建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關因素之探討

阻圓圓圓圓圓 -hhhh 圓圓 EE 時 hMM 區

211

頁 211-240

建構優質實習輔導情境與

認可教師職級制度棺關國素之探討

蔡碧 E連

要

本研究旨在探討中小學教師建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度之相 鞠因素。透過問卷，調查 675 名中小學教師的看法。問卷結用法 SPSS 套裝程式進行 描述統計、因素分析、 t 考驗、單因子變異動于析及多元逐步迴歸預測等 ji對于分析。 研究結果發現教師具備研究所學歷，十年以上之任教年資，而且曾經擔任實 習輔導教師四年以上經驗者，表現出較為肯定與支持建構優質的實習輔導情境與 認可教師職級制度等相歸因素。 此外，也發現同意評量輔導教師的成效、甄選實習輔導教師的條件、樂於接 受評量及進行反省思考、認可教師職級制度等因素，對於建構優質的實習輔導情 境，均具有預測效果。但其中評量輔導教師的成效，所能發揮的影響力稍嫌偏低。 綜合整體建構優質實習輔導情境之逐步分析結果，可以推論結合實習輔導， 與認可教師職級制度等相關區素，確實對於建構優質實習輔導情境有影響力存在 c 關鍵詞:實習輔導情境、教師職級制度 蔡碧蓮，國立政治大學教育學幸副教授 電子郵件為: b1tsai@nc 叩 edu.tw 投稿日期 2日。4 年 1 月 28 日;修訂 E 期 :2∞4 年 5 月 7 日;採周日期 20日 4 年 5 月 21 日 2004 年 6 月 教育研究集刊 第五十輯第二期 ;高 第 2 期 第 50 輯 教育研究集刊

210

Scientific

Stepher尬， K.

(1

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Th

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proYi出rs.

Young Childre

n,

57(1)

,

16-22

Wh

iteboo

k,

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Eichberg,

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(2002). Defining policies to improve child care workforce

com-pensation. Young

ChildrCl丸 57(3) ，

66-72

教育實習是統整理論和實務的驗設性課程，自師資培育機構的大學教授和實 習學校的輔導教師，共同輔導實習教師，達成教育實習的任務。其獨互動的歷程 與品質，對於引導實習教研順利進入教學生漲，具有關鍵的影響。 但是實習，不太可能以標準化的歷程進行，因為教學無法一直祖l買暢、容易、 系統化且沒有任何關擾的情況下，進行複雜的學習。它可能充滿創新且具有改善 的空間，也可能聞聽一些痛苦、失望、挫折、危險與不確定等各種現象(

Clark

,

2002) 。因此實習教師總是期待得到來自於實習教師彼此闋的相互支持，從而體認 到自己不是被遺忘的一群 1 更期望能得至輔導教師情緒上的支持;能與輔導教師 共同合作，被視為共同工作的夥伴關f系，而非助手而已;還期望能得到輔導教師 允許其彈性設計教學內容與方法，並得到具體的回績;當然更期待得到輔導教師 示範合理教與學的方法，協助其順利地轉換所學的知識及經驗，應用到班車波與教

學實務中 (Beck

&

Kosnik

,

2002

)。這些期待，正是對於優質實習情境的企盼。

就實習教師而言，影響建構優質實習歷程的因素，依據蔡碧玉連 (2004 )的研 究，包括擔心與輔導教師的看法一致性，對於從事教職工作的價值澄清程度;開 放正向的實習環境，主動的溝通人格特質:&行動的教育信念等。這些對於行政、 導師及教學都具有相關與影響力。其中擔心與輔導教師的看法一致性，對於教學 滿意的相關達到.01 非常顯著水準外，預測之解釋力也達到38.1% '可見輪導教師 的影響扮演關鍵的角色。 實習教師在實習初期，比較扇好直接立具體的輔導模式。故D. Copeland 認為 在實習初期，指導教授和輔導教師宣共同討論並提供直接的問續給實習教飾，在 實習後期則可以給予較多的問接輔導，讓實習教師學會自我分析教學的能力

(Cooper

,

1995) 。所以有些師資培育機構與實習學校間形成夥伴關係 (p缸tnership) ，由實習教師與學校教師、行政人員和學生所組成。透過這種夥伴 關係，實習教師可以撩解其他教師的意見，分享教學經驗或新的點子。

John

Goodl付出版(我們中小學及未來的教師﹒ Holm的 Group 的報導〉後，

開始促成各大學和中小學的共同研究與合作即是顯著的例子，其主要白的是改善

212

Bulletin of Educational Research

June

,

2004

,

Vol. 50 No.2

pp.

211-240

The Relationship between the Need to

the Teacher Internship Program and

for the Teaching Career-Ladder

Pi-

Li

en Tsai

Abstract

Thep凹pose

of this

stu吐y

was to explore the relationship between the need to

im-prove the teacher internship program

an位 support

for the teaching career-ladder

,

1臼elf

depends on the mentoring of interns. The questionnaire was designed to

gate teachers' opinions on these two issues; the

pa的cipants

were 675 elementary

,

ior high

,

and senior high school teachers. The main

findings 訂'e

as follows: (1)

ers who have master degrees

,

have taught for

mo記 than

10

ye缸's ，

and have

mentors for more than 4

ye缸s

show more agreement

,

both about improving the

internship program and about supporting the teacher career-ladder; (2) Such factors

willingness to be evaluated when mentoring teacher interns

,

acceptance the

criteria of mentors for teacher interns

,

willingness to be evaluated and to reflect

one

lS

classroom

teachi嗯，

and approval of the teaching career-ladder can significantly

predict the improvement of the teacher

in記mship

program.

It

is concluded that these

findings can serve as an ideal reference index for educational policy in the promoting

of an

e宜ective

teacher internship program and an acceptable teaching

syste立1.

Keywords: teacher internship program

,

teaching career-ladder

,

mentoring

system

Pi-Lien

Ts缸，

Assosciate Professor

,

Department of Education

,

National Chengchi

Uni-verslty

E-mail:

[email protected] 趴N

Manuscript received: Jan

詣， 2004:

Modified: May 7

,

2004; Accepted: May 21

,

2004

蔡碧建 建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關因素之探討

213

-215

貳、文獻據討

建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關西素之探討 蔡碧建

一、激勵優秀的輔導教師建構優質的實習輔導情境

雖然建立教師職級制度會面臨許多問題，但它的積極意義在於提供教師生涯 進精及專業成長的機會，以及確保教師的品質，因此宜思考吉凶可克服問題，找出 可行有效的途徑或模式，以符合建立教師職級制度所帶來的效益。目前臺北市所 推動的「教學導師 J (臺北市政府教育局， 2002) 制度，嘗試在現行體制內，將 教師階層加以區分，而形成一種夥伴的關係，草草紡新任教師專業上約成長，實際 上已經具備教師職級制度的意涵。但對於教師素質有關鍵性影響的實習教師輔導 制度，立主宋涵蓋在內。 Arnol廿 (2002 )便主張輔導教師應具有教學經驗，當其肯花費時筒，協助實 習教師腦力激盪解決教~中學生的問題時，實習教師會比較具有自信、不焦慮、 比較肯定自己的價值觀、信念、原則、從事教職的意義等。所以師資教育課程應 設計提供輔導教師和實習教師之問共同學習的機會，形成內建有意義約合作機 制，進行有目的之焦點思考反省教學，並重視實習教師積極與正面的改變歷程 G 輔導教師透過這種工作經驗所產生的互動，將融入個人教學內涵中，而獲得專業 上的成妾，對自己與實習教師均有所助益!因此實習教師與輔導教師之間的互動 品質，尤其是輔導教師的輔導成效應予以芷視，並對於表現優異者建立具體的獎 勵攘升制度。 因為實習之前所學的教育理論，在實習歷程中，會茵特定的經驗、焦慮、等因 素而受干擾。加上實習教師在無法選擇與預期輔導教研會以何種態度與他互動， 同時要面對不熟悉與不穩定的學習探索情境，其間面臨的理論與實務落差，所產 生的「現實震憾 J

(reality shock)

，亟需系統的引導與充份的支援體系，提供其優 質的實習輔導歷程，才有機會驗證教育理論o 所以，研究實習教師是否有機會進 行優質的實習薩程，以及其間所發生約事情，有助於檢驗實習輔導的成效。亦即 分析輔導教師對於實習教師的輔導互動，及其所產生的影響，可以僚解在大學期 間所學的教育理論與方法等，是否函在理論與實務操作間所產生的鴻溝而抵消 第 2 期 第 50 輯 教育研究集刊

214

師資培育計葷的品質，認為大學教授若要成為師資培育的專家，必須在教學與研 究時，與中小學的資深教師合作，也鼓勵中小學成為實習教師及大學教授可以系 統化練習及驗證理論的資源。在中小學與大學合作關係中，輔導教師將扮演許多

角色，藉著車直摩、蒐集資料、試驗理論，以及反省教學所發生的經驗，而成為研

究者。這種悠驗帶到師資教育的課程，成為討論的個案，使準教師的學習過程­ 有機會將理論和實務加以連結。所以，輔導教師不只監督實習教師的學習，還要 教導實習教師對教學問題及其可能性更深入分析與撩解。因而，輔導教師是實習

教師初期實際操作經驗中第一個接觸的人，也是讓師資培育機構的學生對於教學

有具體概念的人。其能鑫責扮演其角色時，對於師資培育有非常軍要的意義(Dana，

1998

)。 有鑑於實習輔導的重要性，國科會進行系列之整合型計畫「輔導教師制度的 規劃」子計畫「我國實習輔導教師評鑑模式 J (楊思偉， 1998) ，特別探討有關輔 導教師的評鑑模式，透過建立規範的指標與評鑑模式，來提昇轎導的績效，並對

輔導教師的鼓勵措施加以探析。 Benner 與 Judge (2000) 在(師資準備能力發

展模式)中，提到在鄧資教育準備教育課程中，實習制度應該規劃一套躍升輔導 教師的設計。可見有必要思考對於表現優秀的轎導教師，給予其髓的鼓勵。王嫣 惠(1 997)曾專文探討國民小學實習輔導教師之獎勵措施，指出若未來實施教師

職級制度，實習輔導教師職務宜納入教師職級。李雅婷(1 997)在我國實習輔導

教師培訓方案之規劃研究中，指出結合實習輔導教師培訓制度與教師生涯進階制

度，是將賞習輔導制度正式制度化的方法。王家遠、郭明堂( 1993) 在(我國實

習教師制度有關研究之探討與評析)中，也提出建立「良師輔導制度 J' 結合教師

生涯階梯，以增加教都投入教學之誘因的建議。Ze ichuer (2002) 在(超越實習

度的傳統結構)一文，也指出應重視實習學校中輔導教師與行政人員在整個師資

教育課程參與中的付出，更應建立獎勵的措施。可見對於輔導教師所擔任的工作 與表現，笠考量在制度上加以設計，僅給予精神層面或形式上支持或鼓勵並不夠。 那麼，設計茹建立教師職級制度，或將有助於建構優質的實習轎導情境，是值得 思考的議題，也是本研究的主要研究動機。

了言

區 EE--MMmwh •• EEmh 囡囡囡且

217

建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相聞自素之探討 蔡碧建

的回饋等。在那種情境中，實習教師有機會學會 f 真實的」教學實務，去適應立、

負面的各種彈性經驗等 (Beck

&

Kosnik

,

2002

)。這些都是優質的實習輔導歷程中

所皇親的特質，而且是經由稱職的輔導教師所形塑出來的情境，那麼，對於這些

輔導教師是否應給予肯定?

般認為獎勵實習轎導教師可行的方式包括:優先給予專業進修或皇宮內外教

育考察的機會;記功或教育行政主管甄選加點計分等獎勵;工作獎金及減少授課

時數或工作負擔等(王燃惠，

1997

;楊思偉， 1998) 。如果能夠將輔導教前所形塑

的優質實習情境加以評鑑，以加點計分的方式，落實在具體的教師職級制度上，

是非常具體的獎勵措施，除有機會吸引更多優秀的教師願意擔任輔導教師外，實

習教師在實習期間，若能得到輔導教師情緒上的支持，被視為共同工作的夥伴，

彼此共同合作;還能有彈性地設計教學內容與方法;並能得到輔導教師具體的回

饋等，可以學到更有系統與具體的教學實務，在驗證教學相闋的理論時，有比較

明確的方向。所以，建立有效地獎勵躍升輔導教師的制度，應能促成優質的實習

情境，非常值得研究探討。

二、結合實習輔導制度建構中小學的教師職級

規劃教師專業生涯的發展，己經普遍受到認同，所以建立教師生涯階梯的概

念，被認為是激勵優秀教師的有效措施之一。但是建立教師生涯階梯的部分，仍

有一些關鍵與實質上:的議題需要進一步討論，諸如分級審核評鑑的依據或標準、

獎勵或相關待遇、分紋的類別或稱謂等(楊深坑，

1999

;張德銳， 1999; 潘運欽，

1999

;蔡培村， 1999) 。如果仔紹分析，其中最為關鍵的部分應該是分級審核評鑑

的依據或標準'因為這部分如果無法表現實質內涵，或 1frE1i~'形式，或造成不公平

等，都將無法彰顯分級的意義，相信這也是近年來不斷地討論教師分級制度，卻

仍然無法落實的因素之一。

有關分級的審核標準，依據 2000 年高級中等以下學校及幼稚園教師分級及審

定辦法草案第 13 條，分為專業進修與專業表現三項:專業進修是指教師於每一級

別期間從事專業進修之學分或時數。專業表現則是以教學成果、學生輔導、研究

著作及服務推廣等四項為審查內容，採百分言十分法，成績須達 80 分。依據這種審

第 2 期 第 50 輯 教育研究集刊

216

(washedout)

?

1981 年Zeichner 與 Tabachnic 便質疑教育實習除幫助準教師「社 會化」的歷程外，是否只是對於課程教學及學校實務之間的種無效運作呢(司| 自 Young，

1998)

?

因此，成功的師資教育課程，以大學為基礎外，需要配合適時的實習及實習 學校適度的支持。 1995 年 Ganser 便指出師資教育課程需要輔導教獅更多的直接投 入，以縮短實習學校及師資教育闊的落差，來改善實習教師從師資教育到任教學 校之間的轉換情況，避免一些教師在實習或教學第一年，常仍在學習適應，而不 是真正學好友叫可教學的現象(哥|自Arnold，

2002

)。由於在他人教室學習教學是一 種挑戰，因為透過終驗的學習，需要有反思的機會，這種與他人討論所得到的反 思，是重要的學習經驗，但這種討論經驗也必須是安全、得到支持、有幫紡煌的 反思位對話。也就是說實習教師能自由地與輔導教師討論、分享看法及困擾， 並透過對實務的合作對話，共同學習所得到的學習經驗，就是優質的學習情境

(LaBoskey

&

Riche抗→ 2002) 。

所以，優質的實習輔導情境是指在實習期間，面臨所謂的現實震撼峙，包括﹒ 角色的轉變，認知的差距;教室管理;工作負擔，與重要他人關係的調遍，覺得 疏離無助、無法蒐集到所需要的資訊;短暫的一年，互信及支援信賴基礎不足等 現象時，能得到支援協助的系統， J;)烏有效的因應(蔡碧堤， 2004 )。通常這些支 持系統來自於實習學校的轎導教師、相瀾的行政人員、其他的實習教師同儕以及 指導教授等。 但是如果無法有效地獲得支持協助，實習教師易有孤寂的感受，。然而教師教 學不應處於孤寂的狀態，學校的專業人員在資訊及觀念上應彼此溝道，促進教學 上專業的成長，以形成教師生涯發展上的活力泉源。因為透過教師同儕闊的交流， 形成所謂的「專業學習共同體 J

(Bradley

,

1994)

，能彼此分享、研究或應用創新 教學方法與計畫等，嘉惠學生的歷程，所形成的優質教學環境，教師之詞專業成 長的概念與態度便自然形成。 實習教師能在「專業學習共同體」中學習，即意語著輔導教師有機會提供其 情絡上的支持;並且輔導教師會將實習教師視為共同工作的夥伴關係;彼此共同 合作，而非助手而已:能有彈性地設計教學內容與方法;還能得到輔導教師異體

核標準，進修的方式，以學分數或詩數為審核的依據，實則有些簡略;至於專業 表現的教學成果、學生輔導、研究著作及服務推廣等四項，立意不錯，但是過於 空泛與籠統，有些流於形式。對於審核結果，獲得晉級的教師，最具體的鼓勵是 減授授課時數，或增加津貼，所以教師分級制度如果無法反映教師的薪資結構， 則缺乏誘恆，更徒具形式，但卻也面臨經贊預算的現實問題。若以財政菌素，暫 時無法推行教師分級制度，雖是暫持可以接受的理由。但仔細推究，其實審核的 標準空泛、籠統且流於形式，可能是這項制度無法推動的重要因素。對於經費以 外的因素所造成推行教師分級制度的困境，似宣積極地從專業的觀點加以探究。 從專業的觀點來看，教師職級制度竄從建構具體、明確、有賞質內涵，而文 可行的審核標準考量。如果將這些審核標準與評鑑教師的制度結合，當屬相當可 行的方式之一。但是有關教師評鑑所牽涉的問題更為複雜，或許應另外思考!因 為教師勝級制度更積極的涵義，是要能夠真正提昇教師的教學專業能力，與整體 的教育素質。現行教育制度下，是否可能避開教研評鑑的爭議，而在實質運作系 統中，既能達到提昇教師專業能力，叉能考量教師職級制度的理想呢?所以建構 教師職級制度，似乎可以配合目前的教育實習體制，並從草擬中之教師分級及審 定辦法，在專業進修與專業表現二項標準中，考蠶以擔任實習輪導教師的成效， 作為教師分級標準之參考指標，或許這樣的審核標準，將更為具體、明確，且有 實質之內涵。 目前有關實習制度之現況及輔導教師相關研究之重要結論包括﹒的資培育機 構不易等得適當的實習學校，實習輔導教研之功能並未發揮，實習輔導教師職責 缺乏具體之規範;缺乏適當獎勵誘因，教師缺乏擔任實習輔導教師的意顯;實習 學校應慎選資深優秀教師指導實習教師，未具體規劃實習學校相關程序的運作， 未成立實習輔導小組的比例屆高;輔導教師評鑑模式，獎勵與評鑑捨施宜並重不 可偏潑; r 專業進修措施」、「職務調整」、「減輕工作負擔 J '以及「薪津補助」可 作為實習輔導教師的獎勵措施;建構實習教師進行優質實習歷程之影響因素等(王 燃惠，

1997

;陳和玲， 2001 ;楊思偉，

1998

;蔡秉{侖，

1997

;察碧鏈， 2004 ;顏 慶祥， 1998) 。 由於教育實習中輔導教師的重要性不容忽視，因此，如何選擇適當的輔導教

一、問卷設計與分析

參、研究設計與結果

一

219

建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關因素之探討 蔡碧建 本研究的主要目的，在探討建構優質實習情境與認可教師職級制度等相關囡 素。透過文獻分析及實務輔導經驗心得，編製「結合師資教育體系與中小學教師 飾，並評量其轎導成效，對表現稱職與優秀的輔導教師予以嘉勉，進而建立有效 躍升制度的意溺下，表現優異或稱職者，同時能增進輔導教師個人及實習教師教 學專業上的成長與互動 (Arna1昌， 2002) 。當建立權升優秀輔導教師的制度時，教 師職級制度自然形成。因為在實習輔導制度的架構下，首先形成實習教師與輔導 教師三個職級。如果評鑑輔導教師的輔導成效，將可能至少再形成二個戰級。若 這種想法可以成立，與師資培育機構合作的學校，便有機會構成實習教師、輔導 教師(例如評鑑優、評鑑可)、 般教師等不同層級。所以，透過實習輔導所形成 的教師職級制度，或將有機會激勵優秀的教師擔任實習輔導教師，在此情況下， 優質的實習情境將因優秀教研積極參與而建構形成。所以結合實習輔導建立教師 職級制度，是非常值得思考進行的一項政策。 可見，實習制度應該積極規劃並建立系統化獎勵及躍升輔導教師的制度，應 予以重視。基於認為和較年輕的實習教師合作，能讓自己瞭解現在的孩子們在想

些什麼;或是基於吏命感或榮譽感，而顯意擔任輔導教師 (Benner

&

Judge

,

2000)

的情形，似乎不能理所當然地期盼所有輔導教師都應有這些認知或使命。所以只 討論輔導教師的人格特質、重日何選擇與評鑑輔導教師、建構優質實習情境等(王 惠瓣，

1997

;黃靜芳，

1998

;楊思偉，

1998

;蔡秉倫，

1997

;蔡碧礎， 2004 ;顏 慶祥，

1998

;蘇永明， 1998) ，可能仍無法觸及問題的核心，也不太符合實輔導教 師在實習制度中所扮演之關鍵角色的地位。王家還、郭明堂(

1993

)、王富燕惠 (1 997)、李雅婷(1 997)、 Zeichner (2002) 等在相蹋的研究中，均提及將實習輔 導教師職務納入教師職紋，作為教師生涯進階之誘因，以鼓勵實習學校中輔導教 師與行政人員在整個的資教育課程參與中的貢獻。所以，積極地規實 j將實習輔導 制度，與建構教師職級制度加以結合，有一研究的必要性。 第 2 期 第 so 輯 教育研究集刊

218

實習輔導制度，建構積極性的教師職級架構調查問卷 J' 探討中小學教師對於建構 優質教育實習情境及結合師資教育與實習輔導制度，建構教師職級架構之潤的意 見。

調查研究於 2003 年暑假期筒，參加政大暑期進修九年實課程及第二專長班

(主修公民、家政、輔導、綜合領域、歷史、地理、資訊、英語等)

為調查對象，另有部分與政大簽約的中小學實習學校教前，以及輛大教學碩士班、

北市永春高中、北縣i育水高中等共 675 名教師接受意見調查。詳如表 1 。

果以 SPSS

(windows

10.0 版)套裝軟體，進行基本描述統計分計、因素分析、

考驗、單因子變異數分析，及逐步遮歸預演

i分析等。

本向卷共編製 25 題，其中有 2 題關於主動溝通人格的特質;

12

的實習環境 ;11 題關於結合師資教育與實習輔導制度，建構教師職級架構。

部分，採用因素分析法，以主軸因素抽取法 (Principal

Axis Factoring)

,

較法 (Oblimin) 進行因素轉軸，總共抽取六項因素，

49.51% 。經刪除五題與研究理論架構關聯性較少，

(直偏低者« .35) 。再以同樣方法進行因素分析抽取因素及因素轉軸後，

因素，所累積的解釋變異量為 57.249毛，符合本研究的建構效度，

的信度 Cronbach'sα 值為.88位，刪除五個題白後之內部一致性為 9028

0 詳如表 從該表分析，得到五項因素，分別是: 因素一:樂於提供優贊賞習情境， 因素二.評量輔導教師的成效; 因素三.甄選輔導教師的條件; 菌素四

樂於接受評量及進行反省思考，

因素五:認可教師職級制度。 蔡碧直是 建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關因素之探討 表 1 調查樣本主基本資料分析表 類~U _人數 百分比(%

)

總計 大學

531

78.7

學歷 研究所

139

20.6

₆₇₅

資料不全

5

_{。 7} 園小

113

16.7

蜀中

₃₅₀

5

1.

9

服務學校 高中職

₂₀₆

30

.5

675

資料不全

6

_{。 9}

語文

₁₇₅

25.9

數學自然

71

10.5

社會輔導

₁₈₆

_27.6

任教科目 藝能家政

103

15

.3

₆₇₅

其他

34

5.0

國小

101

15.0

資料不全

5

0.7

3 年以下

143

2

1.

2

4-6

138

20.4

7-10 年

139

20.6

任教年資 11-15 年

138

20

.4

675

16 年以上

115

17.0

資料不全

2

0.3

不會擔任

₃₉₆

_58.7

未滿 1 年

100

14.8

擔任輔導教師年資 1-3 年

137

20

.3

₆₇₅

4 年以上

30

4

.4

資料不全

12

1.

8

221

一 一

222 教育研究集刊第 50 輯第 2 期

752

806

表 2 優質實習情境與結合實習輔導建構職級制度之因素分析統計表 題目代號與內容 Fll 我樂於將教室中的實務實況提供為教育研究之用 Fl2 我樂於提供實習教師情絡上的支持 Fl3 我樂於提供實習教師教學時具體的白饋 Fl4 我樂於將實習教師視為共同工作的夥伴 Fl5 我樂於與實習教師共同合作，並非僅 1將其視為助 Fl6 我允許實習教師有彈性地設計教學內容與方法 F17 我樂於為實習教師示範合理的教學方法 F21 我同意輔導實習教師的成效，可經出輔導教授公吾吾 地評量 F22 我同意輔導實習教師的成效，可經由實習教師公開 地評量 F23 我同意輔導實習教師的成效，可納入建立教師職指 制度的參考 F31 我同意提出輔導實習教師之計畫並經審核後才當 擔王輔導教師 F32 我同意甄還輔導教師的條件，是要有意駭撩解實習 教師，並對其建立適渡的期許 F33 我同意甄還輔導教師的新牛，是要具備有效的人間 聽係與溝通技巧 F34 我同意甄選輔導教師的條件，是要有意廠與他人口 作 F35 我同意輔導實習教師的成效，可經由寫作或行動 究的方式進行自我評量 F41 我樂於將教學的情形接受正式的評量 F42 我樂於將教學實務以寫作或行動研究的方式進 f 反省也思考 F51 載肯定職前實習教師接受資深教師輔導的制度 的2 我同意建構教師職級制度 F53 我同意擔 f王實習教師的輔導教師是資深教師的頁 任 寸徵值

臨主

因素 -I 因素二 l 區素王三 i 因素四|因棄五

吉叫阿

538

795

.802

804

782

764

627

923

902

623

-.4

98

-.609

-.810

-.886

542

作品司 fQJ ?“ Aυ 今徊 ，。句 frAU 蔡碧畫畫 _{建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關因素之探討}

₂₂₃

問卷中， 2 題主動溝逼人格特質「常和同事溝通教學理念及做法等心得」與

「同意擔任教師的人應該具備愛心、耐心、創意、合作與開放的人格特質」在菌

素分析峙，結構矩陣相關值偏低，未達 35

0

2 題關於閱放的實習環境﹒「對於教學

理論與實務的看法與實習教師約主張不一時，會影響我輔導實習教師的成效」、

「同意實習教師可以選擇他的實習輔導教師 J 因素分析時，結構矩陣相關值偏低，

未達.35 ;另 1 題「同意輔導教師可以選擇所輔導的實習教師」結構矩禪相關值雖

高於.35 ，但該題與所刪之 2 題原可歸為同一因素，受到間j題影響，僅東IT1題，致

使因素分析歸類解釋效果不佳，所以一併共刪除 5 題。

另「同意輔導實習教師的成效，可納入建立教師職級制度的參考 j (F23) 與

「同意建構教師職級昔日度 j (F52) ，都屬於教師職級制度，在進行因素分析時，

分別被歸入「因素二評量輔導教師之成效」及「因素五認可教師盼級制度 j'

雖與原構思之理論建構有出入，但仍在本研究可接受之建構理論範圍。

問卷經因素分析後，所得到的五項因素，符合本研究所關切轎導教師角色及

地位之重要性，而將其與教師職級制度加以結合，以建構優質的實習輔導情境，

提昇實習輔導的功能。其中，輔導教師的輔導成效與甄選條件，甚至其是否認同

接受評量或進行反省思考，都關{系著輔導教師功能的發揮，尤其對實習教師及師

資培育歷程影響深遠，而這些因素也都關係著評童教師職級制度的指標，所以與

認可教師職級制度相關因素併同探究。

由於教育當局對於教師職級制度的相關研究與規劃'尚未形成其體結果，對

於專業表現與專業進修三項指標的看法，仍有討論的空間。因此，本研究希望就

現行賞習輔導制度，提出對於輔導教師之定位能予重視或評量其成效等觀點，進

行與建構職級制度結合之探討。

二、研究結果

本研究調查結果，分別加以敘述如下 (一)不同教師背景變墳，封建攝優質實習情境去認有了致富市職級制 度相廟因素差異性之分析

以教師之學歷、服務學校、任教科皂、任教年資及擔任轎導教師年資之經驗

表 3 教師學歷差異對於提供優質實習情境及建構教師職級制度等 看法差異性分析表 變I員 學歷

_人數

_{平均數 標準差 t 值}

Fll

大學

531

3.849

.85

-1.

694

研究所

139

3.986

82

大學

531

4

.3

20

6[

F[2

1.7

77

研究所

139

4

.4

24

63

F!3

大學

53!

4.273

69

3 .305材傘 因 研究所

139

4

.4

82

54

素

F!4

大學

53[

4

.3

4[

.63

2

.5

68"

研究所

!39

4

.4

96

65

F[5

大學

53!

4.286

70

2.553"

研究所

!39

4

.4

53

62

F!6

大學

53!

4.369

68

2.724艸 研究所

[39

4.540

58

F!7

大學

53[

4.!43

83

2.876艸 研究所

139

4.367

76

F2!

大學

53!

3

.5

08

94

-3.253'"

因 研究所

[39

3.799

。93 素

F22

大學

53!

3

.4

78

95

-2.709"

研究所

139

3.727

99

大學

53!

3

.4

44

98

F23

3 日63輛 研究所

!39

3.640

1.

05

F3[

大學

53!

3.783

86

“

628

研究所

[39

3.835

98

F32

大學

530

4.075

79

2.771 料 因 研究所

139

4.273

56

素

F33

大學

53[

4.260

6[

2.070抖 研究所

!39

4

.3

8[

59

大學

53!

4.275

64

F34

3 .432'料 研究所

[39

4

.4

82

56

F35

大學

53!

3.760

86

2.737"

研究所

139

3.986

83

因

F4!

大學

53!

3.640

89

2.290料

139

3.835

88

素 研究所 四

_F42

大學

53!

3.629

87

2.554料 研究所

[39

3.842

89

224 教育研究集刊第 50 輯第 2 期

為背景變項，分析其對於建構優質實習情境及認可教師職級制度等看法的差異

性，發現結果-1 教師的服務學校及任教科目不同者，對於建構優質實習情境與認可教師職

級制度等看法，沒有顯著的差異性存在。即無論在國小、閩中或高中職任教之教

自雨，及其所任教學科之差異，對於建構優質實習情境與認可教師職級制度等看法，

並無不同。

2 從表 3 可知，學歷不同，郎研究所學歷者(合研究所四十學分結業)

學學歷者更樂於提供優質實習情境(因素一:

F13 '

Fl

6 '

F17 達 01 非常顯著水準;

F14 '

F15 遠的顯著水準) ;樂於接受評量及進行反省思考(因素四﹒到1

顯著水準; F42 這 01 非常顯著水準) ;肯定教師職級制度(因素五﹒ F況， F泣，

F53 遠的顯著水準) :同意有甄選輔導教師的條件(因素三的3 達.05 顯著水準

F32 ，的4 ， F35 達.01 非常顯著水準) ;同意評量輔導教師的成效(囡素二:

達.05 綴著水準;

F21 '

F22 遠.01 非常顯著水準)。

也就是說，除了「樂於將教室中的實務情況提供為教育研究之用 J (Fll) 、「

於提供實習教師情緒上的支持 J (FI2) 、「

後才能擔任輔導教師 J (F31) 外，具有研究所學歷之教師，

上的平均分數，均顯著地高於大學學歷的教師。亦即研究所畢業的教師，

較大學畢業的教師更為肯定與支持建構優質實習情境與認可教師職被制度等。

3.從表 4 可真日，任教年資不同的教師，對樂於建構優質實習情境(因素一)

肯定教師職級制度(因素五) :同意有甄選輔導教師的條件(因素三)

;

輔導教師的成效(因素二)等看法，沒有達到顯著差異水準。

量及進行反省思考(因素四)

: '

思考 J (F42) 達.05 顯著水準，則有顯著的差異。

蔡碧克車 建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相鵑因素之探討

225

F51

大學

531

4.045

85

一2.134" 囡 研究所

139

4.216

.79

素

F52

大學

531

3

.4

39

1.

07

-2

.4

19"

五 研究所

139

3.683

1.

02

F53

大學

531

3.446

1.

05

-2.983 的 研研月

139

3.741

1.

00

其中，教師任教年資三年以下者;四至六年者，七至十年者，均在 F42

均數得分顯著地高於任教年資十一至十五年與十六年以上者。也就是說:

資在十年以下的教師，明顯地較任教十一年以上的教師，更為肯定與支耘

實務以寫作或行動研究的方式進行反省性思考。

4 從表 5 可知，是否曾經擔任輔導教師經驗的教師，

境(因素一) ;樂於接受評量及進行反省思考(因素四)

;

依變項 任教年資

人數

平均數 標準誤 F 值

A.3 年以下

143

3.713

_。75

739

B .4-6 年

138

3.696

_。76

F41

C.7-10 年

139

3.741

。76 D.ll-15 年

138

3

.5

72

。76 E.16 年以上

115

3.7日 4 。083 A. 3 年以下

143

3.867

073

2.793'

B .4-6 年 13 日

3.667

_。74

A>D;A>E

F42

C.7- 1O年

139

3.698

.074

B>D;B>E

D.ll-15 年

138

3.601

_。74

C>D;C>E

E.l 6 年以上

115

3

.5

30

081

一 一 一 一 一

227

建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關因素之探討 這*〉〈∞ 1 教師擔任輔導教師年資差異對於肯定教師職級制度看法差異 性分析表 p< 衍， 表 5 依變項 擔任輔導教師年資

_人數

_平均數 標準誤 F 值 A 不會擔任

₃₉₆

_4.053

₀₄₂

_2.669學 B 未滿 1 年 1日。

3.970

.084

F51

C.I-3 年

137

4.168

.072

C>A;C>B

D .4年以上

30

4

.4

00

153

D>A;D>B

A 不會擔任

₃₉₆

₃

_.4

₃₂

_。153 5 .3 72特命 B 未滿 1 年

100

3

.4

50

105

F52

C. 1-3 年

137

3

.5

84

。090

D>A;D>B

D .4年以上

30

4.200

.192

D>C

A 不會擔任

₃₉₆

_3.447

_。52 6.018 你傘 B 未滿 1 年

100

3

.3

70

103

F53

C.I-3 年

137

3.679

088

D>A;D>B

D .4年以上

30

4.133

188

D>C

蔡碧童車 從上述研究結果可知，教師的學歷、擔任教師的年資，以及是否具備擔任輔 條件(因素三);同意評量輔導教師的成效(囡素之)等看法，沒有達到顯著差異 水準。但是對肯定教師職級制度(因素五)的看法，則「肯定職前實習教師接受 資深教師輔導的制度J (的 I) 遠的顯著水準;，同意建構教師職級制度J (F52) 、 「向意擔任實習教師的輔導教師是資深教諒的責任J (F53)達.01 非常顯著水準。 其中曾經擔任輔導教師至三年，及四年以上者，在的1 的平均數，均顯著 地高於未曾擔任輔教師經驗，或擔任輔導教師未滿一年者。另曾經擔任四年以上 輔導教師者，在F52 及時2 的平均數，均顯著地高於未曾擔任輔教師經驗，或擔 任輔導教師未滿一年者，或擔任輔導教師一至三年者。也就是說，具備擔任實習 輔導教師經驗四年以上的教師，更為肯定與支持職前實習教師接受資深教師輔導 的制度，建構教師職級制度與擔任實習教師的輔導教師是資深教師的責任等。 第 2 期 第 50 輯

教師任教年資差異對於樂於接受評量及進行反省思考看法

差異性分析表

特〉〈 OOI

'p

<

.05

教育研究集刊 表 4 科 p<

.01;

226

情境 (FiT) 20.5%。

5.

r 樂於將教學的情形接受正式的評量 J (F41) 及「肯定職前實習教師接導

資深教師輔導的制度 J (F5 l)二億白變項分別及全體投入預測變項峙，都能同時

達到顯著水準並有效預測提供優質實習情境的所有項目(因素一 'FH-17) ，及整

體優質實習情境 (FiT) 。

6.

r 同意甄選輔導教師的條件，是要有意顧與他人合作 J (F34) 、 r 樂於將教

學的情形接受正式的評量 J (F41) 及「肯定職前實習教師接受資深教師輔導的制

度 J (F5 l)三個自變項全體投入預測變項目幸，幾乎都能同時達到顯著水準並有效

預測提供優質實習情境的所有項目(因素一， F12 除外) ，及整體優質實習情境

(F

lT)

，其解釋力介於18.1 至 39.1% 。

7.

r 同意建構教師職級制度 J (F52) 因其是否具備擔任輔導教師年資經驗 7

差異，而有不同的看法，而立達到顯著差異約水準。其中擔任輔導教研凹年以上

經驗，較不會擔任者，或一年以下，或至三年者，都更為支持該項看法(表 5) 。

而且「同意建構教師職級制度 J (的2) 能有效預測「樂於將教室中的實務情況提

供為教育研究之用 J (FH) 、「樂於提供實習教師教學時具體的自饋 J (F13) 、 f 樂

於為實習教師示範合理的教學方法 J (Fl?) ，及整體優質實習育境 (FlT)。

綜合表 6 至表的，及上述分析，發現因素二、三、四、五均能有效地預測優

質的實習輔導情境(因素一)。以各因素個別投入作為自變項，預測建構優贊賞習

情境，並且達到顯著水準者，以因素三預測「整體優質實習情境 J (FiT)的解

釋力 27%最高，其次，因素因預測「樂於將教室中的實務情侃提供為教育研究之

用 J (FH) 的解釋力 24.1%居次，再者，因素五預測「整體優質實習情境 J

(FiT)

的解釋力 21.4%最高居第三位。但是以菌素二的解釋力最低，其預測優質實習情

境的各項自雖都達到顯著水準，{旦解釋力未達 10% 。

可見在建構優質實習輔導情境時，除了評量輔導教師的成效(因素二)

，所能

發揮的影響力稍嫌偏低外，甄選輔導教師的條件(因素三)、樂於接受評量及進行

反省思考(因素四)、認可教師職級制度(因素五)均具備相當重要的預測效果。

至於將所有因素(二、三、四、五)同時投入作為自變項，預測優質的實習

輔導情境時，以預測「整體優質實習情境J (FlT)的解釋力40.3%最高，其間涵

228 教育研究集刊第 50 輯第 2 期 導教締的經驗等，對於肯定與支持建構優質的實習輔導情境與建構教師職級制度 等，確有差異性存在。其中教師其備研究所學歷，並且任教年資在十年以下者， 而叉具備曾經擔任實習輔導教師四年以上經驗之教師，表現出較為肯定與支持建 構優質的實習輔導情境與認可教師職級制度等。因此，若欲建構優質的教育實習 輔導情境，與教師職級制度，或許可以考量參考這些指標。 (二)預測建棋1憂實實習情境之逐步迫歸兮析 以因素二、三、四、五所有變項為白變項，分別及全體投入作為預測變頃。 預測因素一 (Fll

; F

l2 ;

F13 ; F14 ;

Fl

5 ; F16 ;

F17) 之各個變項及整體優質實 習情境 (F口，指 FH-F17 之糖和) ，所得逐步迴歸分析結果列於表 6 至表 13 。各 表中 VIP 均保留所有數值中最大者，發現並沒有出現大於 10 的現象，表示所有 自變項悶不存在共線性的問題。以下之分析，將以進入預測變項為第一順位並達 顯著水準，且解釋力超過 109毛以上者，逐項說明-1.r_{同意甄選輔導教師的條件，是要具備有效的人際關係與溝通技巧J}

_(F33)

能有效預測「樂於提供實習教師情緒上的支持J

(F12)

14.8% 、「樂於將實習教 師視為共同工作的夥伴J

(F14)

11 .49忌。

2.

r 同意甄選輔導教師的條件，是要有意願與他人合作 J (F34) 能有效預測 「樂於提供實習教師教學時具體的回饋 J

(F13)

17.3% 、「樂於與實習教師共同 合作，並非僅將其視為助手J (F15) 的 1% 、「我允許實習教師有彈性地設計教 學內容與方法J

(F16)

17.6% 、「樂於為實習教師示範合理的教學方法J

(Fl?)

13.0%

'及整體優質實習情境 (F lT) 22.2% 。

3

r 樂於將教學的情形接受正式的評量 J (F4 l)能有效預測「樂於將教室中 的實務育況提供為教育研究之用 J

(FH)

2 1. 2% 、「樂於為實習教師示範合理的 教學方法J

(F17) 10.7%

'及整體優質實習情境 (F lT) 16.8% 。

4

r 肯定職前實習教師接受資深教師輔導的制度 J (的l)能有效預測「樂於 將教室中的實務情況提供為教育研究之用 J

(FH)

13.8% 、「樂於提供實習教觀 教學時具體的回饋J

(F13)

14.89志、「樂於與實習教師共同合作，並非僅將其 為助手 J

(F15)

1 1.7%、「我允許實習教師有彈性地設計教學內容與方法J

(Fl1

13.6% 、「樂於為實習教師示範合理的教學方法J

(F17) 15.2%

'及整體優質 蔡碧 I是

_{建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關自素之探討}

₂₂₉

〉〈 OI' 的p<

.001

表 7 各變項對樂於提供實習教師情緒上的支持之逐步週歸分析表 (F12

)

刁< .01; 叫p< ∞l 建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關因素之探討

231

表 8 各變項對樂於提供實習教師教學時具體的回鎮之逐步週歸

分析表 (F13

)

蔡碧建 投入變項 原始分數 標準化

調R整2il直後

VIF

t 值 還歸係數 迴歸係數 以各因素為白變項，進入預測變項者

F22

154

223

_。4日 1.

000

5.922'"

F34

334

316

173

1.3

79

7.804'"

F32

115

129

194

1.

639

2.927

F31

007

_。97

200

1.

400

2.385的

F41

159

213

_。82 1.

590

4.593'"

F42

_。09

124

。090 1.

590

2.670"

F51

271

342

。 148

1.1

92

8.849

F52

007

.112

.157

1.1

92

2.893"

以全體因素為自變項，進入預測變項者

F34

281

266

173

1.

411

6.810..

n

F51

177

.2

23 2抖 1.

230

6.114的

F41

.114

152

266

1.1

24

4.364零" F3

2

009

107

273

1.

408

2.737的* 投入蠻項 原始分數 標準化

調R整

2值後

VIF

t 值 迴歸係數 迺歸係數 以各菌素為自變項，進入預測變項者

F22

109

171

_。28 1.

000

4

.5

06

F33

285

.281

148

1.3

76

6.840'"

F32

110

135

167

1.3

32

3.330'"

F35

007

。 107

.175

1.

270

2.716牌

F41

134

.193

_。69

1.

590

4.143 艸 I主持2

008

117

_。76 1.

590

2.497"

F51

188

257

087

1.

239

6.28

1"

F53

_。05

.092

_。92

1.

239

2.259"

以全體因素為自變項，進入預測變項者

F33

265

。 261

148

1.

403

6

.4

84

F51

120

.163

.1

87

1.

248

4.3 10'制

F41

106

154

206

1.

216

4.113輛車

F32

007

.096

.214

1.3

81

2.401 緝毒

F2

3

007

-.116

219

1.3

19

一2.979紳

F35

006

。 092

.224

1.

443

2.252制 投入變項 原始分數 標準化 調整後

_VIF

_t

_i直 迴歸係數 迴鑄係數

R

2

ii直

以各函素為自變項，進入預測變項者

F2

1

.191

213

.083

1.

488

213" 會

F2

3

114

135

。94

135"

F35

.173

.1

77

.089

1.3

67

4.211 紳尊

F32

。008 。77

112

1.

652

1.

673

F31

。 106 。 112

.121

1.

462

2.564"

F34

148

III

127

1.

528

2.493材

F41

309

。40

.212

1.

590

7.713紳*

F42

。 213 。41 。 241 1.

590

5.238***

F51

302

300

.1

38

1.1

92

7.817阱*

F52

145

182

.165

1.1

92

4.744' 仲 以全體因素為自變項，進入預測變項者

F41

270

2日7

214

1.

627

6.998材*

F51

198

197

274

1.2

39

5.515帥*

F35

007

。73

290

1.

423

1.

905

F42

123

128

299

1.

779

2.991 紳

F34

127

.095

305

1.

345

2.561 牌

蓋因素三、四、五中各項目(依序為的 4

; F41 ; F51 ; F32 ;

F33) 。再度驗證在預

測建構優質實習輔導情境時，因素三、四、五的影響力，比因素二重要。

因此，綜合整體建構優質實習輔導情境之逐步分析結果，可以推論結合實習

輔導，與認可教師職級制度等因素，確實對於建構優質實習輔導情境有影響力存

在。 **p<

.01;

***p<

.001

表 6 各變項對將教室中的實務情況提供為教育研究之這步迴歸

分析表( F11 )

230 教育研究集刊第 50 輯第 2 期

刁< .01; 紳〉〈 OOI 科p< 郎，紳 p< ∞ l 建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關因素之探討

233

表 11 各蠻項對允許實習教師有彈性地設計教學內容與方法之 逐步迴歸分析表 (F16

)

表 12 各變項對樂於為實習教師示範合理的教學方法之逐步迺歸 分析表(

F1

7)

p<.01; 艸〉〈 ωl 拿p< .01; 的p< ∞I 蔡碧建 投入變項 原始分數 標準化 調整後

VIF

t 值 過歸係數 迺歸係數 R2_j矗 以各因素為自變項，進入預測變項者

F21

186

209

.073

1.

488

4

.64

8'"

F23

009

112

_。80 1.

488

2.485材

F34

353

267

。 130 1.

522

6.065 艸

F32

.121

109

141

1.

401

2

.5

84"

F35

008

_。88

145

1.

309

2.166

F41

197

211

107

1.

590

4.650學

F42

184

193

.129

1.

590

4.262母叫

F51

354

356

152

1.1

92

9.226的 8

F52

.006

087

.157

1.1

92

2.262材 以全體因素為自變項，進入預測變項者

F51

249

251

154

1.

205

6.856"會

F34

326

247

216

1.1

21

6.996特*

F41

196

210

254

1.1

14

5.966帥* 投入變項 原始分數 標準化

調R整

2 值後

VIF

_Hi直 迴歸係數 迴歸係數 以各國素為自變項，進入預測變項者 F立3

007

。 120 _。31 1.

489

2.603 輛

F22

.007

.1

04

_。37 1.

489

2.255抖

F34

334

319

176

1.3

53

7.972抖*

F32

.177

201

205

1.3

53

5.031 料專

F41

149

202

正 76 1.

590

4.339科學

F42

00υ

9

126

.085

1.

590

2.720"

F51

291

370

136

1.

000

10 .3 35軸* 以全體因素為自變項，進入預測變項者

F34

可 296

282

176

1.

455

7.160艸存

F51

.1

73

。 220

238

1.

266

5.972科學

F41

127

172

258

1.

203

4.794問

F32

139

158

271

1.

438

4.024學抖

F21

-‘

008

-.117

280

1.3

46

3.097"料

表 10 各變項對樂於與實習教師共同合作，並非僅將其視為助手之

逐步迺歸分析表 (F15

)

表 9 各變項對樂於將實習教師視為共同工作的夥伴之逐步週皇軍

分析表 (F14

)

投入變項 原始分數_{迴歸係數 迴歸係數}標準化

調R擎{直後

VIF

t 值 以各因素為自變項，進入預測變項者

F22

103

145

。44

1.

489

3.174

F23

008

.119

。52

1.

489

2.603仲

F34

227

209

161

2.615

3.717

F32

008

。95

176

1.

649

2.127學考

F33

172

。 lSI

185

2

.4

42

2.792"

F31

。06

082

188

1.

406

2.001材

F41

137

178

。75 1.

590

3.846 尊

F42

126

。 161 。90 1.

590

3 .474艸

F51

248

303

.117

1.

239

7.537 都

F53

006

。93

123

1.

239

2.326仲 以全體函素為自變項，進入預測變項主

F34

225

。 207

161

2

.4

77

3.914 昂

F51

157

.1

92

212

1.

205

5.213'料

F41

118

154

。 235 1.1

24

4.319本看看

F33

161

142

242

2

.4

23

2.72

1"

投入變項 原始分數 標準化 調整後

VIF

t 值 週歸係數 迴歸係數 R'j直 以各菌素為自變項，進入預測變項者

F22

125

190

.035

1.

000

5.032

F33

184

。 175

114

2

.4

30

3.140

F32

109

128

132

1.3

72

3.0

64"

F34

141

139

.139

2.608

2

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10"

F41

156

218

。76

1.

590

4.679

F42

007

。98

080

1.

590

2.100"

F51

.168

221

。67

1.2

39

5.358

F53

005

。089

072

1.2

39

2.1 65抖 以全體因素為自變項，進入預測變項者

F33

.158

ISO

114

2

.4

51

2.766

F41

141

198

159

1.1

97

5.217 奪郁*

F51

.008

.115

.1

73

1.

264

2.944抖

F34

133

132

181

2.681

2.322"

F32

007

_。87

185

1.

425

2 日 93 F2

3

-.005

079

188

1.

235

2.053 毒 232 教育研究集刊第 50 輯第 2 期

』』戶戶戶』pmh--M恥』』』』』』戶 建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關函素之探討 蔡碧建

₂₃₅

教育中一直需要努力的方向。 (二)選擇宰亨教學去輔導經驗的教師擔括實習輔導教師

本研究結果發現，任教年資十一年以上的教師比十年以下者，更「樂於將教

學實務以寫作或行動研究的方式進行反省性思考 J (F42) 。此外，擔任輔導教研

四年以上經驗的教師，較三年以下或不會擔任輔導教師者，更為「同意建構教師

職級制度 J 及同意「擔任實習教師的輔導教師是資深教師的責任 J

(F52

,

F53) ;

而擔任輔導教師四年以上經驗的教師，較未滿一年或不會擔任驕導教師者，更為 「肯定職前實習教師接受資深教師輔導的制度 J (F51) 。蔡秉倫(1 997)、顏慶祥

(1

998

)及Arnold (2002) 的研究也指出應慎選資深教師指導實習教飾，可見具

有教學經驗，較能對教學進行反省思考;曾經擔任實習輔導教師者，不但認可實 習輔導制度，也認為資深的教師具有輔導實習教師的責任。透過這項認知，由有 經驗或資深的教師輔導實習或新進教師，正可以形成教師生渡階梯的職級制度。 (三)實習輔導教師在草具衡有效的人際戲很具?靠這技巧

本研究發現「輔導教師應具備有效的人際關係與溝通技巧J (F33)' 有效預

測「樂於提供實習教師情緒上的支持J (FI2)' 並 γ 樂於將實習教師視為共同工

作的夥伴J (FI4)這二項都屬於與實習教師相當重要的人際互動，而且其解釋力， 各都超過的%jJ、上。蔡碧漣 (2日 04) 指出主動溝通的人格特質，是影響建構優質 實習的因素之一。本研究得到相同的結果，可見輪導教師具備有效的人際關係與 溝通技巧者，較樂於提供優質的實習情境，給予實習教師情緒上之支持，旦兩見其 為共同工作的夥伴。 (四)實習輔導教師在蓋其愴願意與他人會作的符實

本研究發現「同意甄選輔導教師的條件，是要有意軍區與他人合作J (F34) 在

預測優質實習情境中，雖然在預測「提供實習教師情緒上的支持J (FI2) 這項沒 有進入達到顯著水準的變項，但在全體投入時，有四項是第個進入預測變項，

而且解釋力介於 16.1 至 22.2% '都算相當高。分別是(FI3) 17.3% 、 (FI5)16.1% 、

(FI6)

17.6% 、 (FIT) 22.2% 。可見輔導教師具備願意與他人合作的特質非常重 要。 Bradely (1994) 指出教研之間應形成所謂的「專業學習共同體J' 使學校專

業人員悶在觀念與資訊上彼此溝通，促成教學專業上的成長，以形成教師生涯發

第 2 期 第 50 輯 教育研究集刊

234

投入變項 康始分數 標準化 調整後

VIF

t 值 迴歸係數 迴歸係數 R'il直 以各國素為自變項，進入預測變項者

F21

863

213

。78 1.

488

4.744

“ *

F23

.4

58

120

.086

1.

488

2.665"

F34

1

.4

37

23 日

222

2.708

4.390 帥傘

F32

707

.139

。252 1.

660

3.287艸

F35

。407

092

261

1.3

75

2.3 81材

F33

747

119

267

2

.4

55

2

.3

04"

F31

360

。84

.270

1.

466

2.095

F41

1.2

41

290

.168

1.

590

6.648 料e

F42

866

199

192

1.

590

4 .5 59'絃，.扭

F51

1.

856

409

205

1.1

92

10.961字"

F52

.4

01

112

.214

1.1

92

2.992的 以全體因素為自變項，進入預測變項者

F34

1.3

44

223

222

2.654

4.585的

F41

1.1

00

。258

335

1.1

32

8.126的*

F51

1.1

18

246

391

1.2

30

7

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F32

555

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.4日。 1.

423

3.081

“

F33

585

093

。403

2

.4

48

1.996艸 各變項對整體優質實習情境之逐步迴歸分析表(

F1T)

表 13

肆、結論興建議

牌 M

p<

.001

一、結論

..

_p<

_.01;

(一)提具實習輔導教師的素質 本研究發現， 法，不因服務學校及任教科目而有差異。但會因其學歷、 輔導教那年資之經驗，而有不同的看法。其中具有研究所學歷之教蹄， 提仁蚓憂質的實習情境 (FI3-F17 )、接受評量及進行反省思考 (F斜， F42) 、 師職級制度何況的 3) 、同意評量輔導教師的成效 (F21-F23 )。 輔導教鄧時，可優先考量具有研究所學歷者。因此，

=EE--」-F 戶」 -E 建構優質實習輔導情境與認可教師職級制度相關因素之探討 蔡碧建 第 2 期 第 50 輯 教育研究集刊

236

237

深教師輔導的制度，並視其為責任者，應愈能配合建構提供優質實習青境。 (七)結合實習輔導剝皮建構中小學教師的職級制度 本研究發現曾經擔任輔導教師四年以上者，支持「同意建構教師勝級制度」 (F52) 的看法，顯著地較三年以下，或未擔任者高之外，在以認可以教師職級制

度(因素五) ，預測提供優質實習情境進入變項，立達到顯著水準之解釋力在

7.2

展上的活力泉源，彼此分享、研究與創新等。再者，與師資培育機構共同合作， 將教學實務提供教育研究，扮演師資培育者及研究者角色 o 所以當輔導教師具備 這些與他人合作的特質時，對於形塑優質的實習情境是莫大的助力。 (五)重視將教學的情形接受正式的評主機制 本研究發現以「樂於將教學的情形接受正式的評最 J (F4I)' 在分別及全體 至 2 1.4%之間。 分別投入預測變項時， τ 認可教師哥哥級制度 J (F52) 能有效預潰的憂質實習情 境中的「樂於將教叢中的實務情況提供為教育研究之用 J (Fll) 、「樂於提供實習 教師教學符其體的回鎮 J (F13) 、「樂於為實習教師示範合理的教學方法 J (FI 7)、及整體優實習育境 (FIT) 。 另「認可教師職級制度 J (F52) 以及「同意輔導實習教師的成效，可納入建 立教師職級制度的參考 J (F23)' 二者能同時有效預測「樂於將教室中的實務青 況提供為教育研究之用 J (Fll) 、「為實習教師示範合理的教學方法 J (F17)' 及 「建構整體優質實習情境 J (FIT) 。 王煉惠(1 997)指出，若未來實施教師職級制度，實習輔導教師職務宜納入 教帥職紋。李雅婷(1 997) 提出結合實習輔導教師培訓制度與教師生涯進階制度， 是將實習輔導制度正式制度化的方法。王家通、郭明堂(1 993 )主張建立「良師 輔導制度 J' 結合教師生涯階梯，以增加教師投入教學之誘因等研究，印證本研究 所得結論之具有擔任輔導教師年資經驗者，比較會認可教師哥華級制度外;也發現 同意建構教師職級制度，與同意輔導實習教師的成效，納入建立教師職級制度的 參考，二者均能有效預測優質的實習情境。該二變項均能顯著地預測教師樂於將 教室中的實務提供教育研究，且為實習教師示範合理的教學方法。所以，實習輔 導制度與教師職級制度加以結合，對於建構優質的實習情境，應是相當值得思考 探究的方向。 投入預測變項目寺，同時都能達到顯著水準有效預測提供優質實習情境的所有項目 (因素一， F l1 -17)' 以及整體優質實習情境 (FIT) 。另「樂於將教學的情形接受 正式的評量 J (F4 1)及「將教學實務以寫作或行動研究的方式進行反省性思考 J

(F42)

，在分別投入預測變項時，同時都能達到顯著水準，有效預測提供優質實 習情境約所有項目，以及整體優質實習情境。此外，也發現「同意輔導實習教師 的成效，經由寫作或行動研究的方式進行自我評量J (F35)分別投入預測變項時， 能有效預測樂於將教室中的實務情況提供為教育研究之用(Fll )、提供實習教師 情緒上的支持 (FI2) 及樂於為實習教師示範合理的教學方法(FI7 )。 LaBoskey 與Rich甜 (2002) 指出能自由且安全地與轎導教師討論教學實務、 分享看法，及困擾所得到有幫助性的反思性對話，是優質的學習情境o 楊思偉

(1

998

)的研究顯示，他評加上自評的方式，是多數教師認可許鑑輔導教師的方 式，所l品經出寫作或行動研究的方式，是自我評量可參考的內涵。可見樂於將教 學情形接受正式評量及反省思考，或伺意輔導實習教師的成效，或經由寫作或行 動研究的方式進行自我評量，對於建構優質的實習情境，具有明顯的指標意義。 (六)會定職前實習教師接受著哥己宗教師輔導的制度 本研究發現「肯定職前實習教師接受資深教師輔導的制度 J (自1)'在分別 及全體投入預測變項時，都能達到顯著水準有效預測提供優質實習情境的所有項 目〔囡紊~

,

Fll-FI 7)'以及整體優質實習情境 (FIT) 。此外， r 同意擔任實習教

二、建議

綜合本研究結果，分別就實習輔導教師、實習學校、師資培育機構及教育行 政單位，提出相闋的建議及說明 師的輔導教師是資深教師的責任 J (的 3) ，在分別投入預測變項時，可以有效預 測「樂於提供實習教師情絡上的支持 J (F12) 及與「實習教師共同合作，並非僅 將其視為助手 J

(FI5)

0 Benner 與 Judge (2000) 指出雖然有些是基於認為與較

年輕的實習教師合作，能讓自己瞭解現在的孩子們在想些什麼;或墓於使命感或 榮譽感，而願意擔任輔導教師的情形。總之，教師越能肯定職前實習教自市接受資

師資培育機構在設計職前教育、實習輔導及專業成長進修教育課程時，應加 強有關教學實務之反省思考及行動研究的能力外，宜加強並重稅與實習學校間的 合作，邀請中小學教師參與教學實務的示範工作，使師資培育之理論教學與實務 相互驗證'形成大學與中小學闊的聯合領導合作的學習團隊，以縮短實習學校及 師資教育間的落差，改善實習教師從師資教育到任教學校之間的轉換情況。 (包)華主主穿行政單位 除了定期評鑑師資培育機構外，對於在第一線支持實習輔導工作的中小學是 否配合提供優質的實習情境，宜同等重視，並定期評鑑。另還應鼓勵資深教師參 與實習輔導工作，進而評量其輔導成效，設計具體的獎勵機制，躍升優秀的輔導 教師，結合並建立實習輔導教師培訓制度與教師生涯進階之職級制度。 (一)實習輔導教師 教師在專業上持續的成長進修己是普遍發展的趨勢，所以擔任輔導教師者， 除了積極參與進修外，還要樂於將教學接受正式的評量，並):)、行動研究及反省思 考的方式提昇個人的教學專業。對於實習輔導的成效也可以透過自我評量及其他 的方式公開評量。再者透過實習輔導制度，與自用資培育機構共同合作，將教學實 務作為師資培育及研究的資源，而有機會成為研究者與師資培工作者，以共同營 造優質的實習情境。 (二)實習學殺 實習學校推荐或選擇輔導教師時，除應考慮其與他人合作的特質、有效的人 際溝通技巧，及具備教學或輔導的經驗外，也應考慮其對於實習輔導制度的使命 感或責任感 o 例如優先考量推荐或選擇研究所畢業者，或具有十一年以上教學年 資，或擔任過四年以上實習輔導教師經驗者。當學校支持實習輔導制度，並慎重 推荐合宣約輔導教師入選時，優質的實習情境便能透過輔導教師加以建構。當學 校支持輔導教師示範教學實務，將反省思考或行動研究結果，提供實習教師及所 有教師共同分享討論時，除促成輔導教師僧人專業上的成長外，也引導實習學校 整體都邁向專業上的發展。 (三)師資培玄機槍 王家通、郭明堂(1 993) 。我盟實習教師制度有協研究之探討與評析。教育研究翼訊.

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