 圖 4-2-3. 新營地區 2 月風花圖…………………………………………………………32. 圖 4-2-4. 新營地區 3 月風花圖…………………………………………………………32. 圖 4-2-5. 新營地區 4 月風花圖…………………………………………………………32. 圖 4-2-6. 新營地區 5 月風花圖…………………………………………………………32. 圖 4-2-7. 新營地區 6 月風花圖…………………………………………………………32. 圖 4-2-8. 新營地區都市計畫圖局部……………………………………………………33. 圖 4-2-9. 露天燃燒農田位置圖…………………………………………………………33. 圖 4-2-10. 風向標指示……………………………………………………………………34. 圖 4-2-11. 農田指示………………………………………………………………………34. 圖 4-2-12. 嘉南大圳水流方向……………………………………………………………34. 圖 4-2-13. 紙廠煙囪方位指示……………………………………………………………34. 圖 4-3-1. NPC 距離內觸發訊息…………………………………………………………37. 圖 4-3-2. FreshAiR 官網頁面……………………………………………………………38. 圖 4-3-3. FreshAiR 註冊登入頁面………………………………………………………38. 圖 4-3-4. 新增集合頁面…………………………………………………………………38. 圖 4-3-5. 填寫基本資訊頁面……………………………………………………………39. 圖 4-3-6. 選擇地點步驟…………………………………………………………………39. vi.

(8) 圖 4-3-7. 新增地點步驟 ………………………………………………………………40. 圖 4-3-8. 新增 POI 步驟 ………………………………………………………………40. 圖 4-3-9. 新增 POI 內容頁面 …………………………………………………………40. 圖 4-3-10. 選擇樣式步驟 ………………………………………………………………41. 圖 4-3-11. 填寫 POI 內容基本資訊步驟 ………………………………………………41. 圖 4-3-12. 新增 POI 觸發條件與事件步驟 ……………………………………………41. 圖 4-3-13. 設定觸發條件與距離步驟 …………………………………………………42. 圖 4-3-14. 選擇 POI 對應的內容步驟 …………………………………………………42. 圖 4-3-15. NPC 圖層架構 ………………………………………………………………42. 圖 4-3-16. 非玩家角色(NPC)分布地圖…………………………………………………43. 圖 4-3-17. 行動網路開啟頁面 …………………………………………………………44. 圖 4-3-18. 開啟行動網路步驟 …………………………………………………………44. 圖 4-3-19. GPS 衛星定位開啟頁面 ……………………………………………………45. 圖 4-3-20. 手機端 FreshAiR 歡迎頁面…………………………………………………45. 圖 4-3-21. 手機端帳號密碼登入頁面 …………………………………………………45. 圖 4-3-22. 點選 My Realities 步驟………………………………………………………46. 圖 4-3-23. 選取 geoar2 集合步驟………………………………………………………46. 圖 4-3-24. 點選 play 鍵步驟……………………………………………………………46. 圖 4-3-25. 手機端 NPC 分布地圖模式…………………………………………………47. 圖 4-3-26. NPC 訊息觸發頁面…………………………………………………………47. 圖 4-3-27. NPC 瀏覽記錄按鈕指示……………………………………………………48. 圖 4-3-28. NPC 瀏覽記錄列表…………………………………………………………48. 圖 5-1-1. 各角色的 NPC 分布圖………………………………………………………52. 圖 5-1-2. 環保志工組(S1-S2) 現場實測………………………………………………52. 圖 5-1-3. 地理系學生組(S 3) 現場實測………………………………………………52. 圖 5-1-4. 農試所研究員組(S4-S5)現場實測 …………………………………………52. vii.

(9) 圖 5-1-5. 第一階段施測之團體合作推論流程圖 ……………………………………57. 圖 5-2-1. 農試所研究員組(S6-S8)現場實測 …………………………………………62. 圖 5-2-2. 地理系學生組(S12-S14)現場實測 …………………………………………62. 圖 5-2-3. 環保志工組(S9-S11)現場實測………………………………………………62. 圖 5-2-4. 第二階段施測之團體合作推論流程圖 ……………………………………67. 圖 5-3-1. 第三階段學生現場施測 1……………………………………………………72. 圖 5-3-2. 第三階段學生現場施測 2……………………………………………………73. viii.

(10) 表目錄表 2-2-1. 適地性服務的分類……………………………………………………………7. 表 2-2-2. 適地性服務平台比較…………………………………………………………8. 表 2-3-1. 國內批判思考測驗應用篇數統計(截至 2004.7)……………………………17. 表 3-1-1. 教學前、中、後學生與教師活動 …………………………………………22. 表 3-3-1. ADDIE 各階段流程架構……………………………………………………24. 表 4-1-1. 預期達到之教學目標 ………………………………………………………26. 表 4-1-2. 民眾投訴台灣紙業新營廠留言 ……………………………………………27. 表 4-1-3. 新營紙廠訴願決定書內文 …………………………………………………28. 表 4-2-1. 非玩家角色(NPC)與相關訊息提供…………………………………………30. 表 4-2-2. 新營地區 6 月風向風速分時資料表 ………………………………………32. 表 4-2-3. NPC 對話資訊 ………………………………………………………………35. 表 4-2-4. 空氣採樣點 1…………………………………………………………………36. 表 4-2-5. 空氣採樣點 2…………………………………………………………………36. 表 4-2-6. 發現學習法步驟與故事腳本或活動安排 …………………………………36. 表 4-4-1. 第三階段施測流程 …………………………………………………………49. 表 4-5-1. 教學目標與對應之評量工具 ………………………………………………50. 表 5-1-1. 第一階段測試對象 …………………………………………………………51. 表 5-1-2. 第一階段團體討論與研究者的對話與動作 ………………………………53. 表 5-1-3. 地理教材融入推理解謎式活動學生之看法(S1 - S5)………………………58. 表 5-1-4. 第一階段測試狀況與修正計畫 part1 ………………………………………59. 表 5-1-5. 第一階段測試狀況與修正計畫 part2 ………………………………………60. 表 5-2-1. 第二階段測試對象 …………………………………………………………61. 表 5-2-2. 第二階段團體討論與研究者的對話與動作 ………………………………63. 表 5-2-3. 地理教材融入推論解謎式活動學生之看法(S6 - S14) ……………………68. ix.

(11) 表 5-2-4. 第一、二階段測試狀況與修正計畫脈絡 part 1……………………………70. 表 5-2-5. 第一、二階段測試狀況與修正計畫脈絡 part 2……………………………71. 表 5-3-1. 批判思考能力測驗成對樣本 T 檢定結果…………………………………73. 表 5-3-2. 批判思考心理傾向測驗成對樣本 T 檢定結果……………………………74. 表 5-3-3. 教學目標與檢核題目(推論歷程)及學生平均得分表 ……………………77. 表 5-3-4. 合作推論學習單題目配分表………………………………………………78. 表 5-3-5. 教學目標與檢核題目(學習成效自評)及學生平均得分表 ………………80. 表 5-3-6. 教學目標與檢核題目(滿意度調查)及學生平均得分表 …………………81. x.

(12) 第一章. 緒論. 繼法國自然攝影名家楊亞祖貝彤(YannArthus-Bertrand)與知名導演盧貝松(Luc Besson) 合作的「搶救地球」之後，知名空拍攝影師齊柏林也推出屬於台灣本土的空拍攝影紀錄片─看見台灣。全片以環境關懷為主軸，呈現了自然的瑰麗與人為的破壞，上映不久，全台票房破億，對於紀錄片來說實屬難得，頓時，關心我們生活的環境，蔚為一股風潮。同一時間，南台灣的日月光半導體製造股份有限公司排放廢水汙染後勁溪事件爆發，在媒體的窮追猛打加上全國輿論撻伐之下，環境關懷運動繼「看見台灣」上映以來仍持續延燒。但是民眾是健忘的，媒體也沒有善盡持續追蹤報導之責，時過境遷，汙染工廠的後續發展，多數人一無所知，也不主動關心。英國文壇才子艾倫狄波頓(Alain de Botton)曾說過，就媒體的規模與無所不在的情形而言，現代新聞機器確實能夠摧毀我們獨立思考的能力。所以無獨立探究精神，就易被大眾傳媒牽著鼻子走。環境正義的素養應該從教育培養，邏輯思考的訓練更要從教育現場落實。地理學的生態觀點即期望能分析當今台灣與世界所面臨的重大生態、環境問題及其解決之道。中學地理不乏地理議題之課程，例如普通高中選修科目「應用地理」課程綱要裡，就羅列了水資源、糧食、環境災害、變遷等各議題。然而這些議題不見得因地適宜，地理議題的研究上，在時間與空間的限制之下，操作上可能淪為上台簡報或書面報告，既脫離學生日常生活環境，且缺乏趣味性。選擇一個貼近學生的在地議題與進行地理議題研究流程操作，作為培養學生環境正義素養與議題探究的一個開端，即是本研究想要嘗試的方向。地理議題的研究流程，和一般科學研究的途徑相同，須歷經觀察、發現、質疑、歸納分析或假說檢驗的過程，以提出解決問題的策略，這符合張春興(1996)對發現式教學法所下的定義。透過發現學習，不僅能激發學生學習的好奇心，更能藉由這過程而獲得獨立思考精神與批判思考能力(Slavin,2005)。陳國川(2006)在「中小學一貫課程體系指引」裡曾提到批判思考能力是學生在國中小與高中職這三階段，在面對未來競爭所需要的「核心能力」之一(引自郭子民，2007)。具備批判思考能力，就不易落入大眾傳媒的觀點桎梏，並能提出自己的獨到見解。然而多數時候，一般人對於自己平常周遭的事物沒那麼有興趣，自然也就不會產生學習的動機(Ramirez, 2009)，沒有學習動機的情況下，很難有機會啟動學生去認識、了解一個地方的可能，而對於環境的基礎背景知識淺薄，就不易對於此環境有深入的探討與批判。所以 McPeck(1982)才認為人們對於一個領域或學科的知識愈豐富，才能擁有此領域或學科的批判思考能力。這些環境知識與資訊的調查與擁有者，多數為政府所掌控，. 1.

(13) 政府公開資訊不透明讓環境知識隱晦不明，讓無受過專業訓練且環境敏感度差的學生，對於自身生活的環境看似熟悉卻又陌生，雖然近年來的公開政府資訊訴求，讓愈來愈多的官方統計或調查資料釋放出來，但多數是未經加工與詮釋的原始資料，而且各個部門的資料又未經整合導致雜亂無章，身為第一線的使用民眾不見得可以正確的找到想要的資料，更何況拿來運用。空間中隱含著大量的訊息，但因為缺乏環境的敏銳度，常常造成視而不見、聽而不聞的情況，這一種「習慣」讓普羅大眾處於環境快速變遷的世代卻不自知，如同溫水煮青蛙，等到環境惡化到無法挽回之地步，大家早已深陷其中。如何讓空間中的隱性資訊外顯化，是環境關懷的前提。隨著科技進步，適地性服務(Location based service,LBS)的出現讓這個問題獲得了解決的答案。Brimicombe 和 Li(2009)指出適地性服務是針對行動裝置使用者的目前或預設位置及其背景，傳遞相關檔案和資訊的服務，也就是說，人們可以拿著手機或平板，站在室內或室外的某一個位置，這一個地點如果有值得關注或特別的資訊，手機或平板就會接收到這些資訊。所以 Kanter(2000)認為適地性服務在 4G 與 GPS 技術愈趨成熟的條件之下，讓學生透過行動裝置與環境互動成為可能，並鼓勵學生善用科技，去對自己所處的世界發問以及回答問題。批判思考能力與態度的訓練與養成，不應該只侷限於書面報告等文本之中，故想設計一套以發現學習法為教學策略，讓學生可以自主發現探究的地理教材，並透過適地性服務技術的輔助，讓教材落實於現實的生活環境之中，與在地環境緊密做結合，期望學生在活動中能運用批判思考能力與增進其批判思考態度，在活動後更能將這些能力與態度內化為自己的一部分。為了釐清整體研究架構，故分階段擬定研究問題如下：一、如何結合適地性服務和發現式學習法設計地理實察教學模組？二、透過教學模組可以達成哪些地理教學目標？三、此教學模組能否提升學生的批判思考能力？四、此教學模組能否提升學生的批判思考傾向？. 2.

(14) 第二章文獻回顧為了達成研究目的，第一節首先回顧發現學習的概念型定義，陳述引導發現學習與純發現學習的差異，說明適合發現學習的課程設計及操作型定義，以供後續課程設計之參考。第二節則從定義、原理、發展、分類，簡單回顧本研究所運用的輔助科技—適地性服務(LBS)，並參考實際應用案例，作為本研究課程發展平台之參考。第三節則先回顧批判思考的定義與內涵，接著尋找適合發展批判思考能力或態度的教學策略，最後比較各學者的批判思考測驗題本，並針對本研究的研究對象，選擇適合的測驗題本。第一節. 發現式學習. 一、發現學習論不同的學者因為觀看面向的差異，對於發現式學習的見解也不同。從教師指導方面來看，麥菁(1992)認為不透過教師的直接指導，學生自己可以從事學習，即為發現學習。從學生的學習過程方面來看，Zachos(2000)等人認為發現學習就是學習者在不斷的建構和檢驗中，對現象進行探究，最後達到對現象的理解。從不同教學策略的方面來看，布魯納比較了發現學習與傳統的知識傳授的差異，傳統的知識傳授在老師拋出問題或甚至不問問題之後，因為沒有給予學生充足的探索時間，就馬上把答案告訴學生，在一知半解之下，老師給予的知識因為沒有確實弄懂，在短時間之內就很快遺忘(引自張春興，1996)。研究者綜合以上各學者的見解，認為發現式學習即是一種教師介入程度低，由學生化為學習的主體，積極的去自行探索知識的一種學習方式。. 然而教師介入程度低的教學活動並非就是放任學生不管，也有研究指出，完全無教師涉入的發現學習，可能讓學生的學習成效大打折扣，甚至影響到他的學習態度，例如 Mayer(2004)認為有教師介入的引導式發現學習(guided discovery learning)比完全沒有教師介入的純發現式學習(pure discovery)的學習成果好，許應華和李本東(2010)也提到純發現式學習可能讓學生感到困難而拒絕學習。發現學習裡，教師並非完全不能介入學生的學習活動，教師在發現教學策略的角色定位，應該是學習環境的建構者，因為發現學習只有在具有結構的學習情境下才會發生，在這結構的課程裡，學生可以學到一些彼此相連的概念(Millar,1989;江依妍，2011)。沈翠蓮(2011)更進一步提出設計發現式學習的情境應包含三個部分，劇本任務、背景故事、劇本的演出方式。劇本任務指的是要培養學生何種能力，這種能力不只有在劇本情境中會應用到，未來更可以在實際的生活當中使用；並將課程的重點隱含在背景故事當中，讓學生去發現、診斷；最後透過一對一、團體學習、室內或戶外教學的演出方式，去完成發現式學習。學習情境的建構，為了讓學生在整個發現學習的過程當中充滿興趣與熱誠，沈翠蓮. 3.

(15) (2011)建議可以提出相關問題的正反例，以誘發學生的好奇心，引起學習動機，在工具的使用上面，可以運用遊戲平台、實驗、看圖說話或情境模擬的方式，讓活動充滿吸引人的素材。Burner(1961)則認為利用故事架構去設計發現學習課程是重要的一種方法。 Mott 等人(2006)也認為營造一個以故事為中心的環境很適合用在引導探索學習，並指出早期的發現學習集中在概念的發現，而現在則是傾向科學調查，發現學習的過程就像是一種科學研究法，設計實驗、收集資料後進而評估假說。許應華和李本東(2010)與 Mott 有相同的看法，他們認為發現學習就是一種經歷提出問題、建立假設、驗證假設、最後上升為概念和原理的一個過程。高廣孚(1988)更針對發現學習的每一個步驟做了詳細的介紹，一開始教師指導學生去觀察、實驗或討論，進而發現問題；接著學生分組或集體討論去分析問題，教師可以指導學生就分別的意見做歸納整理，但不強制學生依照教師的預設立場去想；再來鼓勵學生對問題提出可能的假設，教師在此階段仍要注意得尊重學生的個別自由思考與發展；透過實地考察、觀察實驗及蒐集資料，開始對提出的假設進行求證；最後甚至能將所發現的事實或原理，應用於類似事件或問題的解決。教師針對學生個別、分組、集體研究行為、研究過程、學習單報告內容分別予以評鑑並擬定修正計畫，以尋求改進之道。發現學習除了強調經由學生的自主探索而獲得知識的過程之外，合作學習討論也是重要的一個環節，因為發現學習必須透過對話、溝通的方式，每一個人提出不同的意見並刺激個體反省思考，在尊重他人意見之下，交互辯證中形成共識(朱秀勇，2000)。. 二、發現學習的應用實例應用發現式學習法來設計教學的案例不少，像是 Bruner(1970)舉出一個老師在教授美國芝加哥城市地理位置的例子，教師只提供一幅畫有河川、湖泊、高原、農產品與自然資源的中部地區地圖，要學生試著去指認芝加哥的所在地。一位學生認為大城市應該坐落在湖邊，所以芝加哥在北部三大湖的會流處；另外一位學生認為大城市要有豐富的農產品，所以芝加哥位於愛荷華州中部農牧產品發達區；第三位學生認為文明的發展始於河谷處，所以他認為是在聖路易士附近，因為有密西西比河和密蘇里河在此交會。以上經由學生不斷的假設、討論，雖然無法正確指出芝加哥的地理位置，但其實離真正的城市位置，已相去不遠。應用電腦模擬軟體也適用於發現學習，挪威奧斯陸大學 Anders Kluge 在 2011 年也做了一個有趣的實驗觀察，以未來的氣候變遷為題，並依據氣候變遷跨政府小組(IPCC) 提供的資料，將未來世界的發展分成四種版本，即「富有世界」、「經濟發展失衡的世界」、「可持續發展的世界」、「科技發展失衡的世界」，以及影響全球暖化的四個驅動因子，即是「人口」、「財富」、「石化燃料的使用」、「單位能源的使用效率」。將四種世界版本和四個驅動因子製作成學生可自由操作的未來氣候模擬平台，不同的世界會影響四個驅. 4.

(16) 動因子的曲線組合，故「溫度變化」、「海平面上升程度」的結果也會有所差異。此外，除了 2000 年是已經發生的資料之外，其他年代的驅動因子數據是可以手動調整的。兩組學生操作此平台與回答相關問題，並接受研究者的觀察。第一組學生在尚未觀看相關問題且工作本也未打開的情況下，就事先操作動態平台，隨意瀏覽且不斷測試不同世界發展版本、驅動因子與結果之間的關係；另一組學生對於動手操作動態平台則採用較為被動、謹慎的態度，他們只在意「正確的答案」以及「正確操作此動態平台的方法」。研究者觀察、記錄學生對話後的結果顯示，第一組學生在隨意的瀏覽操作之下，不僅了解了驅動因子和氣候變遷之間的關係，而且更進一步得到一個不易觀察出來的結論，即二氧化碳排放後的延遲效應；而在相關問題的回答方面，這組學生在開放式題目的作答方面，也表現得比另一組優秀。也就是說，第一組學生藉由隨意的探索操作中，熱衷於知識的尋找與解答，享受在這知識的「發現」過程當中。三、小結文獻回顧至此，為了發展一套發現式地理教學課程，並能引起學生興趣，將以故事為中心作為課程設計型式，參考幾位專家學者對於發現式學習法的歷程定義，雖各有差異，綜合各家觀點並異中求同，以「引起動機」、「發現問題」、「提出假設」、「求證假設」、「提出結論」五步驟作為故事設計的學習情境安排流程與架構。. 5.

(17) 第二節. 適地性服務. 一、適地性服務的定義與發展適地性服務(LBS)是針對行動裝置使用者的目前或預設位置及其背景，傳遞相關檔案和資訊的服務(Brimicombe and Li,2009)。Schiller and Voisard (2004)認為適地性服務透過行動設備的位置或其他資訊來進行定位，以提供加值服務給使用者。Hirsch(2006)等人則指出適地性服務是藉由行動裝置的位置資訊，將服務價值再提升。Teufl(2012)等學者認為適地性服務是依據使用者的背景情境(individual context)，結合使用者的空間位置與時間資訊，進而提供個人化的服務的一種服務。而國內對於適地性服務的定義，黃國峯與林谷合(2009)認為並無統一的中文名稱，通常可翻譯為「定位服務」、「行動定位服務」、「位基服務」或「在地性服務」。而適地性服務並非只有在智慧型裝置流程的今日才發展出來的技術，其實早在 1970 年代美國國防部已經應用於軍事用途中，提供人及物的定位數據給相關應用資訊系統，但是真正開放給民間使用要到 1980 年代，從美國官方決定免費提供定位數據給各行業使用的那刻開始，相關的應用產品出現在市場上，到了 1990 年代末期，適地性服務技術慢慢地從美國本土，傳至歐洲及亞洲等地(郭仕呈等人，2012)。二、適地性服務的應用與分類 LBS 的應用軟體繁多，Jagoe(2003)列舉適地性服務有緊急安全、城市指南、導航、娛樂、廣告、推銷，甚至透過電子錢包功能的行動裝置，可以在特定位置情境下提供資訊、交易、娛樂。陳哲銘(2005)等人將常見的 LBS 服務分成六大類：行動安全、個人定位、興趣點導航或交通路況查詢、商業廣告與購物付款、遊戲與地點影像管理、資產追蹤與戶外服務。行動安全如國內的中興保全系統所推出的「迷你龐德」，手機裡有定位功能，老人走到哪裡都可以知道他的位置。個人定位如社群平台 facebook 除了可以「打卡」之外，並可以查看附近的朋友。導航如 Google 路線規劃，除了可以規劃步行、大眾運輸與自行開車到達目的地的預估時間，還可以查詢行車路況是否順暢。商業廣告如 2015 年台中燈會的適地性簡訊廣播服務，一進到燈會會場，手機即會接收到歡迎訊息。遊戲如在日本創下三百多萬下載人次的遊戲《秘寶探偵》，能透過 LBS 定位功能，依據玩家在實體世界的移動距離累積里程，再贈予點數或得到免費扭蛋機會(陳怡如，2013)。資產追蹤如華興科技公司所推出的衛星車隊派遣系統，可以依據乘客位置由派遣中心協調就近的計程車前往載客，又因為具有 GPS 監控，故也保障乘客與司機的安全。以服務的對象來做區分，LBS 的應用可區分為「以人為導向的應用」及「以設備為導向的應用」。前者的應用程式定位使用者的位址或透過使用者的位址資訊去提供及加強服務內容，如交友應用等；後者則是提供設備的位址資訊給使用者，如汽車被偷時的跟踪功能。若從主動、被動的使用模式來區別，LBS 的應用則可以區分為推式服務(Push Service)及拉式服務(Pull Service)。前者使用者不必主動發出請求即可以收到服務訊息或位置資訊，此種服務常於行動裝置中實作常駐程式，以持續接收訊息；後者是依據使用者發出位址資訊來取得服務資訊，此種服務是一種加強型服務(Schiller,Voisard, 2004)。表 2-2-1 比較了推式服務、拉式服務與以人或設備為導向之差異。. 6.

(18) 表 2-2-1 適地性服務的分類(修改自 Schiller,Voisard, 2004) 推式服務. 拉式服務. 以人為導向(Person-Oriented). 溝通. 你從朋友圈應用程式的響鈴得你透過一個尋找朋友應用程式知有一個朋友正進入你的範詢問對方是誰。圍。一封簡訊傳送給你，並詢問是否可以讓朋友知道你的位置。. 資訊. 你到達一個城市的時候，隨即接你搜尋距離最近的電影院，並收到一封歡迎簡訊。導航至目的地。. 娛樂. 你選擇加入了一個名為「舉起手你正在玩一個空間遊戲，而且來射擊」的空間遊戲後，隨即遭主動尋找進入你領域範圍的玩受到攻擊。. 行動商務與廣告. 家以進行攻擊。. 你進入一個餐廳的範圍，同時一你到了一個地方並尋找是否有個折扣券傳送給你。好玩的樂子。設備為導向(Device-Oriented). 追蹤. 因為你的貨物運送偏離了預設你詢問目前卡車車隊在這個鄉的路線，追蹤軟體因此而響起警鎮的位置。鈴。你的小孩離開遊戲區，所以警鈴因而響起。. 三、適地性服務的技術 Steiniger(2006)等人將 LBS 的架構分成五個部分：手持式行動裝置、定位系統、行動和無線網路、服務提供者、地理資料提供者。使用者手持行動裝置，透過衛星訊號得知使用者的空間位置及時間資訊，位址與時間資訊透過網路傳送至適地性服務提供者，再由適地性服務提供者去地理資訊資料庫裡搜尋對應的資訊，並回傳查詢結果給使用者 (圖 2-2-1)。. 圖 2-2-1 適地性服務技術(修改自 Hu,Kaabouch,Yang,Sharif,2006). 7.

(19) 四、適地性服務平台介紹適地性服務發展至今，各家軟體百家爭鳴，使用者選擇變得更多，但 Dunleavy 和 Dede(2013)認為任何一個平台必須考量到多樣且無程式基礎的教育使用者、教學設計者。現在已經有一些獨立的平台陸續出現(表 2-2-2)，無需高深的程式技巧，介紹如下： (一)ARIS：針對行動遊戲、旅遊及互動故事創造的平台，具有對使用者友善及開放原始碼特性，是由美國威斯康辛大學麥迪遜分校的遊戲學習與社會組所開發。 (二)buildAR：能夠讓設計者將興趣點(POI)嵌入真實環境，並透過內容管理系統(CMS)去管理這些內容，最後是透過 Layar 及 Junaio 瀏覽器註冊發佈。 (三)FreshAiR：能夠讓設計者在任何的戶外環境嵌入、體驗互動式的數位資訊，是由雷德福大學遊戲實驗室受國家科學基金會資助開發。 (四)Hoppola Augmentation：能夠讓設計者去創造一個以地理空間為基礎的圖層，最後是透過 Layar、Junaio 和 Wikitude 軟體註冊發佈。 (五)TaleBlazer：使用視覺性如塊狀拼圖般的指令碼平台，創造具有互動性、地理空間為基礎的體驗，是由麻省理工學院的施勒教師教育課程(STEP)所開發。 (六)7Scenes：一個「行動說故事平台」，可以讓設計者創造地理空間為基礎的體驗，是由荷蘭的沃格協會(Waag Society)所開發。表 2-2-2 適地性服務平台比較表 2-2-2 適地性服務平台比較(修改自 Dunleavy,Dede,2013) (修改自 Dunleavy 和 Dede 的 AR Development Platform Function Matrix) ARIS buildAR FreshAiR Hoppala TaleBlazer 可透過網路瀏覽器編輯 ○ ○ ○ ○ ○ 可建置多媒體物件 ○ ○ ○ ○ ○ 地理空間資訊基礎功能 ○ ○ ○ ○ ○ 鳥瞰或實景視角 X ○ ○ ○ ○ User archive ○ X ○ X ○ 可鑲嵌 Youtube 或 Vimeo ○ ○ ○ ○ X 影片可設定不同遊戲角色 ○ X ○ X ○ 動態觸發功能 ○ X ○ X ○ 具備嵌入式的問答題 ○ X ○ X ○ 資料收集/瀏覽記錄存檔 ○ X ○ X X 設備與設備之間的交流 ○ X X X ○ QR code 功能 ○ ○ X ○ X 具備 3D 模型功能 X ○ ○ ○ X 社群網絡功能 X X X ○ X. 8. 7Scenes ○ ○ ○ ○ ○ X ○ ○ ○ ○ ○ X X ○.

(20) 五、適地性服務在教育上的應用許多學科領域已經開始應用 LBS 於教學上，在生物學科方面，林峯旭(2006)設計一款校園植物查詢系統，以使用者的經緯度位置傳至資料庫作查詢，再將所在位置附近有何種植物的資訊回傳至使用者的行動裝置中。歷史學科方面，韓國科學進步與創新基金會(KOFAC)在 2012 年的時候舉辦了一場兩天一夜的家庭營隊，參與的團隊必須在大首爾地區，拿著智慧型裝置至主辦單位所指定的地點學習關於韓文發明、先進科學、飛機及太空梭的科技、古代韓國的建築與飲食等歷史知識，參與團隊書寫、照相、錄影後回傳答案，再由主辦單位以 SNS 給予回饋(Im,2012)。地理學方面，林子又(2009)以北投區貴子坑水土保持園區作為學生行動學習的實察地點，設計一款具有 LBS 特性的行動學習平台，並且兼具導航、行動評量與回饋、教師後台端的行動監控，讓學生可以在安全度高的環境之下達成自主探索學習，降低野外實察的師資人力。而後續陳秋璉(2010)更利用此動態評量教學模組，帶領學生至實地考察，除了提升學生的學習動機之外，也具有輔助學生學習的實質效益，並以教學模組設計的觀點歸納出以下優點：即時掌握學生學習狀況、降低教師負擔、動態評量記錄亦可當作未來學生學習困難的分析、參考等。LBS 在地理學地應用方面除了上述例子之外，一家位於紐西蘭基督城的 app 開發公司 MoGeo， Bennett 等人(2007)認為透過 MoGeo 開發的應用軟體符合地理學的四大傳統：空間、區域、人地互動及地球科學。空間傳統如透過 MoGeo 規劃校園內適合輪椅人士的最佳路線，好讓輪椅使用者進到校園裡可以接收到相關地無障礙路線。區域傳統如透過 MoGeo 結合地方資料庫，可以讓位處於不同街廓考察的學生彼此比較所在地的人口、中產階級平均收入、住房擁有率、房價等資料。人地互動如在愛荷華大學裡模擬 1993 年的洪水災害，讓學生在校園裡可以看到當年的災害發生情景，並進一步透過系統模擬出水庫水位、流入水庫水量、水庫放水速率和洪水氾濫之間的關係。地球科學傳統如學生可以透過 MoGeo 指導製作 DEM(數值高程模型)的抽樣策略。應用 LBS 於教學對象方面也擴及到特殊教育領域，Brown(2010)等人設計了一套名為「路徑陪伴」(RouteMate)軟體，主要的目的在於輔助智能障礙人士單獨外出。這些智能障礙的父母或照顧者可以透過軟體先行規劃外出路線，預估從出門到目的地的時間，並進一步進行測試練習，最後欲達到智能障礙人士可以獨立外出，而照顧者可以在遠端監控的目的。軟體透過專家與使用者測試後，證實了低成本的適地性服務在輔助智能障礙人士有很大的效益。教師不再全然是教學的主體，環境空間的知識也可以透過學生的角度來主動建構，像是 Barak 與 Ziv(2013)設了一款名為「漫遊者」(Wandering)的網頁平台，可以讓學生透過網站的指引，建立個人的適地性互動學習物件(location-based interactive learning objects,LILO)。研究者在藉由學生建立 LILO 的過程當中，觀察學生與環境的互動過程與合作學習的模式，前者例如哪些地方是學生感興趣的地點，以及他如何將這個地點介紹給其他人，並可透過文字、照片、影音來詮釋，後者如學生如何與夥伴或單獨去完成這些興趣點的建置。一個社區的 LILO 建置不僅豐富了當地的空間知識，也影響了更多人關心社區事務，例如部分 LILO 呈現了一些社區環境污染地點，從原先只是單純的空間資訊呈現，卻影響了社區裡的其他人開始改變自己的環境衛生習慣，從空間靜態知識轉為實際行動。 9.

(21) 擴增實境與適地性服務皆是行動市場的一環(DMA,2012)，或者也可以說擴增實境 (AR)是 LBS 裡的一種類型(Brimicombe,Li,2009)，結合的擴增實境於 LBS 在教育上的應用例子不勝枚舉，如台灣的成功大學所建構的擴增實境行動校園，能模擬生態水池下所埋設的水管，讓學習者可以了解汙水處理、雨水滲透及再利用的過程，深富有生態教學意義(鄭泰昇、郭其綱、沈揚庭，2005)。王國雄(2010)利用標記式(Marker)的擴增實境技術，設計一套輔助古蹟寺廟行動學習的互動遊戲，認為平台建置如果能讓使用者體驗且與現場環境直接有所連結，學習體驗、效果會比單純在螢幕上展現資訊或操控鍵盤來的好。適地性服務結合擴增實境技術的優點，來輔助並強化野外考察內容，例如野外考察景點常常會有解說牌的設立，但鄭泰昇等人(2008)提出傳統的告示牌解說有缺乏環境感知、使用者難以作心理的認知映射的缺點，所以透過擴增實境不僅可以增加環境的閱讀深度，而且直覺式的環境閱讀能加強學習的成果和效率。另外的例子是欠缺時間維度的災害地景，在實察現場無法觀測到災害前後的差異，透過擴增實境可以將過往照片或影片添加進來，呈現同一地點每一年的變化(Fritz,Susperregui,Linaza,2005)；雷電實驗室(Lightening Laboratories)將 1906 年的洛杉磯大地震影像，鑲嵌至現代場景，警惕地震的無情與可怕。有些擴增實境技術彷彿提供了一扇回到過去的窗，讓使用者有機會去發掘隱藏在地景、建築和環境背後的歷史(Butchart,2011)，像是倫敦博物館透過擴增實境軟 Streetmuseum 去擴增街頭的歷史影像，把倫敦街頭當作一個機動性的大型博物館；還有德國柏林圍牆在原址的虛擬復原，讓民眾了解在冷戰時期，這冷冰的牆面如何分隔東德與西德。 LBS 無論是透過 SMS、MMS 或者是擴增實境等方式去豐富其地點資訊內容，興趣點(POI)導覽皆是適地性服務的最主要的特色之一，也是常見的資訊呈現方式，而環境調查員遊戲(Environmental Detectives)和查爾斯河城市(Charles River City)是由麻省理工學院教師教育計畫所開發出來的兩個應用適地性服務(LBS)技術於環境教育的遊戲平台，內容不僅是分開的 POI 導覽，每一個 POI 即是一個非玩家角色(non player character,NPC)，透過這些 NPC 的訊息架構出了一個故事，遊戲對象是中學和大學學生，以下就分別簡述遊戲的設計內涵。環境調查員(Environmental Detectives)的故事背景是從 New Stata Center 正在興建的一個地下停車場開始，在開挖的過程當中，發現湧出的地下水竟帶有毒性。扮演調查的學生必須在有限的時間之內調查汙染源、汙染源散播的方式，並提出相關的建議。學生在遊戲開始先看了一段約 60 秒來自於學校校長的影片解說：他們想要招募願意去調查這次毒水外洩事件的人員，毒物是含有致癌物質的脫脂劑，這是一種常見於機械器材商店、自助餐店和醫院的化學毒物。遊戲的目標就是去定位這些外洩毒物的源頭、確定責任歸屬、設計補救措施、以及向校長報告這些毒物對於健康的風險和必須承擔的法律責任，好讓校長在環境保護局(EPA)的會議上預做準備。遊戲時間是兩小時，而在遊戲的最後，學生會花 5 分鐘的時間，呈現各自的理論給同儕。毒物的散播是透過智慧型裝置的空間感知(Location-aware)功能去模擬出來的，並可進一步去調查毒物的性質。每一個玩家有三個採水設備(遊戲限制)，每採集一個水樣，必須等待三分鐘的資料回傳時間(時間限制)。. 10.

(22) 而因為 GPS 精準度的內建系統缺點，故收集到的數據僅供參考用。環境調查員 (Environment Detectives)遊戲內含豐富的多媒體資料庫，學生可以透過它去學習關於化學的知識、校園的哪裡發現毒物、毒物對於健康的風險、毒物如何透過地下水來散播、相應的 EPA 法規、事後清理毒物的策略、違反 EPA 法規的政治和經濟後果。學生透過訪問事先布置在校園裡的虛擬角色(教職員工等)，大致會和學生去真實訪問這些人的情況一樣。時間有限(2~3 小時)，所以必須要在收集資料、訪談、採集水樣之間作抉擇，以在遊戲時間結束之後，能有一個合理的解釋、報告。查爾斯河城市(Charles River City)的故事背景則是以波士頓 CharlesRiver 為真實場景，結合虛擬故事，敘述當地爆發了三種疾病：SARS、West Nile Virus、E.Coli bacteria，三種疾病的傳染方式皆不同(SARS 是人傳人、West Nile Virus 是病媒蚊傳播、E.Coli bacteria 是水汙染)。遊戲的過程當中，學生必須扮演三種角色：醫生、環境專家、政府衛生部門，不同角色會在遊戲內遇到不同的虛擬民眾(Non Player Characters)，也因此會得到不同的資訊，除此之外，又賦予三種角色不同的能力，例如醫生可以診斷每一位 NPC 的健康狀況，環境專家可以採集河川水質、檢驗死鳥血液。在遊戲的最後，經由三位專家收集資料、訪問民眾、形成假設、驗證或修改假設、到最後的形成結論(Cheung,2003)，為 Charles City 提出疾病爆發的源頭與解決的方式。六、小結國內以適地性服務為主題的研究，仍多以商業廣告、觀光導覽、系統改良為主，應用於教育現場的案例少，且多為單純的興趣點(POI)導覽方式，雖可降低現場導覽人力，但興趣點與興趣點之間的關聯性不大，無法形成一個具有整體性，有系統、邏輯的教學模組。故本研究參考國外文獻，以故事敘述為包裝，發現學習為策略，環境議題為主題，設計具學校本位的地理教學模組，採用個人導向的推式服務 LBS，作為教學模組的架構平台，並比較、嘗試多家 LBS 平台，選出適合課程與研究者的平台。. 11.

(23) 第三節. 批判性思考. ㄧ、批判思考的定義批判性思考(Critical thinking)一詞最早由美國學者 Edward M.Glaser 於 1941 年所提出，其認為有技巧的應用理性探索與邏輯推理的方法，並以審慎的態度思考議題並進一步解決難題，即具有批判性思考的特質。在 1990 年一群美國學者共同發表一份聲明，為批判性思考的定義作了下面的陳述：. 我們認為批判性思考是一種有目的性、自律性的價值判斷，透過詮釋、分析、評估、推論等方法，對證據、概念、現象、標準界定、內容資料做出解釋。批判性思考技能是探究問題的必要工具，也是教育中一股開放性的力量，無論在私人或公民的生活當中，都是一種強而有力的資源。理想的批判思考者在評估一件事時，應該具有開闊的心胸及彈性、公平的原則，誠實面對個人偏見，謹慎的做出判決，願意再三思考，對事物有清晰的了解，能有條理次序的處理複雜的事物，勤於尋求相關資訊，理性的選擇判別標準，聚焦於探索，在情況許可之下，追求最精確的結論(Facione,1990)。無論是 Glaser 或者是後續學者共同發表的聲明裡，對於批判性思考的定義包含了兩個面向，批判思考能力(技能)與批判思考傾向，而蘇明勇(2003)與郭子民(2006)認為對一個學科或領域的知識愈充足，愈能擁有此學科領域的批判思考思維，故把批判思考知識作為第三個面向，故第二部分即針對這三個面向去做陳述。二、批判思考的內涵批判思考內涵分成知識、技能(能力)、傾向(態度)三個面向。一個學科領域或跨學科領域的基礎知識愈豐富，才能有機會運用這些基礎知識，轉為批判思考素材；擁有批判思考技能，才能在面對問題時，依據自己的邏輯思維去提出相關解決之道；而擁有批判思考態度，才能將批判思考方式，內化為個人平時處理事情的習慣與思維。 (一) 批判思考知識溫明麗(1997)指出相關的背景知識愈多、轉化能力愈強，展現出來的批判思考能力也愈強。洪愷琪(2008)發現在社會科地理成就測驗成績與批判思考能力呈現相關，成就測驗的成績愈高，批判思考能力就愈強。 (二) 批判思考技能(能力) 在 1990 年由四十六位學者共同發表的德爾菲(The Delphi Report)報告裡，指出一個好的批判思考者應該包含下列的技能。. 12.

(24) 1. 詮釋的能力 (1) 將複雜多樣的事物做分類。 (2) 能對語言、社會行為、圖畫、數字、圖表等資料做意義上的解構。 (3) 透過描述、比喻、形象表達等方式，對概念、行為、圖表、符號等做意義上的澄清。 2. 分析的能力 (1) 能比較概念之間的不同並舉出反例，辨別一個問題的決定性因素。 (2) 能判別、檢驗一段句子、描述、問題或圖表的論點。 (3) 能針對論點提出其主要的理念、以及支持這理念的原因及相關資料。 3. 評估的能力 (1) 依據相關因素去評估一個資訊或觀點的可信程度。 (2) 依據相關因素去評估論點的強弱 4. 推論的能力 (1) 依據現有的資料去做查證工作 (2) 針對一個問題去擬定多重替代方案 (3) 透過實驗或統計數據推論去支持或否定既有的假設。 5. 解釋的能力 (1) 精確的陳述與描繪推論的結果 (2) 說明科學步驟或解決困難問題的程序 (3) 接受某項觀點並說明理由 6. 自我調整的能力 (1) 檢驗自我的觀點是否受到個人偏見或興趣影響。 (2) 針對自我檢驗發現的錯誤進行修正。葉玉珠(2001)綜合學者們的看法，認為批判思考技能至少包括下面五種能力。 1. 辨認假設的能力：能夠辨認一段敘述中，所隱含的一般性預設想法、前提。 2. 歸納的能力：從已知的訊息當中，推論出最有可能的結果。 3. 演繹的能力：辨認兩個論述之間所隱含的關係，找出這兩個敘述會導致的結果。 4. 解釋的能力：根據一個敘述去判斷最合理的隱藏事實、現象或因果關係。 5. 評鑑的能力：面對具有爭議性的問題，能夠提出一些論點來支持自身的看法，評估每個論點的強弱、客觀性與合理性。. 13.

(25) (三) 批判思考傾向 1990 年發表的德爾菲(The Delphi Report)報告，除了羅列批判思考能力之外，也說明一位好的批判思考應具有以下態度。 1. 對各個領域充滿好奇心 2. 對各個領域保持關心 3. 在適當的時機運用批判思考能力 4. 相信理性的探究過程 5. 相信自己具有推理的能力 6. 對於不同的世界觀持開明的態度 7. 靈活的考慮其他替代方案 8. 瞭解其他人的觀點 9. 推理與評價時能秉持公平原則 10. 誠實的面對自己的偏見、清楚知道是以自我還是社會為中心的傾向 11. 在下決定或改變決定時能謹慎思考 12. 願意重新思考與修正自己的意見 13. 能清晰的說明問題及表明疑慮 14. 依序的處理複雜問題 15. 勤於尋求相關資訊 16. 合理的選擇和使用標準 17. 能集中注意力在關注的事情上 18. 遇到困難時能堅持毅力 Ennis(2011)更具體的描述一個批判思考者應該具有的傾向，陳述如下。 1. 關心自身的信念是否是真的，所做的決定是否是有道理的，盡可能做到最正確。 (1)敞開心胸尋找另外的假設、解釋、結果、計畫、資源等。 (2)認真地思索他人的論點與立場。 (3)嘗試多方涉獵了解 (4)有幾分證據說幾分話 (5)使用批判思考能力 2. 誠實的表明自己所持的立場與尊重他人意見。 (1) 發現和傾聽他人論點與立場。 (2) 清楚的透過說、寫或其他傳遞溝通方式，精確地呈現本意 (3) 專注於問題與結論。 (4) 尋找或提供合理的原因。 (5) 考慮到所有可能的情況。. 14.

(26) (6) 能意識到自己的基本信念。 3. 關心每一個人，每一個批判思考者。 (1) 避免因他人的批判性思維能力而恐嚇或混淆他們，考慮他人感受和理解程度。 (2) 關心他人的福利。從單一學科的批判思考知識，到可以跨領域及應用到日常生活當中的批判思考技能與態度，可以透過教學現場來培養，然而傳統以教師為中心的講述法，學生被動式的學習，並無法達到批判思考知識、技能、態度的養成，故第三部分回顧與批判思考內涵相關的教學策略。三、批判思考與教學策略實例教學策略可以融入批判思考精神的種類很多，例如 Wolfinger(1984)認為互動闡釋法、討論法、蘇格拉底法、問題解決示範法、引導式發現法、開放式探究法皆是具有批判思考精神的教學法，Neuman(1993)也認為引導式發現法是一種具有批判思考精神的教學法，除此之外，運用媒體、戶外教學、模擬演示等教學策略也符合批判思考精神(引自蘇明勇，2003)。另外鍾聖校(1999)更加入了角色扮演模式等，增添批判思考教學策略的豐富多樣性。除了引導式發現法已於第一節作了文獻回顧外，另外也針對本論文會運用到的其他教學策略及實例作簡單回顧。教學媒體即任何可在來源者和接收者之間傳遞訊息的事物，而傳播訊息帶有教學目的皆可稱之，從視覺媒體、聽覺媒體到多媒體都屬於教學可以運用的媒體方式。劉信吾 (1994)指出運用視覺、聽覺等多樣化的教學媒體可以帶來以下好處：教學標準化、教學生動有趣、提高教學品質和教學效率、可實施個別化學習、可運用於特殊教育、利於探索和實現不同的教學模式。應用實例像是黃麗蓉(2002)利用資訊科技融入國中歷史批判思考教學，讓學生對歷史學科知識的認知有所轉變，不再認為歷史是一門死記的學科，透過網路互動機制，加強師生、同儕之間的互動回應，有助於歷史批判思考傾向的發展，而學生的歷史批判思考能力，則呈現出高低不同程度的增長。戶外教學是指學童在老師的輔導、引領之下，走出教室踏入校園、社區、田野、大自然、社會裡從事有教育目的學習活動(李崑山，1995)，在地理科的實施稱作野外實察、野外調查或田野調查，是指在教室或研究室之外的地方，以實地觀察、測量、訪問等方式，獲得與教學有關的資料。Kent 等人(1997)認為野外實察可以增進學生問問題以及定義問題的能力，發展獨立思考的技能、團隊合作學習的能力；Bailey 和 Fox(1996)指出探究式的野外教學具有野外發現、假說檢驗、主題性的、問題解決式的、以發現為基礎的特徵(引自胡金印，1999)，以上皆符合將戶外教學視為批判思考教學的策略之論點。. 15.

(27) 角色扮演法指的是透過遊戲的方式，讓當事人演出自己的困擾所在，進而了解到其中衝突為何，透過角色扮演法，可以使當事人無負擔的表露出感情。而在扮演得過程中，也可使當事人將心比心、設身處地得為別人想想，再經由團體的共同討論後，增進當事人解決問題的能力，大致的教學步驟為決定問題、建立情境、分判角色、提示和預演、實際演出、討論及分析、摘要和建議、重複演出(林建平，1993)。而透過角色扮演法，因為新鮮趣味感，可以讓學生樂於參與活動，在模仿的過程中，學習不同角色的心態及承擔的責任，反映他人看法，更可以增進學習成員們之間的感情交流(彭駕騂，1997)。應用實例像是 Ertmer 等人(2010)做了一個研究，研究的內容是將護理科學生分做幾個小組，由這些小組來角色扮演主要護理師、輔助護理師及病患家屬，背景是關於一個腦中風的醫療緊急事件。學生在活動後的批判思考傾向、技能有明顯差異，前者如學生的反思、對整個情況設想周全，包括人際關係、環境背景和突發狀況的掌握，後者如邏輯推論能力，而且三個角色都有能力去應用臨床標準。經過了批判思考的教學策略執行教學之後，其教學成效得透過適當的評量來做評估與檢驗，故下一個部分就針對目前國內外相關的批判思考測驗做回顧。四、批判思考測驗對於批判思考的定義不同，測驗對象之年齡、年級差別，所以發展出來的批判思考測驗方式也會有所差異，選擇合適的批判思考測驗題目是重要的。以下就批判思考能力與批判思考傾向兩個內涵分別發展出來的測驗作介紹。 (一) 批判思考能力測驗有些測驗是藉由其他學者對於批判思考的內涵定義或分類為依據所發展出來的，例如由林幸台與張玉成於 1983 年所編製的「簡式羅氏高層次認知能力測驗」，即是依據 Bloom 認知領域裡的「分析」、「綜合」、「評鑑」的高層次目標進行編製。鄭英耀、吳靜吉、王文中、黃正鵠(1996)以 Watson 和 Glaser 編製的「Watson & Glaser Critical Thinking Appraisal」為內涵參考編擬而成，包含指認前提、演繹、推論、解釋、論證的評鑑五個分量表。測驗的適用對象從單純為國小學生的設計的「簡式羅氏高層次認知能力測驗」(適合國小四、五、六年級學生)，到國中小皆適用的「修訂康乃爾批判思考測驗 X 級」(國小四年級至國中二年級)，由毛連塭、陳麗華、吳清山(1991)根據 Ennis(1985)所編製的「Cornell Critical Thinking Test,Level X」修訂而成，甚至有跨越到高中學生的「批判思考測驗-第一級」，由葉玉珠(2003)修訂「中小學批判思考技巧測驗」(葉玉珠、葉碧玲、謝佳蓁)而成。. 16.