論幸福臺灣與教育的意義及目的／51

論幸福臺灣與教育的意義及目的

黃俊峰 國立高雄師範大學教育學系博士候選人 「幸福臺灣」是當今臺灣社會希 望 達 成 的 願 景 ， 但 要 打 造 「 幸 福 臺 灣」，教育占有極為重要的角色。學校 教育是個人所接受的教育活動中，最 重要的一環，但是教育的意義與目的 究竟是什麼？國家的教育目的為何？ 而個人接受教育的目的與意義究竟何 在？如何藉由教育打造幸福臺灣？以 下分別討論之。

一、 教育的意義與目的

教育是個人的權利與目的，而教 育目的則是扮演教育活動領航者的角 色。 (一) 權利與義務 我國憲法第二十一條規定「人民 有接受國民義務教育的權利與義務」 （顏國樑，1994：139）。許育典（2013） 認為教育可為稱為教育基本權，教育 是一種權利，規定教育基本權的法令 者則稱為法益，國家有義務，去保護 人民在實現基本權時，足以對抗他人 的侵害，尤其是其他私人所造成的損 害或危害法益。 學 生 是 尚 未 發 展 成 熟 的 理 性 個 體，無法自我、自主的做出符合其最 佳利益的理性決定，因此必須由學生 接受教育的主要場所 (家庭及學校)， 及其關係人負起教育的責任，也就是 家長、教師及國家對於學生教育基本 權的實現，負有參與、協助教育的權 利與義務（許育典，1994）。所以接受 教育是個人的基本權利，因為個人具 有「學習權」，也可以藉由教育達到「自 我實現權」，而家長、學校、及國家則 有義務，維護個人的教育基本權。 (二) 教育目的 教育是一種價值導向的活動，因 此在教育的價值當中，那些被稱許、 認 同 、 而 眼 前 仍 未 能 輕 易 達 成 的 價 值，被規劃為理想；而被稱許、被認 定有意義而在眼前可以達成的，則被 具體化教育的目的，教育宗旨、教育 的標準以及教育的政策等（陳迺臣， 1992）。可見在規劃教育之時，教育的 目的已先被決定，然後才是教育內容 及課程等。

二、 國家的教育目的

教育基本法第二條明訂： 人民為教育主體。教育之目的以 培養人民健全人格、民主素養、法治 觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關 懷、資訊知能、強健體魄及思考、判 斷與創造能力，並促進其對基本人權 之尊重、生態環境之保護及對不同國 家、族群、性別、宗教、文化之瞭解 與關懷，使其成為具有國家意識與國 際視野之現代化國民。為實現前項教 育目的，國家、教育機構、教師、父 母應負協助之責任（顏國樑，1994： 157）。

國家教育的重要目的-在於培養現 代化國民，使國家可以永續發展。接 受 教 育 是 個 人 的 基 本 權 利 。 並 且 國 家、教育機構、教師以及家長有義務 需協助達成學生這個目標。因此影響 學生學習者，不只是國家的教育機構 （學校、教育人員），家長對學生也具 有十分重要的影響力。 培 養 國 民 基 本 教 育 的 國 民 教 育 法，在其第一條中，也明確規定： 國民教育依中華民國憲法第一百 五十八條之規定，以養成德、智、體、 群、美五育均衡發展之健全國民為宗 旨（全國法規資料庫，2011）。 國家有其教育目的，但是教育對 個人而言，有何目的與意義？

三、 個人的教育目的與意義

個人接受教育的目的與意義，在 於滿足基本需求、開發潛能、培養能 力與追求幸福。 (一) 基本需求的滿足 Maslow 認為人天生都有某些基本 需求，由下而上是：生理需求（the Physiological needs）、安全感需求(the Safety Needs) 、 愛 與 歸 屬 需 求 (the Belongingness and Love Needs)、尊重需 求(the Esteem needs)、認識與理解的欲 望（Desire to know and understand）-亦 稱為知的需求（need to know）、美的需 求（Aesthetic need）、自我實現需求(the Self-actualization need)，低一層的需求 獲 得 滿 足 後 ， 高 一 層 的 需 求 就 會 出 現，若是某個需求一直無法被滿足， 個體便會變出現精神官能症症狀（車 文博，2001；Maslow,1970）。因此個人 接收教育，是個人的基本權利，而最 後的目的，是希望獲得自我實現的機 會及能力，並能過著幸福的生活。 (二) 潛能的開發 吳清山（2012）認為教育具有開啟 個人潛能與培育人才的功能，因此教 育在整個國家建設中扮演關鍵性的角 色，個人在接受教育之後，有助於追 求 幸 福 的 人 生 。 個 人 的 教 育 目 的 為 何 ？ 雖 然 每 個 人 的 目 的 可 能 有 所 不 同。但個人可以經由教育，培養能力， 以追求個人的幸福。就個人而言，發 展個體潛能，達成自我實現（陳迺臣， 1992），是個人接受教育的一項重要目 的。學歷及資格檢定，是學生取得工 作，重要的指標。因此接受教育，是 學生追求理想生活的一項重要手段。 (三) 能力的培養 聯合國教科文組織在 1998 年國際 教育會議提出學習的四個支柱：學習 知的能力（Learn to know）、學習動手 做（Learn to do）、學習與他人相處 （Learn to live together）、學習自我實現 （Learn to be）（天下雜誌，2006），2003 年再加入：學習改變（learn to change）， 變 成 學 習 的 五 個 支 柱 （ UNESCO Institute for Education, 2003）。可見能力 的培養對教育具有重大的意義。 1998 年 諾 貝 爾 經 濟 學 獎 得 主 Amaryta Sen，則強調能力的培養，是 個 人 追 求 幸 福 的 基 礎 ， 而 其 能 力 取 向，簡述如下（王俊斌，2007；戴臺馨， 2010 ， 2011 ； 曾 瓊 禛 ， 2011 ； 1.Sen, 2009）： 1. 功能（function）

是個體認為值得去做與達到各種 的事物或是狀態（例如：接受教育、 擁有尊嚴、參與社會活動、從事有價 值的工作等），功能與社會生活息息相 關。 2. 能力（capability） 能力則反映有機會可以達到不同 功能組合的集合，可以供個人選擇， 去實現這個人自認為有價值、有意義 的生活。依照這樣的邏輯，能力集合 愈豐富、愈多元，選項愈多，就愈自 由，生活也就愈好。 能力代表個體有自由去完成自己 所認為的幸福（well-beings），個體要有 自由的行動和有能力做選擇才足以導 向幸福（Sen,1992）。所以教育目的在 於培養個人的能力，讓個人有能力追 求自己的幸福。 (四) 幸福的追尋 達賴喇嘛曾說： 不論我們是否有宗教信仰，我們 都在尋找生命中更美好的事物-生活 中 的 這 些 尋 找 的 行 為 就 是 朝 幸 福 邁 進」（引自 Noddings,2003：9)。 但什麼是幸福？則必須由自己去 定義。John Stuart Mill 認為，個人才能 追求適合自己的幸福人生（引自林火 旺，2010）。因為幸福的內涵及定義相 當複雜，今日的社會科學家通常用主 觀的幸福感（Subjective Well-Being）當 作幸福的定義（Noddings,2003）。雖然 個人幸福由自己去定義，但要追求自 己的幸福或理想的生活，必須有適當 的環境、足夠的能力和充足機會-教育 就 是 個 人 能 力 養 成 最 重 要 的 手 段 之 一；教育也是實現人生理想，最有效、 最重要的工具之一（陳迺臣，1992）。 個人有能力後，才有可能擺脫環境的 限制，追求幸福及理想生活。 John Locke（引自陳迺臣，1992） 認為教育的目的，應該包含培養個體 對外在環境的興趣，並探討、理解之， 個體最後能駕馭環境，擺脫環境的限 制。教育的目標固然有很多，但個體 追 求 幸 福 應 居 於 首 要 的 地 位 （ 黃 德 祥、邱紹一，2012）。要瞭解環境，擺 脫環境的限制，追求幸福，要靠個體 的努力及教育的力量。但是要擺脫環 境的限制，追求幸福，最重要的是個 人能力的培養。個人接受教育的目的 與意義，在於滿足基本需求、開發潛 能、培養能力與追求幸福。

四、幸福臺灣要從教育著手

由以上分析可以了解，國家的教 育目的，和個人的教育目的脫節。國 家的教育目的，無法滿足個人要借由 教育培養能力的目的。教育目的影響 課程綱要及教育規劃，因此我國的教 育目的有必要再加以檢討及思考。 臺灣教育現場，常以學業成績， 做為學校的教育目的，但是學業成績 往往不代表能力，因此發生「學無以 致用」的問題。以職業教育為例，現 代 的 科 技 大 學 ， 培 養 出 來 的 科 大 學 生，對企業而言，反而不如以前的高 職生更符合企業所需，其原因何在？ 科技大學培養的學生，從技術人才變 成通識人才，也就是說從能力為本的 教育轉成以知識傳授為主的教育，而 其科系的設計又與人力市場脫節，造 成「產業無人、學成無業」的現象， 但反觀以前高職教育，學生以能力導

向為主的教育方式，反而可以讓教育 和就業接軌（王伯元，2013；賴琬莉， 2013）。因此現在的職業教育，往往讓 產業與學校無法緊密連結。 國民教育亦然，在教育現場我們 常以學業成績作為評判學生學習成就 的標準，學校也常以升學成績作為學 校辦學的績效。但這種教育現場培養 的學生常變成「知識的巨人，生活的 侏儒」。現在的臺灣，一直希望打造「幸 福臺灣」的願景，但是打造幸福臺灣， 就得讓個人有能力可以追求幸福。因 此我們的學校教育，應該從知識培養 為本位的教育，轉化成以培養學生的 能力為主的教育，如此才能養成學生 的能力，讓學生可以追求個人幸福的 生活，進而打造「幸福臺灣」的願景。 參考文獻  王伯元（2013）。臺灣教育史上最 大工程，12年國教-莽茫盲忙。財訊， 430，76-77。  王俊斌（2007）。潛能取向理論與 教育公平性問題。教育與社會研究， 6，41-70。  天下雜誌（2006）。天下雜誌2006 年教育專刊。臺北市：天下雜誌。  全國法規資料庫（2011）。國民教 育 法 。 取 自 http://law.moj.gov.tw/Law Class/LawAll.aspx?PCode=H0070001。  吳清山（2012）。教育幸福的理想 與實踐策略。教育研究月刊，220， 5-15。  車文博（2001）。人本主義心理 學。臺北：東華書局。  林火旺（2006）。道德幸福的必要 條件。臺北：寶瓶文化。  許育典（1994）。論國民教育基本 權利之法規範（未出版之碩士論文）。 國立政治大學法律研究所，臺北市。  許育典（2010）。基本權功能建構 做為大官解釋的類型化-以教育相關基 本權為例。載於黃舒芃主編，憲法解 釋 之 法 令 與 實 務 ， 第 七 輯 （ 頁 383-439）。臺北：中央研究院法律研究 所籌備處。  陳迺臣（1992）。教育哲學。臺北 市，心理。  黃德祥、邱紹一（2012）。教育幸 福感的要素與發展。教育研究月刊， 220，45-67。  曾瓊禛（2011）。從能力理論及社 會關係模式探討特殊教育議題。特殊 教育季刊，120，27-36。  賴琬莉（2013）。臺灣技職教育崩 壞，挽救需靠四大解方。今週刊，845， 82-99  顏國樑（1994）。教育法規。高雄， 麗文。  戴臺馨（2011）。生活品質與能力

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