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以 ADDIE 模式發展漫畫識讀教學方案之研究

劉鈺楷國立臺北教育大學教育創新與評鑑研究所碩士生林佳蓉國立臺北教育大學教育學系暨教育創新與評鑑碩士班副教授

摘要

一直以來，臺灣受到日本次文化影響甚深，透過網路以及新媒體的傳遞，使得學生對於資訊的取得愈來愈容易，其中又以漫畫為最受學生歡迎的文本。然而，近年來國內對於媒體識讀教育的相關研究主要集中於新聞識讀、電視劇以及報章雜誌的識讀，對於漫畫識讀的研究雖有，但是多以啟蒙學生的漫畫素養或是利用少數作品作為工具融入課程教學為主，缺乏針對學生需求發展的漫畫識讀教學方案，基於以上動機，本研究探究以下之目的：一、透過ADDIE 教學設計模式的五個階段發展漫畫識讀教學方案二、實際運用發展出的漫畫識讀教學方案以增進學生的漫畫識讀能力本研究所得之研究結果如下：一、以ADDIE教學設計模式的的五個階段，研究者針對研究對象發展出一套漫畫識讀教學方案，此方案主要是為了提升學生於漫畫再現、漫畫組織與漫畫近用之能力。二、在實施漫畫識讀教學方案後，透過漫畫識讀能力檢核表得知研究對象識讀於漫畫再現及漫畫近用的能力有進步，尤其是漫畫組織部分的成長有達顯著。關鍵字：媒體識讀能力、漫畫識讀能力、ADDIE模式、教學方案

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The Study of Applying ADDIE Model to Develop the

Teaching Program of Comic Literacy

Yu-Kai Liu

Graduate student, Master Program of Educational Innovation and Evaluation, National Taipei University of Education

Chia-Jung Maigo Lin

Associate Professor, Department of Education ＆Master Program of Educational Innovation and Evaluation, National Taipei University of Education

Abstract

Japan subculture has strong impact on Taiwan for a long time. With Internet and new technology distributions, students are easy to access and acquire media texts or any resources they like. Among these media texts, comic is the most popular media text for students. There have been many media literacy studies on the field of newspapers, dramas and magazines reading. However, there is little research study on the comic literacy or only focusing on teaching students on how to draw comics, lacking of teaching students on comic literacy programs. Thus the purposes of this study were described as below:

1. Applying ADDIE model to develop the teaching program of comic literacy. 2. Implementing this program to improve students’ abilities on comic literacy.

The findings were described as below:

1. By applying ADDIE model, the researcher successfully develops the teaching program of comic literacy improving students’ abilities on comic reproduction, access and organization.

2. After implementing this teaching program, students can be improved their abilities on comic reproduction, access and organization, especially in the area of comic organization.

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壹、前言

近代隨著報紙書籍、廣播、電影、電視、電腦與網路…等媒體的產生與普及，日新月異的平面或電子媒體在社會上已成為人民生活不可或缺的重要資訊來源，其中又以電視與網路的使用率最高，達到96.2％及 74.9％（世新大學民意調查研究中心，2012）；且由國內富邦文教基金會於2008 年所發表之「全國青少年媒體使用行為調查」與2009 年發表的「全國兒童媒體使用行為調查報告」可得知，電視及網路為青少年使用最普遍的媒體，調查指出青少年平日每日約有 5 小時10 分、假日每日約有 8 小時 50 分在使用網路、電視、手機…等媒體（富邦文教基金會，2008，2009），表示現在的學生幾乎用他們醒著的1/3 到 1/2 的時間在使用具多樣性的媒體；由此可見，多元的媒體在學生文化中有著重要的地位。加上在世界各國日漸重視媒體識讀教育的情況下，我國也在2002 年正式公布「媒體素養教育政策白皮書」，並於2008 年將媒體識讀融入國小九年一貫各領域及議題，在2011 年正式實施；且在 2009 年與 2010 年時將媒體識讀納入高中職課程綱要當中（謝京容，2012）；可惜礙於現場教師教學內容繁重以及多半民眾對於媒體識讀課程的忽視等因素，至今仍然缺乏一完整的教學課程，其中漫畫識讀較更是不被教學現場重視，但在教育現場中相較於大多數的媒體，漫畫的「直覺式」圖像閱讀方式，非常受到課業繁忙的年輕學子喜愛，甚至有創意行業相關人士表示，看漫畫是一種創意補給，有助於放鬆心情並且為想像力充電（范萬楠， 2012）；可見學生漫畫識讀能力的培養，在識讀教育中是應該被重視的。基於上述動機，本研究以謝京容發展之漫畫識讀能力指標為本，透過ADDIE 教學設計模式針對目前比較缺乏的漫畫識讀教育，發展出一套完整的漫畫識讀教學方案，並實際進行教學以提升學生的漫畫識讀能力，使他們有能力去選擇、解讀、批判漫畫文本，當一位聰明的閱聽人。故本研究探究之目的如下：一、透過ADDIE 教學設計模式的五個階段發展漫畫識讀教學方案二、實際運用本研究所發展的漫畫識讀教學方案於教學，探討是否能提高學生的漫畫識讀能力根據研究目的，本研究探討的問題主要有下列幾項： 1-1 在 ADDIE 教學設計模式的分析階段中的資料顯示學生最缺乏的漫畫識讀能力為何？

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1-2 在 ADDIE 教學設計模式的設計階段中完成之企劃書所訂定之學習階層與目標為何？ 1-3 在 ADDIE 教學設計模式的發展階段中發展之教學策略、活動與教材為何？ 1-4 在 ADDIE 教學設計模式的應用階段中，實施教學方案的情形為何？ 1-5 在 ADDIE 教學設計模式的各階段中，經過評鑑後修正情形為何？ 2-1 學生接受發展出的漫畫識讀教學方案後，其漫畫識讀能力是否有提高？

貳、文獻探討

一、媒體識讀能力（Media literacy）之定義在國內Media literacy 主要有「媒體素養」與「媒體識讀」兩種不同翻譯。首先就主張譯為「媒體素養」的學者而言，所謂「素養」是一種能夠理解、分析、產製媒體的能力，也就是使用媒體的能力，在社會化的過程中，認知、情感、態度、行動都屬於媒體素養的範疇，重視媒體的產製與近用，而「識讀」是站在文本分析的角度，透過慎選資訊，避免被媒體內容所誤導及誤用（吳翠珍，陳世敏， 2007），而多半主張「素養」的學者，認為「識讀」一詞來自平面媒體領域，過於強調聽、說、讀、寫等能力，不足以涵蓋literacy 之意義（李德竹，2000；吳清山、林天祐，2004）；傾向譯成「媒體識讀」的研究者如：林佳蓉（2002）將媒體識讀定義為近用、分析、評估及傳播各種媒體的能力；學者余陽洲（2004）認為，如果強調辨識、解讀和評估等相關技能的提昇，能明白揭示課程內容，使用媒體識讀較為適當；成露茜和羅曉南（2005）則指出識讀有審查、判別、辨認、閱讀、研習之意，最能直接反映「literacy」的基本意涵。此外，我國在頒佈的《媒體素養教育政策白皮書》（教育部，2002）中提到，在培養國民的媒體識讀能力時，應使閱聽者能具備以下能力：瞭解媒體訊息內容、思辯媒體再現、反思閱聽人的意義、分析媒體組織以及影響和接近使用媒體，這也反映了媒體識讀的主要內涵。故本研究所提之媒體識讀能力是指認識媒體的特質與運用手法，進而解讀媒體所傳遞出來的訊息和內容的能力。二、臺灣的媒體識讀教育國內初期媒體識讀教育的推展主要仰賴民間的非營利組織團體和學術機構，以及透過教育部、國科會等經費補助專案，辦理類似學習列車、國際研討會

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及通識課程等活動。但在學術研究、課程設計、教材發展、師資培育和教育推廣方面，推動的力量卻僅限於稀少的資源和人力，使得媒體識讀教育無法廣泛地對我國教育體制與社會公民產生較確切的影響。直至教育部於2002 年 10 月，創亞洲國家推動媒體識讀教育政策之先進，完成《媒體素養教育政策白皮書》，除了宣示透過現行教育體系，在各級學校推動媒體識讀教育課程外，並要求政府相關部門落實法令規定，使媒體業者成為媒體識讀教育實踐的一環，提供設備、資源與人才，積極參與媒體識讀教育（教育部， 2002）。以下為《媒體素養教育政策白皮書》之媒體素養（識讀）五大基本能力內涵： 1. 瞭解媒體訊息內容 1-1 瞭解不同媒體的表徵系統（媒體語言與成規） 1-2 瞭解媒體類型與敘事如何產製意義 1-3 瞭解並能應用媒體製作技巧與技術 1-4 瞭解科技與媒體文本的聯動關係 2. 思辨媒體再現 2-1 辨識媒介內容中的年齡、性別、種族、職業、階級、性傾向等各面向的刻板印象和權力階級間的關係 2-2 比較媒介內涵與實際生活中的情境、人物、事件等媒介與社會真實的關係 2-3 解讀媒介再現所潛藏的價值意涵與意識型態 3. 反思閱聽人的意義 3-1 反思個人的媒體行為 3-2 瞭解個人與文本的意義協商本質 3-3 瞭解文本的商業意涵中「閱聽人」的概念

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3-4 認識廣告工業的主要概念：收聽/收視率、廣告的社會與文化意涵 4. 分析媒體組織 4-1 瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製 4-2 檢視媒體組織的所有權如何影響文本選擇與組合 4-3 瞭解公共媒體與商業媒體的區別。 4-4 檢視資訊私有化的影響 5. 影響和接近使用媒體 5-1 瞭解媒體公民權的意義 5-2 實踐接近使用媒體 5-3 區辨被動媒體消費者與主動媒體閱聽人 5-4 主張個人肖像權、隱私權 5-5 主張公共資訊開放在推廣媒體識讀教育多年之後，教育部也於 2008 年 5 月公布之國中小九年一貫課程綱要中，增加媒體素養基本知能，並於一百學年度正式實施，且積極規畫因應配套措施，結合世新大學、民間團體以及多家媒體組成「媒體素養教育策略聯盟」，且透過成立「國民中小學媒體素養教育推廣計畫」專案小組、研編媒體素養教學手冊、種子師資及學校培育、百場巡迴講座到校服務等各項媒體宣傳與推廣活動，提供教師相關教學資源服務，讓教師及學生瞭解媒體素養教育之基本內涵及初步的媒體識讀能力，期望讓媒體識讀教育落實於國民中小學，並於一百學年度實施國民中小學媒體素養教育師資培訓計畫（媒體素養教學資源網， 2011）。而高中職部分，媒體識讀已於九十九學年度將正式成為教科書內容。三、媒體識讀教育的教學 Schwarz（2001）呼籲教師需將自己定位為學校教育及社會改變的中介者，並致力發展自我的批判思考、溝通、媒體使用能力，及對不同文化的知覺與認識，

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才得以進行教學。Potter（2005）提出以下可以增進媒體識讀的策略：將焦點放在使用媒體的目的去檢視自己使用媒體的習慣及行為，並不斷的去實踐；得到更廣的知識基礎，考慮媒體訊息中的真實與虛構，不停的交叉比對，並檢查自己的意見，改變自己的行為，把媒體識讀當作是個人的責任。Buckingham 則主張的六種於教室中的策略，包含：文本分析（textual analysis）、脈絡分析（contextual analysis）、個案研究（case studies）、轉換（translation）、模擬（simulation）與產製（production）（林子斌譯，2006）。吳翠珍、陳世敏（2007）認為教師在媒體教育中的角色，是一個「蘇格拉底式」的提問者，使用反覆的提問，引導出學生對媒體適切的概念，讓學生對於大眾媒體文化保有正確的學習態度，從不同的觀點收集資訊、證據並加以思辨。Cheung（2005）與田耐青（2009）都建議媒體識讀教學活動的設計應盡量貼近學生本身，要能符合學生身心成長程度、生活經驗、先備知識、興趣與需求，並且讓學生有親身體驗、個人省思及具體的實踐行動。李律鋒、鄧宗聖（2009）則強調媒體識讀教育應以學習者為中心，肯定學習者既有的媒體經驗及有能力產生對話，反思自己的媒體使用行為，而教學者必須思考與學生的互動方式與教學環境的創造，教學方法可以利用內容解析法、環境討論法、個案評析法、角色模擬法或是遊戲等方式，Lacina（2005）也指出納入學生媒體經驗於學習過程中，能有助他們連結學習內容與生活經驗。林佳蓉、江艾謙（2009）以Banks的四個統整課程設計類型：貢獻取向（contribution approach）、添加取向（additive approach）、轉化取向（transformation approach）、社會行動取向（social action approach），提供教學者作為教學設計的參考，並建議採取轉化取向的方式，可以解決教學時間不足的限制。此外，在具體的教學實施作法部分，教師也可參考採用Buckingham（2003）所提出之由學生自行建構學習的三循序階段：（1）呈現並表達先備經驗知識，（2）瞭解並應用媒體之相關知識，（3）反思所學媒體內容並發展個人想法；而教師需能引導學生反思自我媒體經驗、並提供學生自主學習的方式，促使學生能積極參與媒體之檢視、探究及運用（簡梅瑩，2009）。四、漫畫識讀能力的意涵漫畫的構成主要為圖像及文字，閱讀漫畫時讀者應先具備對於視線流動、畫面的安排、擬音字等代表意義的理解力，進而懂得漫畫、欣賞漫畫之後評論，此即為識讀漫畫之先備能力（蕭湘文，2002）；而漫畫識讀力在漫畫文化中是顯而易見的，作者與讀者的互動構成了漫畫文化、語言與識讀力（McCloud，1993）。故本研究定義漫畫識讀能力為閱讀漫畫前針對漫畫文本進行深入了解與探討，以明瞭其所傳遞的價值觀以及圖像所代表之意義，並分析內容加以評斷、反思自我是否適合閱讀之能力。。五、漫畫識讀能力的研究

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目前國內對於漫畫識讀相關之研究甚少，提出較完整見解的學者主要以蕭湘文與林佳蓉兩位為主，蕭湘文依據吳知賢（1998）的媒介機構、媒介類別、媒介科技、媒介語言、媒介觀眾、媒介表徵六個媒體識讀範疇，提出漫畫識讀教育六大層面，並將此六層面發展出漫畫識讀力4項具體檢視指標及24項檢視項目（蕭湘文，2002）；林佳蓉（2002、2009a）則依據檢視漫畫的分類角度、檢視漫畫內容的意識型態與訴求價值、檢視漫畫人物的呈現方式三個概念發展出10大細項。而本研究主要是依據謝京容（2012）以教育部（2002）於「媒體素養教育政策白皮書」所核定之五大基本能力轉化後發展之漫畫識讀能力指標為對於漫畫識讀能力的最主要定義，並依據此指標發展漫畫識讀教學方案。六、漫畫識讀能力指標本研究所指的漫畫識讀能力指標內涵源自於教育部的「媒體素養教育政策白皮書」之五大基本能力，再參考謝京容2012的研究共發展出34項漫畫能力指標（教育部，2002；謝京蓉，2012）。其中「漫畫文本」構面包含對於漫畫構成、分類與內容做理解與分析；「漫畫再現」構面認為青少年應具備針對漫畫中的真實與虛構、價值觀與意識型態、物化與刻板印象及不合宜的內容作理解與分析的能力；「漫畫讀者」構面強調青少年應了解漫畫對自己的意義與影響，並掌控自己閱讀漫畫的時間與花費；「漫畫組織」構面認為青少年應對漫畫出版社扮演的角色以及漫畫產製的過程有所了解；「漫畫近用」構面認為青少年應發展自己閱讀漫畫的規準與方式，主動回饋與推廣漫畫，並對於國內的漫畫分級方式做了解與批判。七、漫畫識讀能力檢核表此檢核表配合漫畫識讀能力指標發展，並符合教育部（2002）媒體素養教育政策白皮書之五大基本能力，並符合朱則剛（2000）及Potter（1998）對媒體識讀能力具深淺層次及程度之分。該檢核表主要分為個人資料及漫畫識讀能力兩部份，其中個人資料部份包含基本資料（性別、年級）與閱讀漫畫之概況（最初閱讀年齡、最常閱讀方式、最常閱讀故事題材）。漫畫識讀能力部份包含「漫畫文本」構面10題，其中「漫畫構成」6題、「漫畫分類」2題、「漫畫內容」2題；「漫畫再現」構面17題，其中「虛幻與現實」6題、「價值與意識型態」2題、「物化與刻板」4題、「不合宜內容」5題；「漫畫讀者」構面12題，其中「漫畫角色」 1題、「自身影響」5題、「自我規劃」6題；「漫畫組織」構面8題，其中「組織角色」5題、「出版運作」3題；「漫畫近用」構面16題，其中「文本反思」2題、「意見回饋」2題、「分享推廣」6題、「分級反思」6題，共計63項題目，當中「漫畫再現」及「漫畫讀者」具4題反向題，填答方式為勾選式的五等第量尺「從未如此」、「很少如此」、「偶爾如此」、「經常如此」、「總是如此」試題；

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此表設定實施對象為13至18歲國高中階段之青少年，全檢核表信度值.962，為高信度之檢核工具。

八、ADDIE 模式

ADDIE 模式為系統化教學設計（Instruction System Design，簡稱 ISD）中最普遍且最簡易的模式（林佳蓉，2008、2009b），所謂系統化教學設計是指在教學現場中，教師在教學前先思考的一連串問題、因素，進而綜合設計一個有組織的教學，目的是如何運用資源進行有效教學，讓學習者達到學習目標；每一個教學步驟、因素包括教師、學生、教材、教學方法、評量方式和環境互動等都彼此互相影響著最後的學習結果，整個過程形成一系統的教學設計(Dick& Carey,2009)，ADDIE 模式主要分為分析（Analysis）、設計（Design）、發展（Development）、應用（Implementation）和評鑑（Evaluation）五階段，簡稱 ADDIE，而各個階段可依其目的或理念再細分出幾個步驟(林佳蓉，2009b)：「分析」是指針對學習者的教材內容、學習者認知結構、特質與文化背景以及教學目標的探討與研究等，分析學生理想與實際的表現之落差，發現學生的學習需求；「設計」是依據分析的結果決定教學方案，包括教學目標、具體目標、教學流程、評量方式及適用的媒體、教材；「發展」主要是製作或準備媒體以及編製評量工具；「應用」是指根據前三階段所發展出來的教材運用實施到正式、實際的教學中；「評鑑」則是包括檢視系統化教學設計的每一個環節的形成性評鑑與學習者最後的學習成效之總結性評鑑（徐照麗，2000；趙美聲等，2007；林佳蓉，2008、 2009b；Dick& Carey，2009）。以 Dick& Carey（2009）的教學設計模式為依據，林佳蓉（2008、2009b）將之用 ADDIE 的概念流程以圓形動線呈現 ADDIE 的循環過程，在每個環節、步驟都鼓勵進行評鑑，詢問意見、修正細節。

參、研究設計與實施

本研究採取設計本位研究法（Design-Based Research, DBR）（Brown, 1992； Collins, 1992），並結合ADDIE模式逐步規劃出課程與教材。設計本位研究是一種系統但具有彈性的研究方法，在教育現場中，研究者與教學者利用系統化的方式進行研究，根據各種學習環境設計出原則及理論以改善教育實務；Reeves於 2000年將設計本位研究的實施步驟分為八項：（一）發現階段：找出教育現場中有意義的重要問題，進行探索。（二）整合階段：整合與教學有關的理論，並以最適宜的理論作為指引進行研究過程。（三）分析階段：進行文獻探討、需求分析等，以產生具實務性的研究問題。（四）設計階段：以理論為基礎設計解決問題，於實際教育現場測試是否可行後實施。（五）發展階段：發展教材。（六）應用階段：利用反覆的形成性評鑑找出最合適的設計以解決教育現場問題。（七）

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評鑑階段：調查解決問題的方式是否有效，以及所挑選的教學理論是否能妥善解釋結果以評鑑解決問題方式造成的影響。（八）結果階段：結果的定期呈現可與社群團體分享（引自郝永崴，2009，p.473-475），且與ADDIE模式可相輔相成。本研究依據漫畫評鑑指標發展出前測試卷，給予研究對象實施後分析其特徵，設計課程並發展教學後實施，最後施以後測觀察青少年的漫畫識讀能力有無差異。一、研究對象本研究之研究對象為國立臺北教育大學動漫社的30位社員，此年齡階段的學生最有能力使用平面或是多元的媒體，且本校有多數的學生未來會投入教育相關的行業，即有非常大之機會能夠直接或間接影響兒童與青少年的教育，並進一步培養兒童與青少年的漫畫識讀能力，故本研究將其作為研究對象。二、研究設計與架構本研究設計以DBR研究法的八大階段為基礎，整合系統化教學設計模式「ADDIE」中的五個步驟，來發展漫畫識讀教學方案，以文獻分析後所收集到的資料與檢核表施測的結果當作基礎，設計課程、教學方案與發展教材，並於現場進行教學及利用漫畫識讀能力檢核表，作為總結性評量評估學生學習成效，並於每階段中隨時進行修正。在發現階段，本研究根據文獻探討以及社會現況發現漫畫識讀能力的重要性。在整合階段，經過理論與文獻的整合之後，決定使用 ADDIE教學設計模式發展教學方案。進入分析階段，本研究主要進行（1）透過文獻回顧以發現問題、瞭解學習者需求。（2）利用檢核表分析教學對象特質、先備知識。（3）分析適用於教材的漫畫文本等步驟。設計階段進行（1）確認應學習認知階層。（2）將認知階層轉化為課程的單元目標。（3）訂定每單元的具體目標。（4）依據具體目標，架構每節課的教學內容及練習形式的藍圖。（5）選用適合的教學媒體。（6）完成企畫書等步驟。發展階段主要進行（1）發展適合的教學策略。（2）完成協助教學的多媒體教材。（3）發展學習單。（4）發展評量工具。（5）完成教案等步驟。應用階段實施漫畫識讀教學方案於教學現場。評鑑階段進行（1）以謝京容（2012）所發展出的漫畫識讀能力指標在過程中檢視課程是否支持指標內容。（2）利用學習單與評量確認學生的學習認知成果。（3）最後利用漫畫識讀能力檢核表作為總結性評量檢視學生的漫畫識讀能力以修正課程。結果階段則整理資料修正成完整的教學方案並撰寫結論與建議。故本研究之研究架構如圖1所示。

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圖 1 研究架構圖。三、研究工具本研究採質、量化研究並行的研究工具蒐集資料，以補足彼此資料不足之處及資料上的互相映證，進而使課程發揮其影響。以下依照ADDIE設計模式中的五階段分成兩大部分。研究工具敘述如下： (一) 分析、設計、發展、應用階段 1. 漫畫識讀能力指標本研究的漫畫識讀能力指標，是根據謝京容在2012年的研究而來，她的研究以精釋研究法，透過蒐集相關文獻建立發展基礎並經由對漫畫迷半結構式深入訪談下草擬出指標，其中所建構之五構面與「媒體素養教育政策白皮書」之五大基本能力觀點一致，最後再透過現職教師群及學者群之專業審核、增減及修正完成指標建立，兩組專家群對於指標評定結果一致性為55.88％，同質性檢定達顯著， kappa係數為.305；內容共五大構面34項指標，其中「漫畫文本」構面將重點放在對漫畫構成、分類與內容做理解與分析；「漫畫再現」構面強調學生應具備針對漫畫中的真實與虛構、價值觀與意識型態、物化與刻板印象及不合宜的內容作理解與分析的能力；「漫畫讀者」構面指出學生應了解漫畫對自己的意義與影響，並掌控自己閱讀漫畫的時間與花費；「漫畫組織」構面提到學生應對漫畫出版社扮演的角色以及漫畫產製的過程有所了解；「漫畫近用」構面認為學生應發展自

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己閱讀漫畫的規準與方式，主動回饋與推廣漫畫，並對於國內的漫畫分級方式做了解與批判。本研究依前測所得資料，選取其中16項學生最需加強的能力指標作為教學方案發展的依據，並依照學生能力設計課程，並於過程及教學後做方案的修正。 2. 漫畫識讀教學方案研究者根據學生能力，依漫畫識讀能力指標之指標細項內容來設計與發展本研究的教學方案，每節教學時間為40分鐘，共三節課，其中依照單元不同包含多媒體教材與課堂學習單，讓學生接受教學方案後能夠提升其漫畫識讀能力。專家依教材評鑑表對於教學方案的各面向進行評分。 3. 教材評鑑表教材評鑑表引用林佳蓉（2008）修改經濟部工業局國家標準數位教材品質認證的評鑑表。其中包含三大評估面向，教材內容、教學設計、教學媒體。每個細項分為五個評分程度，優良（4）、好（3）、尚可（2）、待改善（1）、無（NA）。專家依此表對於教學方案與教材的各面向進行評分。 (二) 分析、評鑑階段 1. 漫畫識讀能力檢核表此檢核表修改自謝京容（2012）根據漫畫識讀能力指標所發展之漫畫識讀能力檢核表，並透過多位專家問卷審核、修正檢核表題項以及預試後的檢核表內容題目分佈為「漫畫文本」構面9題、「漫畫再現」構面16題、「漫畫讀者」構面 11題、「漫畫組織」構面7題、「漫畫近用」構面15題，共計58項題目，並依統計分析得到cronbach’s α值為.944，此檢核表將作為教學前測與後測之工具，以瞭解學習者接受教學方案後的漫畫識讀能力成長，以便對於方案進一步做修正。 2. 漫畫識讀教學方案之學習單此學習單將會依據不同教學單元設計，主要功能是為了確保學生能補足需要的能力。以上研究工具完成之後均經專家群審核後進行修正才實施。以上所提之教案、教材與檢核表都是透過專家問卷及評鑑表審查修訂。專家所使用的評鑑表的規準包含有教材是否符合學習者，教材是否符合學習目標，教材中的多媒體元素是否適當，以及學習活動是否能夠對應學習目標等等的標準，

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專家以此評鑑表來審查。研究者再針對專家給予的建議進行修正，修正後才會使用。專家名單如表 1：表 1 專家名單專家群專家學術專長學者國立臺北教育大學林副教授創造力及其培育、創意教學現場教師國立臺北教育大學徐老師藝術與人文、漫畫教學現場教師國立臺灣科技大學謝老師媒體識讀教學資料來源：研究者自行整理 3. 研究實施時間教學方案於102 年 11 月 26 日、12 月 3 日及 12 月 10 日動漫社社團活動課進行教學，紀錄於教師日誌，並針對三節課共5 個教學活動實施情形進行反思。

肆、研究結果分析與討論

本研究結果依照ADDIE 模式之階段分別敘述之：一、分析階段本階段主要進行 3 個分析： (一) 文獻回顧 根據本研究於文獻探討的內容可得知，國內對於學生的媒體識讀能力培育，較集中於基本素養的啟蒙以及報章雜誌、電視等媒體的識讀能力培養，針對對漫畫本身的識讀能力的教育或研究是相對較少的；由此可以知道，我國的學生於兒童與青少年階段所受到的漫畫識讀能力教育是缺乏的，故本研究發展之漫畫識讀能力教學方案，期許提供學生補強其漫畫識讀能力。 (二) 學習者分析 1. 學習者背景分析

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學習者為國立臺北教育大學的動漫社社員，此社成立於1993 年初夏，原名漫畫研究社，2007 年改名為動畫與漫畫研究社，立社目的就是為了宣揚動漫畫以及提供學生有個能夠一起創作與討論的空間，社團課程以漫畫創作與畫技教學為主，同時也有其他領域的課程，例如小說人物設定、模型製作、Cosplay 教學、當紅動畫討論…等；而會參與動漫社的學生多為對漫畫感興趣，且平常有閱讀漫畫的習慣，對漫畫的熟悉度不會少於其他的媒體，學生們也樂於參與與漫畫相關的課程以及相關活動。另外，透過課前施測漫畫識讀能力檢核表的統計結果可以得知學習者的基本資料背景，其中就性別的部分，男女比例各半；就年齡的部分，有81.9％為 18 到 20 歲；就第一次接觸到漫畫的部分，有 86.4％的學生於 13 歲前就接觸漫畫；就閱讀方式的部分，85.7％的學生為自己購買文本或是於網路上閱讀；就閱讀頻率的部分，40.9％的學生一週閱讀漫畫超過 3 天；就每月花費金額的部分，所有學生聲稱花費低於5000 元；就漫畫選讀標準的部分，半數多以題材為標準；就最常閱讀漫畫題材的部分，59.1％的學生閱讀 5 種以上的題材。 2. 學習者先備能力分析根據前測的統計結果可以得知學習者於漫畫識讀檢核表中的表現總平均分數為3.56 分（取自小數點第二位，第三位四捨五入），其中於漫畫文本平均分數為3.97 分，漫畫再現平均為 3.53 分，漫畫讀者平均為 3.78 分，漫畫組織平均為 2.84 分，漫畫近用為 3.54 分，由以上可見學習者於漫畫再現、漫畫組織與漫畫近用構面各平均分數都較總平均低，尤其是漫畫組織分數低於總平均的分數差異已達顯著，故為學習者應加強之能力。 (三) 適用於教材內的漫畫文本分析 根據學習者背景分析可得知，本研究之研究對象為成年之大學生，並對漫畫文本有較長時間的接觸，平時也有固定閱讀漫畫的習慣，且閱讀的題材類型也繁多，故研究者可選用的漫畫文本也較多元，不被類型與年齡限制所局限；但考慮取得教材的可行性，本研究所選用的教材以臺灣東立出版社出版的漫畫為主，如：火影忍者、魔導少年、進擊的巨人…等，此外也不乏臺灣角川出版的漫畫，如彼岸花綻放之時，以及臺灣長鴻出版的女子高生等數種漫畫。以上所題之漫畫文本依據研究者判斷都具有教育性的價值，且易配合課程內容設計、發展教材。二、設計階段本階段進行： (一) 確認應學習認知階層

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根據學習者分析後的結果，決定了本次教學的應學習認知階層： 1. 漫畫再現構面的虛幻與現實、價值與意識型態、物化與刻版印象 3 個面向能力，增強對漫畫再現的理解、分析、評鑑能力。 2. 漫畫讀者構面中的自我規劃面向，增強對漫畫識讀的理解、應用能力。 3. 漫畫組織構面中的組織角色和出版運作 2 面向，增強對漫畫組織的知識、理解、分析與評鑑能力。 4. 漫畫近用構面中的意見回饋及分級反思面向，增強對漫畫近用的知識、分析、應用與評鑑能力。 (二) 將認知階層轉化為課程的單元目標根據學習者分析後的結果，決定了本次教學的課程的單元目標： 1. 分辨漫畫中的虛實、價值觀與刻板印象。 2. 能自行規劃閱讀漫畫的時間與花費金額。 3. 認識漫畫出版的運作過程。 4. 能推廣與分享漫畫文本，並進一步對漫畫分級制度提出看法。 (三) 訂定每單元的具體目標於漫畫識讀能力指標內容中選用適合教學之能力指標並轉化成具備教學目標，首先就漫畫再現部分： 1. 虛幻與現實面向 1-1分析漫畫與現實世界的異同 2. 價值與意識型態面向 1-2 知曉漫畫隱含之價值及意識型態 3. 物化與刻版印象面向 1-3 明辨漫畫所隱含之物化內容

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1-4 明辨漫畫所隱含之刻板印象內容 4. 不合宜內容面向 1-5 明辨漫畫的置入性行銷第二為漫畫讀者部分： 1. 自我規劃面向 2-1 合宜控制漫畫的消費金額 2-2 合宜控制漫畫衍生商品的消費金額 2-3 掌控閱讀漫畫的時間第三為漫畫組織部分： 1. 組織角色面向 3-1 明瞭漫畫能否出版取決於出版社 3-2 分析出版社間定位及風格的異同 2. 出版運作面向 3-3 說明影響漫畫出版的因素 3-4 明瞭漫畫出版的過程最後於漫畫近用部分： 1. 分享推廣面向 4-1 給予漫畫家、出版社對於漫畫的意見與回饋 2. 意見回饋面向 4-2 整理漫畫的訊息，並與他人討論及分享

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3. 分級反思面向 4-3 明白分級制度的內容 4-4 反思我國漫畫分級制度改善方式 (四) 依據具體目標，架構每節課的教學內容及練習形式的藍圖訂定好教學目標後針對各個教學目標設計教學單元如下：單元一：漫畫中的世界單元二：閱讀漫畫的自我規劃單元三：漫畫出版的過程單元四：漫畫的推廣與分享單元五：漫畫的分級制度內容整理如表 2。表 2 各單元目標、認知階層與練習類型對應任務階層目標認知階層練習類型單元一漫畫中的世界單元目標分辨漫畫中的虛實、價值觀與刻板印象理解分析評鑑討論實作單元二閱讀漫畫的自我規劃單元目標能自行規劃閱讀漫畫的時間與花費金額理解應用討論實作單元三漫畫出版的過程單元目標認識漫畫出版的運作過程知識理解分析評鑑提問講解單元四漫畫的推廣與分享單元目標能推廣與分享漫畫文本應用評鑑提問講解單元五漫畫的分級制度單元目標對漫畫分級制度提出看法知識分析講解討論資料來源：研究者自行整理 (五) 選用適合的教學媒體研究場域具備投影機與電腦，故將於發展階段發展教學用的投影片，利用投

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影機進行教學。 (六) 完成企畫書完成以上步驟後將根據以上內容設計初步的漫畫識讀能力教學方案。三、發展階段依據設計階段所完成的教學內容計畫，進一步完成協助教學之多媒體教材（ppt）、發展練習評量工具（練習內容、學習單）。四、應用階段本階段針對三節課共5個教學活動實施情形進行反思得到以下結果： (一) 學生部分 1. 從學生的經驗出發，學生多能被引起動機回答問題且參與課程，但之後如何持續維持學生的學習動機與注意更是很重要的部分。 2. 學生在漫畫識讀的理解上，多能說出自己解讀的漫畫中隱藏之意識形態及價值觀，並能配合教師的指導分析後標示漫畫文本中物化與刻板印象內容。 3. 學生在自我規劃部分的能力由於大多學生採取不花金錢的漫畫閱讀方式，因此並未得到學生太多回應。 4. 文本分析的活動對於不曾接觸過媒體反思課程的學生需要更多練習與適應的機會，並且給予發現問題的思考與討論時間，否則難以得到學生回應。 5. 漫畫分級制度的課程需要學生運用其對媒體的分析與評鑑能力，但由於學生對於該制度的感受較偏於單一，未能得到多元的想法，這是本研究中的缺憾部分。 (二) 課程教學的反思部分 1. 漫畫再現的課程內容可再深入，以讓學生更了解教學的重點。 2. 漫畫組織的課程內容由於學生較少接觸，故可多尋問學生是否需針對內容多

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加解釋。 3. 針對漫畫分級制度的內容，可再找尋更多的相關法條讓學生對此制度的優缺點更熟知，以提出具體的改善措施。 4. 學習單的設計可幫助大多數學生上課做記錄使其印象深刻。五、評鑑階段本階段依照不同分析法將對學習者接受漫畫識讀教學課程後所得之檢核表分數與前測分數做比較，以評鑑教學方案是否有對學生的漫畫識讀能力產生影響，並依分析方法分為兩部分： (一) 敘述性統計根據敘述性統計的結果可得知，學生接受漫畫識讀課程後漫畫再現的平均分數由 3.53 提升至 3.69，漫畫組織則從 2.84 提升至 3.45，漫畫近用自 3.53 提升到 3.66；此外，教學更聯帶漫畫文本的平均分數由 3.97 進步為 4.18，漫畫讀者由 3.78 進步至 3.88，整體漫畫識讀能力平均分數由 3.56 提升至 3.76。 (二) 實驗組後測的成對樣本 t 檢定由成對樣本t 檢定分析後可得知在漫畫組織能力部分的分數進步達顯著。如表 3 表 3 成對樣本t 檢定。項目平均數 (標準差) t 前測後測漫畫文本 3.9747(.59385) 4.1818(.49873) 1.380 漫畫再現 3.5341(.38707) 3.6932(.45965) 1.299 漫畫讀者 3.7810(.68010) 3.8802(.57931) .627 漫畫組織 2.8442(.89802) 3.4544(.64913) 3.186** 漫畫近用 3.5364(.65658) 3.6636(.45750) .980 全項目 3.5666(.51338) 3.7680(.43992) 1.765 資料來源：研究者自行整理(**p＜.01)

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在得到以上組數據後，研究者將依據學生的能力變化以及在教學中觀察學生所做的紀錄去修正教學方案內容，尤其是進步較不顯著的漫畫再現與漫畫近用部分，以期方案可以更加完善。

伍、研究結論

對應本研究的目的與問題，提出以下兩個主要的結論，如下：一、透過ADDIE教學設計模式五個階段能夠有系統的發展漫畫識讀教學方案在分析階段，研究者先透過漫畫識讀能力檢核表檢測，得知學生於漫畫再現、漫畫組織與漫畫近用能力較缺乏。根據學習者分析後的結果，決定了本次教學的應學習認知階層應將重點放在學生對漫畫再現構面的理解、分析、評鑑能力；漫畫讀者構面中的理解、應用能力；漫畫組織構面中的知識、理解、分析與評鑑能力；以及漫畫近用構面中的知識、分析、應用與評鑑能力。並決定課程的單元目標。在教學策略部分，本研究採取3 個教學步驟：（1）準備活動（2）發展活動（3）綜合活動，並以 power point 軟體製作多媒體教材，沿用前測之評量工具漫畫識讀能力檢核表做為總結性的評量工具，根據設計的教學方案及發展之多媒體教材發展學習單，最後完成教學方案，並經專家審查後修正教學方案後才實施。在應用階段，研究者從學生的經驗所設計的教學內容，多能引起學生的動機，並能夠主動回答問題且參與課程；在漫畫識讀的理解上，多能說出自己解讀的漫畫中隱藏之意識形態及價值觀，並能配合教師的指導分析後標示漫畫文本中物化與刻板印象內容；對於不曾接觸過的課程，學生需要更多練習與適應的機會，並且給予發現問題的思考與討論時間。研究者反思，在教學上應該更多加留意個教學活動的時間掌控，讓學生發揮較完整的學習成效，並能預測學生可能的疑問準備充分的說明。在評鑑階段，根據應用階段所得學生於能力上的變化和研究者的教學觀察與反思，未來在漫畫再現與漫畫近用部分的教學內容可再深入且詳細一些，於教學活動的時間分配也需做調整，修正建議如下：在「漫畫再現」部分，各單元與活動針對內容的敘述於投影片追加註解，並透過教師示範對文本的分析以讓學生了解如果更準確理解與分析漫畫的內涵。另外，在「漫畫近用」部分，針對漫畫分級制度的部分引用除了兒童與青少年福利法以外更多的法律條文，如：中華民國出版品分級實施規約以及刑法第二三五條，讓學生知道臺灣對於漫畫分級制度的明文規定是嚴格的，並再和日本的制度

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做比較。二、實際運用本研究所發展的漫畫識讀教學方案於教學，能提高學生識讀漫畫組織的能力根據敘述性統計的結果可得知，學生接受漫畫識讀課程後整體漫畫識讀能力平均分數由3.56 提升至 3.76；尤其是漫畫組織的平均分數從 2.84 提升至 3.45，並在進行成對樣本t 檢定分析後得知該分數的進步顯著性為.004，達顯著。可以知道，透過系統化教學模式以學習者中心考量，所發展的教學方案，確實能夠提高學生識讀漫畫組織的能力。

陸、研究建議

一、善用以學習者中心的教學模式和教學策略在各類教學設計模式中，除了ADDIE 教學設計模式外，亦還有具代表性的 ASSURE 模式與 Kemp，Morrison，Ross 發展的環形教學設計模式（林佳蓉，2009b）等，這些教學模式都有一個共同的原則，就是學習者中心為主，因此，在未來，可以建議使用適當的教學與課設計模式，且也可依據不同情形做適切的調整，更符合學學者的需求，而提高學習成效。由於本研究的教學方法以學生為中心，針對學生需要的能力做講述式教學，並輔以問題討論、分析與解決的教學；但未來研究者也可嘗試如將蓋聶的九個教學事件（Briggs，1977；徐照麗，2000）為主要的教學策略，或參考 Banks 的四個統整課程設計類型融入領域教學（林佳蓉、江艾謙，2009）。二、漫畫識讀課程融入國民教育本研究將漫畫識讀融入大學生社團活動課，並根據學生能力進行教學設計，若未來將漫畫識讀融入高國中小學，建議課程亦能針對學習者的程度量身設計，並依年齡不同放慢引導討論與思考的速度，且考慮教材的選用是否合適。此外如文獻探討中所提到的，可與媒體教育相關的議題做結合，並加強授課教師的職訓，以期漫畫識讀課程能發揮期功效。三、本漫畫識讀教學方案教材與其他教材的結合雖然本研究學習對象的選取，僅限於國立臺北教育大學動漫社學生，其教學結果不容易類推至不同地區、學校、班級與年級的實際情況，但可依據學習對象改編本教材，再繼續擴展、延伸教材內容的深度與廣度，抑或將本教材與其他相

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關教材結合進行教學。

柒、研究省思與評論

一、在設計課程時，教學時間的安排上可以多預留些彈性時間本研究為配合教師意願與學校社團課程進度的安排，研究者並非在職教師、無法彈性運用時間，但漫畫識讀的課程內容需要學生更多發現、思考或討論的問題，所以在時間的掌控上需要注意，因教學對象是具高自主的學生，有時候很難去控制學生的發言與意願，因此能多保留些時間，真正讓學生有時間學習、吸收消化，達到課程的目標。二、在讓學生分析文本之前，先給予學生足夠的時間與先備知識本研究在讓學生分析漫畫文本的再現時，應先引導學生如何找到比較明確的內容、安排足夠的分析時間、並在本課程之前的引導活動透過教師的示範給予學生分析文本應具備的先備知識，或請學生事先預習課程內容。三、在漫畫教材的選用上留意，也鼓勵學生創作漫畫作品在課堂中使用的漫畫教材與範例應要注意是否符合學生閱讀經驗，以及盡量避免學生在理解教材內容花過多的時間，進而延誤教學，甚至影響學生的分析能力。因此教材內容最好是以學生本來即有觀看使用或課前請學生閱讀、由學生本位發展課程，才能使漫畫識讀教學發揮最大效果，此外，當學生為未成年人時應更加注意教材的合適性。另外，由於日本漫畫所夾帶的次文化對於學生的影響非常大，長久以來，學生在閱讀日本漫畫的過程中，早已被殖入了許多的日本次文化的價值觀或態度，抑或是透過漫畫文本所再現的意識型態或消費意識， Cultivation（涵化）在無警覺下產生。因此，教師在上漫畫媒體識讀課程時，除了帶領學生思辨與批判外，也應鼓勵學生創造漫畫文本，讓屬於臺灣世代價值觀的漫畫出版品能夠產生。四、教育現場教師應增進自身的漫畫識讀能力一直以來漫畫在臺灣世俗的眼光中，是屬於不登大雅之堂的出版品，老師或家長都把漫畫當成孩子娛樂休閒的產物，甚至會影響功課的非優良讀物。然而，雖然家長或老師禁止、不鼓勵學生閱讀漫畫，但是，漫畫卻是最受學生歡迎，而且也是目前傳閱率最高的出版品。這是不會改變的事實，因此，為了理解學生閱讀漫畫的世界，也為了能和學生進行媒體識讀教育的平等對話，教師應該要閱讀

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漫畫了解漫畫媒體，帶領學生進入思辨與分析媒體的世界，也較能成功將媒體識讀融入各領域教學中。故教師必須先具備足夠的漫畫識讀能力，並能夠理解其核心能力，成為有知覺、察覺能力的教師（林佳蓉、林宇玲、江艾謙，2009）。

捌、結語

漫畫識讀能力需長時間累積且內化，因此，短暫的研究歷程並不一定能證明其能力的提升，未來若能夠用更深入的研究方法如，質性研究中的自我論述、觀察等研究法，進入研究現場蒐集資料，以更深入看到學生的學習動機與漫畫識讀能力的成效。此外，本研究中沒有觸及到的有關日本漫畫所夾帶的次文化對於臺灣學生的涵化影響，也是未來值得探討的。這部份的研究角度與媒體素養核心能力中所探究的「媒體再現」、「反思媒體與閱聽人的關係」、以及「媒體組織」都有密切的關係。透過此研究取向，能夠探討出不同與以往的媒體識讀相關研究，並對此領域的文獻能夠有所貢獻。 參考文獻  中華民國文化部（2010）。99年度圖書出版產業調查報告。臺北市：行政院新聞局。取自http://www.moc.gov.tw/images/Yearbook/2010survey/summary.html  中華民國文化部（ 2012 ）。出版品及錄影節目帶分級管理辦法。取自 http://www.moc.gov.tw/law.do?method=find&id=363  世新大學民意調查研究中心（2012）。世新傳播資料庫-2012年媒體風雲排行榜。臺北市：世新大學。取自http://cc.shu.edu.tw/~cjc/pages/main.html  田耐青（2009）。媒體在綜合活動領域教學之應用。載於教育科技理論與實務上冊，臺灣教育傳播暨科技學會主編，307-327。台北：學富。  成露茜、羅曉南編著(2005)。批判的媒體識讀。台北：正中書局。  朱則剛（2000）。教育傳播與科技。臺北：師大書苑。  吳知賢（1998）。兒童與電視。台北：桂冠圖書。  吳清山、林天祐（2004）。教育名詞—媒體素養。教育資料與研究，57，93-94。

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