真的「以學生為中心」了嗎?/ 117

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真的「以學生為中心」了嗎？

王金國國立臺中教育大學教育學系教授

一、前言

無論是 108 年即將要實施的「十二年國民基本教育」課綱，或民國 90 年推行的「九年一貫課程」，或更早的「小班教學精神計畫」……，「以學生為中心」（student-centered）的理念常在教育政策、研習活動或文獻中被提到。受人本主義、認知學習論及民主思潮的影響，在國民教育階段，相較於「以教師為中心」（teacher-centered）的理念，「以學生為中心」的理念在臺灣似乎更被接受。也因此，許多學校校長或老師在介紹自己教學理念時，常會強調自己「以學生為中心」。然而，何謂「以學生為中心」？實務上，教育現場是不是真的「以學生為中心」呢？

二、「以學生為中心」的意義

「以學生為中心」這個詞，在 ERIC 資料庫中以它為「關鍵詞」檢索後，會出現許多與它有關的名詞。包括：以學生為中心的教育 (student-centered education)、以學生為中心的教學（student-centered instruction）、以學生為中心的學習（ student-centered learning ）、以學生為中心的教室（ student-centered classroom）、以學生為中心的取向（student-centered apporach）、以學生為中心的課程（ student-centered curriculum ）、以學生為中心的評量（ student-centered assessment）。在實務的口語對話上，一般只會用「以學生為中心」這個詞，不見得會再細分是教育、教學、學習、教室、課程或評量。然而，無論指哪一個，「以學生為中心」這個專有名詞，其內涵應該包括：在教育上，將學生視為教育的中心，其他的教育作為，都以協助學生達成教育目標為準則。課程設計上，要根據學生的背景、能力與需要來設定教學目標、選擇與組織教學材料或活動。在評量或成功設定上，也要個別化、差異化地依學生的背景而調整。在教學／學習上，學生是學習的主人（owner），教師要扮演引導者、輔助者、陪伴者，來協助學生(1)發展對學習過程的擁有感並達成個人有意義的學習目標；(2)透過學習策略來自主學習；(3)超越教室界限，針對真實的聽眾產出相關的作品（Lee & Hannafin, 2016）。

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三、「以學生為中心」並未受到足夠的關注或實踐

對教育人員來説，雖然「以學生為中心」一詞耳熟能詳，然而，在教學實務、教師專業發展等面向上，它並未獲得足夠的關注或實踐。以下舉五項具體事例： (一) 事例一：教師進修活動中，對學生的關注較不夠，偏向「以政策為中心」而非「以學生為中心」對所有教師來説，教師進修是重要的。透過相關的進修活動，教師可以對新政策、理念、教法…等主題持續更新(update)或精進。為了有效管理全國中小學教師進修活動，同時，也方便教師搜尋及報名研習活動，教育部設有「全國教師在職進修資訊網1_」_。基本上，全國各地每個月的教師進修活動相當多，且多數會登錄在此平台中，以方便教師報名或登錄研習時數。筆者於 107 年 10 月 22 日登入此平台，並針對已登錄在平台上的研習活動做簡易分析（如表 1），主要發現有三： 1. 全國教師進修網中，非學分班的研習活動之「屬性標籤」共分為 11 項，分別是：教師專業發展評鑑、性別平等教育、環境教育、防災教育、108 新課綱領域綱要宣導、108 新課綱素養導向、108 新課綱領域綱要宣導及素養導向、幼兒園教保專業知能、基本救命術訓練、安全教育、基本救命術訓練及安全教育。 2. 前述 11 項進修活動類別中，以 108 新課綱有關的研習佔的最高，三項共計 1026 場次，佔所有研習活動（2098 場次）的 48.9%。 3. 從表 1 的分析中，可以發現當前的研習活動，似乎不是「以教師為中心」，也不是「以學生為中心」，而是「以政策為中心」。 1 https://www4.inservice.edu.tw/

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表 1 全國教師在職進修活動分析（非學分班） 屬性標籤（類別） 採計日期 數量 教師專業發展評鑑 2018/10/22~2019/01/25 156 性別平等教育 2018/10/22~2019/01/16 170 環境教育 2018/10/22~2019/04/27 228 防災教育 2018/10/24~2019/01/02 58 108 新課綱領域綱要宣導 2018/10/22~2019/05/22 120 108 新課綱素養導向 2018/10/22~2019/06/19 555 108 新課綱領域綱要宣導及素養導向 2018/10/22~2019/05/24 351 幼兒園教保專業知能 2018/10/22~2019/06/08 298 基本救命術訓練 2018/10/24~2019/03/09 72 安全教育 2018/10/22~2019/01/08 69 基本救命術訓練及安全教育 2018/10/24~2019/01/09 21 2098 註：統計自2018 年 10 月 22 日全國教師進修網上資料 (二) 事例二：教師專業發展實踐方案之教學觀察表，是「以教師為中心」而非「以學生為中心」過去十年，臺灣積極推動教師專業發展評鑑計畫（現改為教師專業發展實踐方案），鼓勵藉由教學觀察並配合教師自評、檔案評量等方式，協助教學者更加地認識自己的教學專業。其中，依照 107 年專業回饋人才初階認識手冊內的資料，教學觀察紀錄表的層面分為兩層面，分別是：A. 課程設計與教學、B.班級經營與輔導。就「A.課程與教學」層面來説，包括了：(1)A-2 掌握教材內容，實施教學活動，促進學生學習；(2)A-3 運用適切教學策略與溝通技巧，幫助學生學習；(3)A-4 運用多元評量方式評估學生能力，提供學習回饋並調整教學，共 3 個指標及 11 項檢核重點。表 2 是教師專業發展實踐方案使用的「教學觀察表」，而完整的教學觀察活動還會包括：觀察前會談及觀察後會談。從教學觀察表「A 層面課程設計與教學」中 3 個檢核指標及 11 個檢核重點中，可以發現學生似乎不是優先被關注的焦點，教師的教學才是。現有的「A 層面課程設計與教學」指標及檢核重點中，敘述的中心是教師，而非學生。

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表 2 教師專業發展實踐方案之教學觀察表層面指標與檢核重點事實摘要敘述 (可包含教師教學行為、學生學習表現、師生互動與學生同儕互動之情形) 評量（請勾選）優良滿意待成長 A 課程設計與教學 A-2 掌握教材內容，實施教學活動，促進學生學習。 A-2-1 有效連結學生的新舊知能或生活經驗，引發與維持學生學習動機。（請文字敘述，至少條列三項具體事實摘要） A-2-2 清晰呈現教材內容，協助學生習得重要概念、原則或技能。 A-2-3 提供適當的練習或活動，以理解或熟練學習內容。 A-2-4 完成每個學習活動後，適時歸納或總結學習重點。 A-3 運用適切教學策略與溝通技巧，幫助學生學習。 A-3-1 運用適切的教學方法，引導學生思考、討論或實作。（請文字敘述，至少條列二項具體事實摘要） A-3-2 教學活動中融入學習策略的指導。 A-3-3 運用口語、非口語、教室走動等溝通技巧，幫助學生學習。 A-4 運用多元評量方式評估學生能力，提供學習回饋並調整教學。 A-4-1 運用多元評量方式，評估學生學習成效。（請文字敘述，至少條列三項具體事實摘要） A-4-2 分析評量結果，適時提供學生適切的學習回饋。 A-4-3 根據評量結果，調整教學。 A-4-4 運用評量結果，規劃實施充實或補強性課程。(選用) (三) 事例三：現職教師進行教育行動研究，偏向「以教師為中心」或「以研究為中心」而非「以學生為中心」筆者任職於大學教育系所，每學年都會擔任研究生碩士論文指導教授或論文口試委員。教育研究所或教育學系碩士班的研究生很多是現職教師，他們常以自己的實務問題為研究主題，並採甪行動研究法來進行研究，企圖發展相應的行動來改善實務上的問題。

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在他們的研究目的中，筆者發現研究生列的研究目的大多有四，分別是(1) 探討該教育行動的歷程或發展某一教育行動方案；(2)探討行動研究過程中遭遇到的問題與解決方式；(3)瞭解行動後，該實務問題改善的情形，如：學習成就或動機是否改善。(4)探討教師的專業成長情形。檢視這四項目的，並沒有包括學生的參與、感受或評價。換句話說，教師進行教育行動研究中，關注的常是教學者本身（行動前的內在的行動理論、教學信念，以及行動後的專業成長）、教學歷程（課程或教學設計、行動中會遭遇的問題與因應策略）、量化結果（學習成就或學習動機改變情形）。前述項目固然重要，但學生似乎不是整個研究關注的焦點，教師在行動研究中，忽略了學生的參與、感受與評價，偏向「以教師為中心」或「以研究為中心」，而非「以學生為中心」。 (四) 事例四：教學活動設計中，學生背景分析之重視度不足，偏向「以教材教法為中心」，而「非以學生為中心」「教學活動設計」對教師、實習生或師資生來說，是熟悉的一項工作，尤其，若遇到教學演示（公開課）時，這項教學活動設計會比自己私下備課寫的教案更加詳細且完整。一般來説，教案可分為簡案與詳案。在簡案中，設計者只會把教學目標、教學流程簡要呈現，看不到教學流程中教師的提問或用語。在詳案中，則會把教學內容如劇本一樣寫得很清楚。若把簡案與詳案當成一個連續線段，實務上，很多教學演示（公開課）所提供的教案，其詳細程度是落在線段上。既不是簡略的幾行字，也很少詳細到劇本這樣，把每個句子都寫出來。然而，不論簡案或詳案，就筆者實際看過的教案，多數在「學生背景分析」上呈現的內容是不足的。大多數的簡案，並未呈現這項欄位，整個「學生背景分析」被忽略掉。而在詳案中，雖然有此欄位，但實際呈現的分析或說明並不夠。學生的先備經驗、起點行為、特殊學生…等，都應該納入課程或教學設計的考量中。在教學活動設計中，相較於「教學目標」的擬訂或「教學活動」的規劃，「學生背景」並未獲得足夠的重視。很多教師、實習生或師資生在設計教案時，會花較多的時間在關注教材與教法，考量要使用什麼材料，要安排什麼活動，常是偏向「以教材教法為中心」，而非「以學生為中心」。 (五) 事例五：教室內之教學，「以教學進度為中心」多於「以學生為中心」過去幾年，筆者因為指導實習生、擔任校務評鑑委員或是參與教師專業發展活動的關係，常有機會到中小學入班觀課。在教學觀察時，我除了會使用學校事先準備的教學觀察表關注其觀察項目外，我也會記錄教學者安排了多少時間讓學生去討論、合作或實作。

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基於筆者過去入班教學觀察的經驗，很多宣稱重視教學較活化的老師，他們在教學過程中，確實會比單純採用講述教學法的班級提供學生有較多的時間去討論、合作或實作。然而，他們「以學生為中心」的比重仍不高。整個教學中，80% 以上的時間都是教師講、學生聽，更多的教室則是90%時間都是教師講述。在教學現場中，很多教師仍偏向「以教學進度中心」，而非「以學生為中心」。

四、實踐「以學生為中心」理念之建議

教育或教學，究竟要以何者為中心，涉及到教育哲學的議題。以教師為中心、以學生為中心、以學科知識為中心、或以教學進度為中心……？在臺灣當前的教育思潮中，「以學生為中心」的理念應該可廣被接受。只不過，從前述的五個事例中，可以發現：當此理念在與其他主題並存時，它常未獲得足夠的重視。也因此，在教育領域中，很多設計或活動仍未「以學生為中心」。

Kaput(2018)曾提出以下七項「學生為中心學習」（student-centered learning）的原則，這七項原則可做為教育人員檢核是否落實「以學生為中心教學」的參考。

(一) 正向的關係（positive relationships）：學生與成人或同儕擁有正向的關係，這些成人或同儕會關心他們、相信他們並對他們持有高期待。

(二) 關注孩子全面的需求（whole child needs）：能符合學生生理的、心理的、安全上的需求。

(三) 正向的認同感（positive identity）：學生可在培養其正向認同感及歸屬感的環境中學習。

(四) 學生擁有權（student ownership & agency）：學生可以自由地選擇追求自己的興趣，教師扮演引導者或促進者。 (五) 與真實世界連結（real-world relevant）：學生能解決真實世界的問題，同時發展出他們在真實世界會使用到的學習技能。 (六) 素養有進展（competency progression）：依據學生的需求提供支援，讓學生可以展現他們進步的情形。 (七) 無所不在的學習（anytime, anywhere）：學生可以在任何地方及地點進行學習。

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如果教育人員認同「以學生為中心」的理念，且願意去實踐它。針對本文提及的五項事例，筆者提出以下五項建議： (一) 將「以學生為中心」的理念、理論或實務納入師資職前教育及在職教師進修主題，除突顯其重要性外，也讓教育人員對此名詞所涉及的理念、內涵及方法有更清楚的瞭解，而非僅是知識性的概念或口號。 (二) 在教師專業發展之檢核重點中，將「以學生為中心」的概念顯著化或列入教學觀察的檢核重點或指標，更讓它成為教學觀察的焦點。 (三) 現職教師進行教育行動研究時，將學生的參與、感受及評價納入研究目的，在研究中不忘重視學生。 (四) 在教學活動設計中，能確實針對學習者的背景做分析，以設計更符合授課班級學生背景或特質的課程。 (五) 教師在教學中或教學後，自我檢視自己講述及讓學生參與討論、實作時間之分配與比例，以避免不知不覺地、百分之百地由教師講述。

五、結語

「以學生為中心」是很多教育學者、教育行政人員、學校教師倡導的理念或主張。然而，在實務上，不論是教師專業發展、教師行動研究、教學活動設計或教學實施，此理念或主張未被顯著突顯及實踐。本文藉由五項事例說明此理念或主張的實踐仍有不足，同時，提出五項建議，期許教育人員更加關注此議題，進而落實在教育現場中。 參考文獻

 Kaput, K (2018). Evidence for student-centered learning. ERIC Database, Number: ED581111

 Lee, E. & Hannafin, M. J. (2016). A design framework for enhancing eagagement in student-centered learning: own it, learn it, and share it. Educational