1
教育部教學實踐研究計畫成果報告
Project Report for MOE Teaching Practice Research Program
計畫編號/Project Number：PSL107028
學門分類/Division：社會(含法政)
執行期間/Funding Period：107 年 8 月 1 日至 108 年 7 月 31 日
翻轉教室教學與學生課業表現之關聯性：個體經濟學課程之應用
個體經濟學
計畫主持人(Principal Investigator)：陳鎮洲
共同主持人(Co‐Principal Investigator)：
執行機構及系所(Institution/Department/Program)：國立政治大學經濟學系
繳交報告日期(Report Submission Date)：108 年 8 月 31 日
2
翻轉教室教學與學生課業表現之關聯性：個體經濟學課程之應用
一. 報告內文(Content)
1. 研究動機與目的(Research Motive and Purpose)
本人的主要任教課程為經濟學系大二必修課程：個體經濟學。為了能增進學生對於 該課程的學習動機和學習興趣，曾經嘗試許多不同的教學方式來激勵學生學習。而翻轉 教室（flipped classroom）教學的概念在近年來逐漸受到國內外各級教育機構的重視， 同時也有許多的教育工作者針對翻轉教室的精神，重新設計其授課方式以及內容，引導 學生在課堂上以及教室外增進自我學習的能力與提升學習的興趣。由於經濟學界目前有 關翻轉教室教學成效之研究並不多，所以本研究計畫主要的研究動機在於分析翻轉教室 教學是否會增進學生的學習成效。 本計畫主要的研究主題和目的在於設計適當的隨機實驗機制在個體經濟學課程的教 學上，並收集學生以及課程的資料，進行分析翻轉教室教學對學生學業表現的影響。透 過資料分析的結果，提供學界同仁在從事經濟學翻轉教室教學時的參考，以及在相關經 濟學課程的實際操作時，能更精確地判斷其可行性與對學生可能的預期效益。2. 文獻探討(Literature Review)
翻轉教室教學法泛指將傳統上學生在課堂聽課與課後自行研讀和完成作業的形式 「翻轉」，亦即授課教師透過現代資訊科技的輔助，將原本在課堂內講授的教材內容先 行錄製，學生則於上課前觀看教師錄製好的內容先行預習，而原先的課堂時間則透過小 組學習以及題目練習的方式，提高學生主動學習的意願。有關更詳細翻轉教室教學的說 明可以參考黃政傑(2014)、Tucker (2012) 以及 Bishop and Verleger (2013)的文章。 許多國內外教育學界的學者也已經開始關注翻轉教室的課題，有些學者著重在課程 中如何設計和執行翻轉教室教學的精神（例如羅志仲(2014)、葉丙成(2015)、羅寶鳳 (2016)、Herreid and Schiller (2013)以及 Milman (2012)），也有許多的研究是關注學生和 老師對翻轉教室的評價（例如：郝永崴(2015)、Butt (2014)以及 Prober and Khan (2013))，以及翻轉教室教學法對學生的影響（例如：Ferreri and O'Connor (2013)以及 Missildine 等(2013)）。此外 O'Flaherty and Phillips (2015)的文章亦收集並評論了許多有關 翻轉教室教學的研究。 在接下來的文獻回顧中，我們主要針對翻轉教室與學生課業表現的關聯性，探討到 目前為止在經濟學相關文獻的發展。經濟學課程的學習方式和成效，一直受到許多學者 的關注，也有相當多的經濟學家投入相關的研究。例如 Becker (1997)的文章針對如何幫 助學生學習經濟學進行分析和整理相關重要的文獻，而 Allgoo 等 (2015)的文章則是完 整的分析和整理相關經濟學教學的學術研究。 針對翻轉教室教學而言，Watts and Schaur (2011)以及 Watts and Becker (2008)利用 美國全國性的問卷資料，發現越來越多的經濟學教師使用主動學習（active learning）的 概念在課程規劃和執行上。Lage 等(2000)應該是第一篇在經濟學教育相關的期刊提出翻 轉教室的概念以及其優缺點的學術文章。文章中調查美國邁阿密大學經濟學原理（個體 經濟部分）的授課教師和修課學生對翻轉教室教學的看法，其結果顯示教師和學生皆認3 為翻轉教室教學具有正面的價值。在 Lage 等(2000)之後，亦有一些研究論文是從修課學 生的體驗以及回饋來判斷翻轉教室的成效。例如：Roach (2014)是將翻轉教室教學的概 念應用於一門大班教學的個體經濟學課程中，根據學生回饋意見的分析結果，發現大部 分的學生對翻轉教室教學皆持正面的態度。 Balaban 等(2016)使用美國北卡羅萊納大學約 800 位學生的資料，分析翻轉教室課 程對學生在經濟學原理課程學習成效的影響。北卡羅萊納大學在 2013 年的秋季班將某 一位授課教師的經濟學原理課程，根據翻轉教室的精神重新設計課程教學方式，並將學 生的學習成效與努力程度與同一位教師前一年度學生做比較。其結果顯示參與翻轉教室 課程的學生的成績表現較傳統課程的學生高出 0.2 到 0.7 個標準差，同時在學生課程學 習努力程度的指標上，也有較高的努力程度。 Olitsky and Cosgrove (2014)將翻轉教室教學的精神應用在大一經濟學（個體部分） 的課程中，並將學生的學習成效與其他兩門使用傳統授課方式的課程作比較，透過傾向 分數配對 (propensity score matching)以及差異中之差異 (difference‐in‐difference) 等方 法，亦發現翻轉教室教學學生成績有正向的影響。Swoboda and Feiler (2016)則是利用美 國 Carleton College 大一經濟學的課程，比較翻轉教室教學與傳統方式對學生考試表現 的關聯性，其資料分析亦支持正向的結果。除此之外，Calimeris and Sauer (2015)以及 Caviglia‐Harris (2016)亦使用類似的研究方法，而其結果亦支持翻轉教室教學對學生課業 成績正向的影響。 綜合前述翻轉教室教學相關的學術研究，我們發現既有的文獻存在所謂樣本選擇偏 誤（sample selection；selection bias）的問題。具體而言，由於學生選擇課程的行為模 式，可能存在樣本選擇偏誤的問題，以致於統計估算的結果會產生偏誤的現象。針對上 述潛在的缺點，本計畫預計透過設計隨機實驗的方式，讓學生並非透過個人的選擇來決 定是否參與翻轉教室教學的課程，來衡量翻轉教室對學生學習的影響。
3. 研究方法(Research Methodology)
設計一個具體可行的隨機實驗機制，來分析學生在翻轉教室教學與傳統課堂授課學 習的差異性，是本計畫的主要工作。由於學生具有自行決定選修課程的權利，因此在幾 門課程之間觀察到的學生學習方式的成效差異，很有可能不是因為翻轉教室教學造成， 而可能是學生個人的差異性透過其選擇行為所呈現出來。所以使用最小平方法的迴歸模 型或是類似的相關性分析，來估計翻轉教式教學方式對學生的影響，可能會產生估計偏 誤的問題。 例如，對課業成績表現比較有企圖心的學生，或是比較主動學習的學生，可能比較 適合翻轉教室教學的課程，也應該會投入較多的資源和時間來學習此課程，所以他們對 課程的參與度可能比較積極，會有比較高的上課出席率，同時也會有較多的有形或是無 形的學習投入，而這些學生可能有較佳的課業表現。當研究者無法在其計量模型中，完 全控制這些有形和無形的學習投入時，就可能在分析影響學生課業成績的迴歸方程式 中，高估或是低估了翻轉教室教學課程對學生成績影響的效果。 為了處理可能的樣本選擇偏誤的問題，我們預計透過與 Chen and Lin (2008)類似的 方式，建立隨機實驗模式。具體而言，我們隨機進行翻轉教室教學的方式不是像以往一4 樣以課程為單位，比較翻轉教室課程與傳統方式課程之間的差異，而是透過在同一門傳 統方式授課的課程中，隨機使用翻轉教室的授課方式，觀察翻轉教室的授課方式所帶來 的影響。 具體而言，我們在數門相同的個體經濟學助教實習課程中，隨著課程的進行在不同 的內容主題上每次挑選一個班級進行翻轉教室的授課方式，然後比較在傳統授課方式下 的學生和翻轉教室教學的學生間學習方式和學習成效是否存在顯著的差異，來判斷翻轉 教室教學所帶來的成效和影響。如此一來，由於哪以個班級是透過翻轉教室教學來進行 授課，是由實驗隨機所決定，學生不再有選擇課程的行為，因此文獻上所擔心的樣本偏 誤的問題，應該可以獲得適當的解決。
4. 教學暨研究成果(Teaching and Research Outcomes)
(1) 教學過程與成果
本計畫之翻轉教室教學法是應用在 107 學年度第一學期國立政治大學經濟 學系某一門大二個體經濟學的助教實習課程中。課程內容涵蓋個體經濟學相關 的課題，例如：消費理論、生產理論、市場結構與廠商競爭行為、以及政府管 制政策分析等。本課程的修課學生共有 150 人，其中有 116 位學生簽署「研究 者知情同意書」。因此，本計畫的分析樣本數為 116。 本課程共有三位助教，皆為經濟學碩士班學生。每位助教在每週皆會進行 一小時的助教實習課程，此助教實習課程並不計入修課學分，學生依其出席情 況可獲得至多 3 分的加分。在整學期的課程中，我們挑選三週的助教實習課， 並隨機由某一位助教使用翻轉教室的概念來進行當週實習課的教學，其他兩位 助教則使用傳統的方式教學。並以此隨機實驗分析學生在翻轉教室教學與傳統 課堂授課學習成效的差異。 就學生學習成效的衡量而言，本計畫透過分析本課程學生的期中和期末考 試成績表現，來判斷助教實習課翻轉教室教學對學生的影響。由於在不同的課 程主題上，修課學生可能是受到傳統方式或是翻轉教室的授課方式，所以我們 預計將學生在該課程每次考試的每一個題目之成績表現，連結到該題目的內容 主題是哪一週的課程內容，並與當週助教課程是否是採用翻轉教室教學的方式 上課作連結。這類型的資料連結方式可以參考 Marburger (2001)、Marburger (2006)、Stanca (2006)、以及 Chen and Lin (2008)的研究。 由於實驗設計的精神是隨機選取助教實習課班級進行翻轉教室教學，如果 在某一個班級是採用翻轉教學，則在其他班級則是使用傳統的方式進行。由於 哪一班的學生是透過翻轉教室教學是隨機決定的，因此透過比較兩個班級在同 樣主題內容的考試題目的得分差異，可以判斷翻轉教室教學法中，對學生帶來 的學習成效影響。 本實驗資料的分析結果可參考表 1。本課程共有 A、B 和 C 三位助教，而 在被選出使用翻轉教室教學的助教課程範圍之中，共有 7 個題目被使用在期中 和期末考試。第一欄和第二欄是比較學生出席每週助教實習課程與否，與其考5
表 1：翻轉教室教學在個體經濟學助教課程的成效
出席助教課程與否 助教課程翻轉與否 出席 未出席 翻轉 未翻轉 助教 A 考試題目 1 91% 86% 95% 89% 考試題目 2 78% 75% 68% 84% 考試題目 3 84% 72% 85% 84% 助教 B 考試題目 4 88% 73% 93% 86% 考試題目 5 65% 56% 64% 65% 助教 C 考試題目 6 84% 80% 85% 83% 考試題目 7 86% 77% 90% 85% 註：表中數字為學生在該題目答對的比率。 試表現的關聯性。整體而言，有出席當週助教實習課的學生，平均而言在考試 的題目表現較佳。舉例而言，針對助教 A 教授範圍的考試題目 1，當週有出席 助教實習課程（含傳統方式與翻轉教室教學方式）的學生平均答對的比率是 91%，而當週沒有出席的學生其平均答對的比率是 86%。 表一中第三欄和第四欄則是比較翻轉教室教學與否和學生考試表現的關聯 性。根據這兩個欄位數字的比較結果，除了考試題目 2 和 5 之外，參與翻轉教 室教學的學生平均而言有較高的答對比率，不過此差異性皆未達統計上的顯著 性。舉例而言，針對助教 A 教授範圍的考試題目 1，出席翻轉教室教學助教實 習課程的學生平均答對的比率是 95%，而出席傳統教學方式助教實習課的學生 其平均答對的比率是 89%。(2) 教師教學反思
本計畫的研究結果顯示相較於傳統的課堂講授方式，在助教實習課中受到 翻轉教室概念教學的學生，平均而言有較佳的考試表現。因此，相關的經濟學 課程應該可以考慮嘗試應用翻轉教室教學的概念，在課程規劃和教學之中。同 時透過更多的課程和分析樣本，可以獲得更精確的成效估計。 本課程的三位助教們覺得事先錄製實習課教材是一個好的嘗試，同時要有 成功有效的翻轉教學課程，上課前的準備工作和適當的課程設計十分重要。助 教們的個人回饋可以參考附件。(3) 學生學習回饋
許多學生對助教實習課透過翻轉教室的精神進行，持正面的態度，主要是 覺得可以和講者、同儕多向互動，藉以釐清觀念。不過，也有一些同學覺得翻6 轉教室的教學方式相對沒有效率，浪費了許多寶貴的上課時間。
7
二. 參考文獻(References)
[1] 葉丙成 (2015)。教出孩子的真正能力！BTS 翻轉教學法。國家教育研究院教育脈動電
子期刊
，1，53-64。 [2] 黃政傑 (2014)。翻轉教室的理念、問題與展望 翻轉教室的理念、問題與展望。臺灣教
育評論月刊
，3(12)，161-186。 [3] 郝永崴 (2015)。翻轉教室：談學生看法。國家教育研究院脈動電子期刊
，1，34-52。 [4] 羅志仲 (2014)。 翻轉教室翻轉學習。師友月刊
，563，20 -24。 [5] 羅寶鳳 (2016)。學教翻轉：翻轉課堂的課程與教學。課程與教學
，19(4)，1-21。 [6] Balaban, R. A., D. B. Gilleskie & U. Tran (2016), “A Quantitative Evaluation of the FlippedClassroom in a Large Lecture Principles of Economics Course,” Journal of Economic
Education, 47, 269-287.
[7] Becker, W. E. (1997), “Teaching Economics to Undergraduates,” Journal of Economic
Literature, 35, 1347-1373.
[8] Bishop, J. L. and M. A. Verleger (2013), “The Flipped Classroom: A Survey of the Research,”
120th ASEE Annual Conference & Exposition, Paper ID #6219.
[9] Butt, A. (2014), Student Views on the Use of a Flipped Classroom Approach: Evidence from Australia,” Business Education & Accreditation, 6, 33-43.
[10] Calimeris, L. and K. Sauer (2015), “Flipping out about the Flip: All Hype or is There Hope?”
International Review of Economics Education, 20, 13-28.
[11] Caviglia-Harris, J. (2016), “Flipping the Undergraduate Economics Classroom: Using Online Videos to Enhance Teaching and Learning,” Southern Economic Journal, 83, 321-331.
[12] Chen, J. and T. F. Lin (2008a), “Class Attendance and Exam Performance: A Randomized Experiment,” Journal of Economic Education, 39, 213-227.
[13] Ferreri, S. and S. K. O'Connor (2013), “Instructional Design and Assessment. Redesign of a Large Lecture Course into a Small-group Learning Course,” American Journal of
Pharmaceutical Education, 77, 1-9.
[14] Herreid, C. F. and N. A. Schiller (2013), “Case Studies and the Flipped Classroom,” Journal of
College Science Teaching, 2013, 62-66.
[15] Lage, M. J., G. J. Platt and M. Treglia (2000), “Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment,” Journal of Economic Education, 31, 30-43.
[16] Marburger, R. (2006), “Does Mandatory Attendance Improve Student Performance?” Journal
of Economic Education, 37, 99-110.
[17] Marburger, R. (2001), “Absenteeism and Undergraduate Exam Performance,” Journal of
Economic Education, 32, 99-110.
[18] Milman, N. B. (2012), The Flipped Classroom Strategy: What is it and How Can it Best Be Used?” Distance Learning, 9, 85-87.
[19] Missildine, K., R. Fountain, L. Summers, L. and K. Gosselin (2013), “Flipping the Classroom to Improve Student Performance and Satisfaction,” Journal of Nursing Education, 52, 597-599.
8 [20] O'Flaherty, J. and C. Phillips (2015), “The Use of Flipped Classrooms in Higher Education: A
Scoping Review,” Internet and Higher Education, 25, 85-95.
[21] Olitsky, N. H., and S. B. Cosgrove (2014), “The Effect of Blended Courses on Student Learning: Evidence from Introductory Economics Courses,” International Review of Economics
Education, 15, 17-31.
[22] Prober, C. and S. Khan (2013), “Medical Education Reimagined: A Call to Action,” Academic
Medicine, 88, 1407-1410.
[23] Roach, T. (2014), “Student Perceptions toward Flipped Learning: New Methods to Increase Interaction and Active Learning in Economics,” International Review of Economics Education, 17, 74-84.
[24] Stanca, L. (2006), “The Effects of Attendance on Academic Performance: Panel Data Evidence for Introductory Microeconomics,” Journal of Economic Education, 37, 251-266.
[25] Swoboda, A and L. Feiler (2016), “Measuring the Effect of Blended Learning: Evidence from a Selective Liberal Arts College,” American Economic Review, 106, 368-372.
[26] Tucker, B (2012), “The Flipped Classroom: Online Instruction at Home Frees Class Time for Learning,” Education Next, 12, 82-83.
[27] Watts, M. and W. E. Becker (2008), “A Little More Than Chalk and Talk: Results from a Third National Survey of Teaching Methods in Undergraduate Economics Courses,” Journal of
Economic Education, 39, 273-286.
[28] Watts, M. and G. Schaur (2011), “Teaching and Assessment Methods in Undergraduate Economics: A Fourth National Quinquennial Survey,” Journal of Economic Education, 42, 294-309.
9
三. 附件(Appendix)
翻轉教室計畫心得（助教 A） 這一學期，是我第二學期擔任個體經濟學這門課之助教，對於準備助教課這件事情來說 雖然仍在不斷學習的一個階段，但是準備起來之時間規劃、進行方式等等理應已有了一定之 掌握；然而，這學期由於翻轉教室這一項計畫，課程之設計、進行、事前準備一切對於自 己、學生們，都是一項新鮮之事務。 在準備階段，對於翻轉教室的概念雖然有聽過，但還是感到有些困惑、迷茫，但很感謝 老師對於這部分做了不少功課，提醒我們注意事項、建議進行方式等等，讓我們準備起來更 加有方向。準備得過程中，我們將原本應該在課堂上，與同學見面要教授的內容拍成影片， 請同學在家裡自行觀看；而等到到了與同學見面的時候，則是給予一些題目讓他們進行，而 我在一旁輔助，注意它們可能遇到之狀況，並提供協助，讓原本單方面授課得我可以與他們 互動，極大化時間這個成本所產出之效益。 利用 evercam 此一軟體，將原本上課內容錄製成影片。在這個過程中，雖然要自言自 語來講課有些不習慣，而且要錄製成影片自然會將標準訂得高些， 於是失敗了不少次，但 最終錄完以後個人認為此一好處在於說：有辦法更精確之掌控上課時間、若一段課程錄完後 認為有更好方式陳述則可以重新錄製，呈現出最好的結果等等好處。 而實際課程進行過程中，設計不同難度之題目給予同學們練習。這個過程中，我不再需 要擔心說我到底講這些東西他們是不是本來就懂，我重複講是在浪費時間?講完這段課程， 他們實際吸收狀況是甚麼?有甚麼想法等等問題，因為給予他們練習時得以讓我與他們雙向 互動，時間使用得更有意義了，而且設計不同難度、類型之題目給予同學練習，當下即可知 道同學對於哪段課程內容是較為不熟悉需要被協助的，如此一來，同學花在這邊的一小時對 於它們也更有意義。 整體而言，翻轉教室這個較為新的一個教學方式，好處的體會如上所述， 但自然也會 有一些缺點可能需要之後做改進，如：同學若事前沒觀看影片，則來課堂之幫助則十分有 限、同學們非課程設計者參與一員，他們對於翻轉教室這概念不熟悉情況下，可能無法充分 理解說該在何時段做甚麼事情以極大化效益，故翻轉教室之概念仍須宣導。 最後，課程結束以後訪問了一些同學對於此一上課進行方式有何感想，同學們的想法則 是表達了不少的優點，好比如前面所敘述的，得以與講者雙向互動，不單單是聽我說而已， 而且與其他同學討論之中可以聽到不同的想法，藉以釐清一些觀念等。而也有同學表示說， 進行翻轉教室時，分組進行討論得以讓他認識同學，以往上課，或是傳統之助教課就是來聽 課而已，聽完了隨即離開，但是有了這次計畫之後，讓他認識到了其他同學，如此一來以後 有問題就可以一起討論，這點是讓同學感到喜歡的；但是，同時間同學也表示擔憂說如果分10 組時剛好整組對於課程內容都還很陌生的話，則課程進行起來可能效率就會很差了，對於這 一個問題，同學表示課程當天是沒有遇到此狀況，但就是純粹以學生之角度的一個直覺，故 以後若有翻轉教室課程時應該注意同學分組情況以及對於題目設計要更加謹慎。整體而言， 學生們對於翻轉教室呈現一個較為正向之想法。
11
翻轉教室計畫心得（助教 B）
我是政大經濟碩一B 君，目前為政大經濟陳鎮洲老師大學部個體經濟學的教學助理 (TA)。為協助教師探討翻轉教育於個體經濟學的實施成效，本學期助教需拍攝約十分鐘的教 學短片，使同學於TA 課程之前觀看，並在 TA 課堂中進行翻轉教室。本人籌備翻轉教室的 整體構想主要分為以下五部分，依序為課程規劃、簡報製作、影片錄製、翻轉教室授課內容 以及進行翻轉教室。 一、課程規劃
我這學期分配到的教學主題為：受補償需求函數(Compensated Demand Function)以及斯 勒茨基方程式(Slutsky Equation)。一般來說，講述此主題時必須使同學先了解所得效果 與替代效果的定義與圖解，進一步才能闡述受補償需求函數與未受補償需求函數之差 異，最後則進行斯勒茨基方程式的推導。因此，我的授課架構大致依照上述的順序進 行。 二、簡報製作 由於簡報的呈現方式對於學生的理解尤為重要，因此我在簡報的製作上也思考如何能使 同學更快掌握重點。首先，學生透過影片學習的專注度大致會隨著時間經過而下降，故 翻轉教室的影片時間不宜過長，且簡報篇幅也不宜過多。因此，我的授課簡報主要以主 題式名詞精簡呈現，並輔以清晰的架構。如此一來，學生可以快速掌握到各個名詞間的 關係，不致混淆。 三、影片錄製 影片內容則是另一項影響學生吸收新知的主要因素，並和簡報內容有相輔相成的功用。 由於我的教學簡報較為精簡，故我的授課內容主要以豐富的口述方式呈現。於影片中， 我主要講解經濟意義，並輔以簡報中之圖形分析，加強學生印象。另外，影片的錄製則 有幾點應注意，分別為游標不宜晃動、語調不宜過快、音量應適中，且不能發生口誤。 為了增進授課品質與避免上述缺失，最後版本的教學短片則是經由多次錄製才完成。 四、翻轉教室授課內容 本學期翻轉教室的當日授課內容規劃為讓同學分組討論，並撰寫影片內容的相關試題。 因同學回答試題之概況為翻轉教室的重要成效指標，所以題目的選擇則相當重要。在試 題選擇上，我挑選了考古題中分別代表觀念與計算的題型讓同學練習。如此一來，不僅 可辨別學生是否有觀念上的混淆，並可測試同學能否將經濟概念以數學運算方式表達。 五、進行翻轉教室 進行了上述一至四項事前準備後，當日進行翻轉教室至關重要。因此，我主要設計當日 行程如下：首先，課前詢問同學是否已觀看過教學短片，如有尚未觀看者則請同學現場 觀看，接著以隨機方式將同學進行分組。在確定同學觀看完教學短片後，則回答多數同
12 學對於影片內容之問題，確保同學完全掌握影片中之知識。之後便正式進行題目的分配 與討論。在同學的討論過程中，助教也要參與各組的討論，並給予同學適當提示，協助 同學完成試題。最終請各組上台講解各自分配之試題，助教則在旁協助與補充內容，如 此便是一次完整的翻轉教室。 與傳統授課相比，助教進行翻轉教室需投入更多時間準備，故也希望同學能有更好的學 習成效。我於本次翻轉教室學習了如何將板書內容數位化，並在較短的時間限制內完成重點 講述。首次進行翻轉教室雖已籌備許久，但仍有諸多地方可以改進，期許自己於下次進行翻 轉教室時能夠更加進步。
13
翻轉教室計畫心得（助教 C）
為探討翻轉教室對學生在個體經濟學上學習表現的成效，助教們需拍攝約十分鐘的教學影 片，請同學於 TA 課前觀看，並在 TA 課堂上讓同學分組討論問題並上台發表討論結果。翻轉 教室的事前準備工作大致可分為、課程規劃、製作投影片、錄製講解、題目安排。 課程規劃方面，此次翻轉教室我分配到的主題是勞動供給(labor supply)，在講述此主題 時，需要從個別消費者效用極大化決策開始，首先以數學及圖形說明消費者如何從個人效用 極大化決定最適勞動量，接著再以圖形講述工資變動時所產生的工資效果、所得效果及替代 效果，最後從替代效果及所得效果兩股力量的強弱，推導出後彎勞動供給曲線(backward labor supply curve)。製作授課投影片方面，因考量到同學的專注程度大致隨時間降低，我將投影片控制在 10 分 鐘左右可講解完畢的長度，加上為了使學生能快速理解記憶，我使用較多的圖形搭配動畫， 避免過多文字敘述，使投影片精簡但仍涵蓋所有重點。 錄製講解影片方面，我使用的是 evercam 8 的軟體，將講解過程作螢幕錄製，上傳至網路 讓同學提前觀看。在技術的操作上需要注意音量適中不忽大忽小、滑鼠游標不要隨意晃動以 免造成觀看影片的同學壓力，語速適中且不口誤等等；在講述方面，我除了講解投影片上的 內容之外，還會加入經濟意義及日常生活的例子，讓同學們可以從例子中去思考以加速理解 主題內容。 題目安排方面，我找了三題難度分別為基礎、中等、進階的題目，基礎題希望同學思考當非 勞動所得改變時，會如何影響消費者的最適決策；中等題希望同學思考工資改變時產生的工 資效果如何拆解為替代及所得效果；進階題希望同學除了能夠計算出政府課稅後最適決策的 改變之外，也能計算出補償變量(compensating variation)。安排這三題題目目的在於，希 望同學能在釐清基礎觀念的同時，進一步思考如何應用及推廣到較有變化的數學計算上。 實際進行翻轉教室時，我在課堂開始前詢問出席的同學是否已先觀看過影片，如未觀看則請 同學現場觀看，接著替同學安排組別，並分配題目。在各組同學進行討論時，我則在各組巡 視，查看同學討論情況，給予適當提示以協助同學完成題目。討論結束後，請各組同學上台 分享討論結果，我在旁引導、修正及補充內容。 翻轉教室是之前未曾經歷過的授課方式，因此我比平常備課多花許多時間構想投影片、尋找 合適題目及錄製影片，希望能跳脫以往都是助教授課，而同學一味接收的情況，讓同學們學 著獨立思考，互相討論以尋求解決問題的方法。此次翻轉教室也讓我們學到如何將原本授課 內容以數位化的方式，精簡且清楚地呈現給同學們，進行過程中仍有諸多細節不盡完美，期 許自己下次有機會再次進行翻轉教室時，能修正缺點，使翻轉教室這個相對新穎的授課概念 能夠更加完善，給予學生實質上的幫助。
