國立台中教育大學社會科教育學系
碩士論文
社區大學課程方案推動地方文化發展之研究
社區大學課程方案推動地方文化發展之研究
社區大學課程方案推動地方文化發展之研究
社區大學課程方案推動地方文化發展之研究─
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以
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以台中縣海線社區大學為例
台中縣海線社區大學為例
台中縣海線社區大學為例
台中縣海線社區大學為例
指導教授：賴苑玲博士
研 究 生：王上銘 撰
中華民國 九十五 年 六 月
摘
摘
摘
摘 要
要
要
要
本研究以台中縣海線社區大學為研究之個案，研究的主要目的為探討台中縣 海線社區大學成立至今的課程方案與地方文化推動間之關係，並對於台中縣海線 社區大學經歷承辦單位之轉換探討其辦學理念、課程方案規劃，以及社區大學課 程方案推動地方文化發展、課程方案與地方性團體的互動狀況進行分析，希望能 經由台中縣海線社區大學從成立至今的整體研究中，建構出社區大學課程方案推 動地方文化發展之關係。 而本研究採取質性研究之深度訪談法，針對社區大學課程方案之規劃者以及 非社區大學課程方案之規劃者兩部分作為分類族群，進行深度訪談之研究，並將 訪談所得之結果輔以文獻分析之資料，分別就(一)台中縣海線社區大學理念與課 程方案發展：台中縣海線社區大學新舊承辦單位辦學理念相同，但是課程方案執 行方式有所不同；(二)台中縣海線社區大學課程方案與地方文化之關係：台中縣 海線社區大學運用多樣化的課程方案，並且扮演著多元化的角色來推動地方文化 之發展；(三)台中縣海線社區大學課程方案與地方性團體之互動關係：社區大學 與地方性團體良性的互動關係，有助於課程方案推動地方文化之發展以及地方資 源之整合；(四)台中縣海線社區大學課程方案推動地方文化發展之成果以及未來 展望：目前台中縣海線社區大學課程方案推動地方文化發展已有部分成果展現， 未來台中縣海線社區大學應堅守其辦學的理想性，多規劃與開設有關地方性議題 之課程方案，為推動地方文化之發展繼續努力。以此四大部分歸結出本研究之研 究結論。 最後根據研究結論，本研究提出具體建議，以供台中縣海線社區大學規劃課 程方案發展以及後續研究之參考。Abstract
This case study examined a community university around a seaboard area in Taichung County. The main purpose of this study was to explore the relationship between established curriculum and the promotion of local culture. It also explored the belief that education and curriculum planning in the diversion of organizations are responsible for a community university existing around a seaboard area in Taichung County. Besides, the development that a community university boosts local culture as well as the interaction condition were analyzed. The holistic relation was constructed expectantly.
Qualitative research was used, especially through the method of in-depth interviews. This study proceeded from dividing planners into two categorized groups including planners community university programming and nonplanners community university programming. Based on the outcomes drawn from the study, literature analysis were added to assist this study. Results of this study included (1) the faith of community university around a seaboard area in Taichung County and the development of programming: both the new and old organizers of community university’s faith are the same, but the development of curriculum programming is different. (2) the relation between programming and local culture: the community university around a seaboard area in Taichung County improved the development of local culture by means of various curriculum programming. (3) the interaction between curriculum programming and local groups: the positive reciprocal relationship between the community university around a seaboard area in Taichung County and local groups will help the growth of local culture and integration of local resources. (4) the outcome and the perspective for future growth of the community university around a seaboard area in Taichung County improves local cultural: presently, the community university around a seaboard area in Taichung County advances local culture and the community university should stand for its ideal firmly in the future. The community
university around a seaboard area in Taichung County will be able to continue exerting itself to set the expansion into action by way of planning and offering the curriculum programming about local issues. This study mainly generalized conclusions from these four sections.
Finally, according to the conclusions, some concrete suggestions are drawn from this study to offer the community university around Taichung County seaboard area for future research in curriculum programming.
目
目
目
目 次
次
次
次
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
………1
第一節 研究背景與動機……… 1 第二節 研究目的與問題……… 3 第三節 名詞釋義……… 4 第四節 研究範圍及限制……… 7第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討………
文獻探討
………
………
……… 9
第一節 社區大學興起背景與理念……… 9 第二節 社區大學課程方案之理念與設計……… 23 第三節 地方文化之相關理論……… 38
第三章 研究設計
研究設計
研究設計與實施
研究設計
與實施
與實施
與實施………
………
……… 47
………
第一節 研究理念架構……… 47 第二節 研究方法……… 50 第三節 研究對象……… 51 第四節 研究工具……… 52 第五節 研究實施……… 54 第六節 資料處理與分析……… 56 第七節 研究信效度與倫理……… 57第四章 研究結果
研究結果
研究結果與討論
研究結果
與討論
與討論
與討論………
………
……… 61
………
第一節 台中縣海線社區大學理念與課程方案之發展……… 61第二節 台中縣海線社區大學課程方案與地方文化間之關係……… 79 第三節 台中縣海線社區大學課程方案與地方性團體間之關係………… 96 第四節 台中縣海線社區大學課程方案推動地方文化發展之成果 與未來展望 ……… 106
第五章 結論與建議
結論與建議
結論與建議 ………
結論與建議
………
……… 117
………
第一節 結論 ……… 117 第二節 建議 ……… 122參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻……… 127
附
附
附
附 錄
錄
錄……… 137
錄
附錄一 訪談問題及訪談大綱 ……… 137 附錄二 逐字稿編碼方式 ……… 141 附錄三 台中縣海線社區大學人本時期之課程分析 ……… 145 附錄四 台中縣海線社區大學弘光時期之課程分析 ……… 162 附錄五 台中縣海線社區大學活動列表 ……… 195表
表
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表 次
次
次
次
表 2-2-1 傳統教育學與成人教育學課程方案設計之比較……… 26 表 2-2-2 Houle 教育設計情境的分類……… 29 表 2-3-1 社會學之文化意涵表……… 39 表 2-3-2 人類學之文化意涵表……… 40 表 2-3-3 地方文化之意涵表……… 42 表 3-3-1 社區大學課程方案之規劃者受訪對象之基本資料……… 52 表 3-3-2 非社區大學課程方案之規劃者受訪對象之基本資料……… 52 表 4-1-1 海線社區大學新舊承辦單位辦學理念與課程方案發展之比較 …… 78圖
圖
圖
圖 次
次
次
次
圖 2-2-1 Houle 的課程設計模式……… 30 圖 2-2-2 成人教育方案發展系統模式圖……… 32 圖 2-2-3 社區大學課程方案理念規劃架構圖……… 36 圖 2-3-1 地方文化發展分析架構……… 45 圖 3-1-1 研究理念架構……… 49 圖 3-5-1 研究實施程序……… 55第一章
第一章
第一章
第一章 緒
緒
緒
緒 論
論
論
論
本研究旨在針對台中縣海線社區大學課程方案轉變歷程與課程方案推動地 方文化發展之情況進行探討，將從台中縣海線社區大學的設立理念、課程方案規 劃、課程實施的現況、面對的困境與未來的發展等方面進行分析。本章共分成四 節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與問題；第三節名詞釋義；第四節 研究的範圍與限制。茲分別說明如下： 第一節 第一節第一節 第一節 研究背景研究背景研究背景與研究背景與與動機與動機動機 動機 台灣地區自從 1998 年成立第一所「文山社區大學」到目前為止，全省包含 社區大學各分校以及原住民社區大學，共有八十六所的社區大學(社團法人社區大 學全國促進會，2006)。在這短短的七年時間，會有這麼多的社區大學相繼成立， 除了有更多政府單位與民間團體的策劃推動之外，也因應著「終身學習」時代的 來臨，更多的民眾認同「活到老，學到老」的觀念。透過反覆的共讀、思辨、討 論過程，規劃出具體的實踐行動，社區大學、社區及在地居民相結合，最終願景 在建立一個能夠提昇公民素養、創造台灣新文化的「公民社會」。 全面設立社區大學，是目前縣市政府層級以極少人力物力便能積極推展的工 作，目的不只為了要提供人民終身學習的機會，更進一步藉由討論知識、經營社 團及技藝交流，活化台灣社會(黃武雄，1998)。社區大學的設立就是從這些角度 來出發，為「推動終身學習，建立公民社會」而努力。全省現今八十多所的社區 大學，分別由不同的團體單位所設立，根據每個社區大學的創辦理念的不同，所 呈現出來的社區大學的風格與特色也隨之改變，而社區大學的設置運動，雖然同 時具備了教育改革、社會運動、社區總體營造以及地方文史工作運動等多方面向，但是所有的運動都指向一個核心概念「社區」(陳定銘，2002)。社區大學得 以透過課程方案的規劃、公共論壇的營造、學員社團的運作，讓社區大學成為當 地社區的一個資源，以及公共政策的策源地。社區大學所扮演的角色可以是多元 的，在地方有特殊事件發生時，可以作為協助地方發聲的一個管道；而另一方面， 社區大學對在地文化傳統，例如：苗栗的客家文化、台南的古城文化、台東的南 島文化…等，可以配合課程的規劃設計，而轉化成為各社區大學的特色，藉由社 區大學場域逐漸發展茁壯，在全球化下的台灣，才得以走出不被淹沒的道路(李重 志，2000)。 選擇以台中縣海線社區大學來探討社區大學課程方案推動地方文化發展的 研究，最主要的因素是研究者本身對社區大學課程的規劃與開設有著濃厚之興 趣。其次研究者雖然在大學以及在社區大學的工作期間一直居住於台中縣海線地 區，但是對於台中縣海線地區的地方性文化仍缺乏更深入的了解，而整個台中縣 海線地區有八個鄉鎮隸屬於台中縣海線地區，相較於都會區學員集中的社區大學 來說，台中縣海線地區的招生對象分佈，可說幅員相當地廣闊。而自 2000 年 9 月台中縣海線地區成立海線社區公民大學之後，課程方案的規劃如何兼顧幅員遼 闊的海線地區民眾之需求，以及如何兼顧社區大學理念所強調的在地性特色，這 種種問題構成了研究者想要針對台中縣海線社區大學，有更進一步探討之興趣。 再則雖然以社區大學為研究對象的論文，已有不少的研究成果呈現，例如：以台 北縣市社區大學為研究對象的研究者有周聖心(2005)、陳明昌(2005)、黃姿霓 (2004)、楊紫苑(2004)、郭明生(2004)、陳順成(2003)、黃贇瑾(2003)、林麒棟(2002)、 吳仁鴻(2002)、楊雅湘(2002)、陳翠娥(2001)、郭殊妍(2001)、黃鈺樺(2001)、張良 蕙(2001)、彭靜婷(2000)、朱森村(1999)…等，尤以台北市文山社區大學為研究對 象者最多；以嘉義、台南以及高雄地區社區大學為研究對象者有林家宏(2004)、 魏銀河(2003)、陳順成(2003)、余宗翰(2003)、謝玉柳(2003)、李維真(2001)、林金
本禎(2005)以台中市社區大學、王端宜(2003)則針對員林社區大學進行研究；而曹 議鐸(2005)、楊紫苑(2004)、盧葦洋(2004)則以宜蘭社區大學為研究對象；另有黃 宏田(2004)針對十個社區大學的個案進行社區大學策略性行銷之研究，這十個個 案均未涉及台中縣海線社區大學的研究。綜上所述，以社區大學為研究對象的論 文眾多，但是卻沒有研究者以台中縣海線社區大學作為研究之個案。因此，台中 縣海線社區大學在尚無學者研究的前例之下，有其值得去研究討論之處，而研究 者也期望藉由此一研究主題的探討，對社區大學課程方案連結地方文化、整合地 方性資源的規劃與推動，有更多的認識與關注。 第二節 第二節第二節 第二節 研究目的研究目的研究目的與問題研究目的與問題與問題 與問題 台中縣海線社區大學於 2000 年 9 月在台中縣梧棲鎮與清水鎮成立，先後經 歷了財團法人人本教育文教基金會與弘光科技大學的承辦，而在台中縣海線社區 大學成立之前，台中縣的海線地區就有清水鎮的牛罵頭文化協進會、梧棲鎮的梧 棲藝文協會…等地方性團體在地方文化的推動與落實上已有一定成果的累積，所 以當台中縣海線社區大學成立之後，社區大學與地方性團體間的互動關係以及彼 此間的認知態度，是否對於台中縣海線社區大學的課程方案推動地方文化的發展 產生影響，確實有其值得探討與分析之處，並且台中縣海線社區大學經過了前後 二個承辦單位，在其理念推展與課程開設上有何差異與特色，以及課程方案的設 計如何去推動當地的地方文化，都是本研究所欲分析與探討的內容，基於上述本 研究的目的有以下幾點： 一、探討台中縣海線社區大學在承辦單位轉變後，設立理念以及課程方案產生之 變化。 二、分析台中縣海線社區大學課程的開設對於當地民眾的意義，以及課程方案對 當地民眾的地方文化意識之影響。
三、由「社區大學課程方案規劃者」與「當地地方性團體」兩者間不同角度，探 討台中縣海線社區大學課程方案的設計，對於地方文化的推動與落實之發展 情況。 四、探討「社區大學課程方案規劃者」與「當地地方性團體」兩者間之互動關係， 對於台中縣海線社區大學課程方案推動地方文化發展之影響。 五、根據分析研究，提供具體的建議，作為台中縣海線社區大學未來規劃與發展 課程方案之參考。 根據上述研究目的，本研究提出下列五點的研究問題： 一、歷經不同承辦單位的轉換之後，台中縣海線社區大學之設立理念以及課程方 案之規劃理念是否有所差異？ 二、台中縣海線社區大學課程方案的開設，對於當地民眾的地方文化意識之強 化，有何具體的作用與貢獻？ 三、從「社區大學課程方案規劃者」與「當地地方性團體」兩者間不同角度，來 探討兩者對於台中縣海線社區大學課程方案推動地方文化意識之期望為 何？其中兩者間的差異性何在？ 四、由「社區大學課程方案規劃者」與「當地地方性團體」兩者間之互動關係， 來探討其互動關係對於台中縣海線社區大學課程方案之規劃設計，以及課程 方案推動地方文化之發展有何影響？ 五、台中縣海線社區大學課程方案對於地方文化的推動與落實之發展情況為何？ 以及其課程方案未來的規劃與發展方向為何？ 第三節 第三節 第三節 第三節 名詞名詞名詞名詞釋義釋義釋義 釋義
《終身學習法》第 3 條指出社區大學是指在正規教育體制外，由直轄市、縣 (市)主管機關自行或委託辦理，提供社區居民終身學習活動之教育機構。 黃武雄(1999a)亦指出社區大學兼具普遍性公民大學與區域性的社區大學的 雙重性質，也兼顧正式大學高等教育內涵與非正式教育的學習需求。是屬於平民 大眾的高等教育場域，其內容含有社區終身學習的觀念，培育現代公民，積極參 與社區公共事務，形成公民社會，重建一個新的社會、新的文化、新的社區，為 其設立之主要宗旨。本研究即以上述說明作為社區大學的定義。 二、課程方案 歐用生(1993)指出課程是指學校提供的學科，或這些學科所欲達成之讀、寫、 算等知識與技能的目標，也就是具體化於課程標準、教學指引、教科書或學校教 育目標、學校規則之內的內容。 Long(1983)認為方案(program)具有四項特質：(一)是一種教育活動；(二)具有 次序性與連續性；(三)是多個教育活動的集合；(四)具有教育目標。國內學者李瑛 (1989)認為成人教育領域較缺乏組織，多由非正式教育機構來辦理無學位、無學 分的短期學習活動，且學生有選擇自己想學習的事物，這些學習活動是根據學習 者的需求而設計的，彈性較大，而結構性較弱。因此，方案比課程具有彈性，且 涵蓋範圍較廣，多使用在高等教育機構或非正規教育中，而課程多使用在正規教 育中(魏惠娟，1997)。 根據上述學者的論點，本研究所指的「課程方案」即綜合了正規教育體系的 課程規劃以及成人教育或是非正規教育體系中的方案設計，將課程與活動的發展 合稱為「課程方案」，係指由社區大學的理念發展出的課程設計、教學目標、教 學計畫以及教學管理、評鑑以及公共論壇…等等的學習活動。 三、地方文化 張巧芳(2002)對「地方文化」的界定：「地方是一個特定空間單位，歷史性的
生活團體作用其中，為了生活而創造出許多的產物，包括生活存在必須使用的物 質工具文明，人際關係的準則規範、表達內在情操的各種文學、藝術作品，是人 類表現其創造力的歷程與結果的整體。因此，生活團體中的成員，對於地方常有 深厚的感情並受其影響，而由地方所展現的文化特質，就是『地方文化』。」 余清鋒(2003)也指出「地方文化」，指的是「在一個特定的空間中，經歷一段 時間文化力量的作用以及居民情感投注其間，所產生許多與其他地方不同的文 化、活動、產物等展現出來的文化特質，即是地方文化。」 綜上所述，地方文化所指的就是，「一個特定空間中，居民經由歷史、文化 等因素對此特定空間投入情感，並產生認同，以展現出與其他地方不同的文化、 活動、產業等文化特質與生活經驗。」，而本研究即以此富有鮮明的地域性特有 文化進行探討，其與社區大學課程方案之間的關係，並探討社區大學推動地方文 化的現狀與影響。 四、地方性團體 本研究所指的地方性團體，亦稱為民間團體(Private sector)或是非政府組織 (non-governmental organization)，而民間團體是一個相對於公共團體(public sector) 的名詞，其功能與運作皆不同於一般的行政部門，學者 Jean Meynnud 曾定義民間 團體是由具有共同利益的一群人；國內學者廖榮利則定義民間團體是指具有共同 利益、興趣、信仰、籍貫或姓氏等特定的社群，為了滿足共同的需要解決共同的 問題，而依法組成的團體。是集合對某事物有共同興趣的一群人，基於共同的理 念與目標，相互合作，為實現共同理念而結合的社會團體(元庚鮮，1998；吳幸蓉， 1996)。 由上述之定義可知，台灣的民間團體眾多，包含了各類型的文史工作室、協
以及關心於地方文化議題的民間團體，總稱為「地方性團體」，將以此作為研究 論文採樣對象選取之依據。 第四節 第四節第四節 第四節 研究範圍及限制研究範圍及限制研究範圍及限制 研究範圍及限制 壹、研究範圍 一、研究主題 本研究著重在台中縣海線社區大學課程方案與地方性文化間的結合與推動 之關係，其次對於台中縣海線社區大學成立之理念、課程發展之歷程，從過去、 現在與未來三個面向經由文獻分析與深度訪談方式進行分析探討。因此，期望透 過台中縣海線社區大學的研究結果，對於社區大學課程方案推動地方文化的發展 提供建議，以供其他社區大學或承辦單位作為未來規劃課程方案之參考。 二、研究對象 目前社區大學的數量每年都有所增加，而承辦的單位以及各社區大學的發展 與規劃更是迥然不同，而很多富有地方性色彩的社區大學更是相繼成立，但是因 為研究者在時間、人力、財力上皆有所限制，無法對全台眾多的社區大學進行深 入的研究，僅以台中縣海線社區大學進行單一個案研究之對象。 三、研究內容 本研究內容係探討台中縣海線社區大學課程方案與地方文化之間的結合關 係，並進而從歷年的開設課程中研究社區大學課程如何去推動與發展地方性文化 的變遷過程，包括台中縣海線社區大學開課的方案、開課的目的、學員反應、課 程教學所帶來的成效，以及地方性團體對於課程方案之期望……等部分進行研 究。
貳、研究限制 一、研究方法的限制 本研究的研究方法有文獻分析、深度訪談等。在各研究法之使用上，因受限 於研究者時間的限制，並無法對整個研究進行最周延的研究，不論在文獻分析、 深度訪談的部分都有可能會疏漏之處。 而深度訪談的研究方法是本研究所著重的部分，但因為深度訪談法在研究進 行時，難免會加入研究者的主觀意識在其中，對於研究結果的詮釋恐會有所偏 漏，而影響到研究結果之呈現。 二、研究結果的限制 本研究僅針對台中縣海線社區大學進行深入的研究，所以研究的結果只是台 中縣海線社區大學單一研究個案結果之呈現，研究的結果並無法推論到全台灣所 有社區大學，此為本研究結果之限制。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
為了使論文的論點有所依據，本章研究探討係先針對社區大學理念，其次為 社區大學課程方案，最後再進行地方文化之探討，以其提供的理論觀點與論述， 能使研究者對本論文的主題有充分的了解與釐清。本章第一節為社區大學興起背 景與理念；第二節則針對社區大學課程方案之理念與設計規劃進行探討；第三節 是為地方文化之相關研究。茲分別論述說明如下： 第一節 第一節 第一節 第一節 社區大學社區大學社區大學社區大學興起背景與興起背景與興起背景與理念興起背景與理念理念理念 本節主要在探討社區大學興起背景、理念及社區與教育之關係意涵三部分。 以下即針對此三部分別論述如下： 壹、社區大學興起的背景 台灣歷經半世紀的戒嚴，教育的體制一直是被禁錮的，使得人民在學習上沒 有自由，民間的力量一直無法伸展出來，形成了台灣民間社會力一直處於萎縮的 狀態。在解嚴之後，台灣受箝制的思想獲得解放，政治的統治力量鬆動，進而使 得各種的社會改革運動增加了可行性，例如政治、經濟、文化、教育、科技皆朝 多元的方向發展，而民間力量也因此萌芽發展，成為社會上不可忽視的力量。在 此社會多元的變遷下，民間教育改革團體意識到台灣教育的問題，激起了教育改 革的呼聲，並尋找台灣教育問題的核心。從 1984 年迄今，民間推動教育改革的 組織紛紛出現，包括『振鐸學會』(1984)、『教師人權促進會』(1987)、『人本教育 文教基金會』(1988)、『主婦聯盟』(1988)、『大學教育改革促進會』(1990)、『基 層教師真實教育連線』(1993)等，蔚為一股改革僵化教育體制的強大動力(郭殊妍，2001；薛曉華，1996)。 在過去教育資源缺乏，能夠上大學獲得知識的只有社會上少數的菁英階級， 而有心向學的民眾，卻因此被排拒於外；然而知識的學習，不應被侷限於正規之 高等教育的範疇裡，亦需能符合民眾的需求。當四一 0 教育改革運動的訴求向社 會公開提出後，民間自主自發的力量便快速形成，藉由這股自發自主的民間力 量，以多樣活潑的新面貌展現在台灣的教育範疇中。透過教育根本的改造，消除 升學主義、文憑主義的束縛，與集體管理的恐懼，喚起全民對教育的覺醒，共同 匯成民間力量，創造出現代教育的環境，發展人性化的教育制度，以多樣化的新 面貌展現出台灣教育的生命力，希望透過民間所發起由下而上(buttom-up)的方式 對台灣的教育進行根本改造(林麒棟，2002；黃宏田，2004)。社區大學即是在這 樣的時代背景下興起與產生。 回顧社區大學興起的因素，黃富順(2002)指出可由幾個面向來探討，(一)教育 改革運動的激發；(二)社區總體營造之運動的推波助瀾；(三)終身學習理念的興 起。而從 1984 年開始出現的民間教育改革地力量，即是社區大學成形很重要的 因素，隨著時代演進以及政府政策的推動，社區總體營造運動與終身學習的理念 也構成了加速社區大學形成的背景因素之一。 從社區大學的發展脈絡來看，設立社區大學的構想，源自於 1994 年台大數 學系黃武雄的倡議推動，藉由終身學習的概念，建立新的成人學習模式，以培育 現代公民為目標，催生公民社會建立，重建一個新的社會、新的文化。以知識解 放作為切入點，提供更多居民就近學習的管道，以加深對現代社會的認識、提昇 其參與公共事務的能力，成為有自主判斷力的現代公民。1998 年 9 月在台北市政 府教育局的經費支持及木柵國中的協助下，成立了台灣的一所社區大學─台北文 山社區大學，此開端也奠定了之後各地相繼成立社區大學的基礎(林麒棟，2002； 黃宏田，2004；顧忠華，2001)。
而非「套裝知識」的型態傳遞，發展多元的學習機會，使不同空間下的個體和集 體經驗相互碰撞，提供主動延伸自身經驗的機會，打開個人經驗世界，提昇個人 週遭問題與環境分析思考的能力，以共同建構社會秩序的基礎。從社會改革而 言，提供一個開放學習場域，透過公共議題的對話與思辯，進而喚醒社區居民的 意識，與培養參與公共事務的能力，在實踐中面對社區問題並解決社區問題(林麒 棟，2002；黃宏田，2004)。 顧忠華(2000)認為社區大學作為民間的一種成人教育或高等教育機構，是台 灣社會運動中非常重要的里程碑。社區大學是台灣民間教育改革運動所創造的一 套辦學模式，它結合了高等教育、公民教育、成人教育、社區教育和繼續教育等 類型，打破彼此的界線，鎔鑄出自己的特色。而張德永(2001)則指出社區大學是 兼具高等教育和成人終身學習之特性的社區型教育機構，其具有兩大特性： 一、社區大學兼具高等教育和成人終身學習機構兩種教育制度的特性，既可 滿足民眾高等教育的需求，也能夠發揮成人終身學習的功能。 二、社區大學是一種「社區型」的教育機構，作為社區型的組織，社區大學 是基於地方需要和公共事務參與的理想所設置，一切必須以社區自發的力量為基 礎，以社區的永續發展為目標。 簡言之，社區大學是主張將學術從象牙塔中解放出來，與地方社區結合，成 為社區民眾便捷的學習管道，而另一方面，社區大學也希望，透過與社區事務的 緊密連結，培養民眾關懷自身居住的社區，並有共同解決社區問題的能力，促進 社區的生活品質、建構民眾的公民意識，進而能建構公民社會，甚至能影響到整 體國家社會的改革。 貳、社區大學之理念探討 社區大學在這樣的教育改革反省中被提出，而社區大學在肩負教育改革與社 會改革的使命背景下，於台灣各縣市設置，目前已有八十多所的社區大學。在這 七年多的時間，會有這麼多的社區大學相繼成立，除了有更多政府單位與民間團
體的策劃推動之外，其主要是社區大學的理念與正規教育的理念不同，社區大學 是針對社區的特性與文化，規劃出適合民眾的課程，是貼近民眾生活的課程。 黃武雄因長期投入民間教育改革運動，對於台灣的文化教育有所省思，認為 台灣要真正邁向真正的民主與達到公民社會的理想，需要重建台灣社會的運動， 以引起台灣人民對教育、社會、政治、文化的重視。因此，他提出社區大學社區 大學的五點理念(黃武雄，1999b)： 一 一 一 一、、、打開公共領域、打開公共領域打開公共領域打開公共領域，，，，發展民脈發展民脈發展民脈發展民脈 社區大學重視社團活動課程，以發展人的公共領域。藉由公共事務的參與， 去面對當前社會的問題，引發人的社會關懷，也提供人進行思考與討論的具體素 材。 二 二 二 二、、、進行社會內在反省、進行社會內在反省進行社會內在反省進行社會內在反省，，，培養批判思考能力，培養批判思考能力培養批判思考能力培養批判思考能力 社區大學的學術性課程，使學員以較寬廣且較深刻的觀點去看待世界，才不 至於使人對世界的認識，流於狹窄與表象。並發展人的批判思考，以期學員在面 對社會上千變萬化的問題時，可以提昇自己看問題、想問題的層面。 三 三 三 三、、、以學員為主體、以學員為主體以學員為主體以學員為主體，，，，協同經營社區大學協同經營社區大學協同經營社區大學協同經營社區大學 一般學校之運作或授課，皆由行政人員及教師主導，學員常處於被動。而社 區大學的學員不僅可以是意見的發聲者，亦可以參與學校的行政事務，也使學習 者賦有學習者的主動性，增進學習者的學習效果。 四 四 四 四、、、緊抓成人學習的特點、緊抓成人學習的特點緊抓成人學習的特點緊抓成人學習的特點，，，，著重由問題出發討論著重由問題出發討論著重由問題出發討論著重由問題出發討論 一般的成人在面對問題時多以自身的經驗來出發，而社區大學即抓住成人學 習特點，延續成人大眾的長處，藉由社區大學設置，可以使民眾在接觸現代知識 的過程中，能夠主動參與四周世界的形成，以拓廣視野，建立世界觀，並共同解
五 五 五 五、、、藉生活藝能課程充實生活內容、藉生活藝能課程充實生活內容藉生活藝能課程充實生活內容藉生活藝能課程充實生活內容，，，，重建私領域的價值觀重建私領域的價值觀重建私領域的價值觀 重建私領域的價值觀 社區大學除了學術與社團活動課程之外，學員尚須修習生活藝能課程。生活 藝能課程一方面是為了充實社區居民的生活內容，滿足學習生活的需求，另一面 則在於健全人的私領域。 而蔡傳暉(2000)論及社區大學的推動設立之意義在創造一個成人學習的新視 野，以培育現代公民，養成參與公共事務的能力為主要目標，進而形成公民社會。 因此，在其主張中，社區大學課程規劃係以現代公民養成教育為主，而非學術精 英教育；著重通識性能力培育，而非職業技能訓練；著重公共議題探討，與社會 生活緊密連結，除了呼應黃武雄的三種課程目標外，另外述及社區大學對於社區 的重要性在於： 一 一 一 一、、、活化社會網絡、活化社會網絡活化社會網絡活化社會網絡 社區大學的發展必須朝向人與人，以及群體與群體的結合模式。例如：結合 社團組織的力量，包括地方性團體(如：各社區發展協會)及以普遍性議題為主的 非地區性團體(如：各公益團體或社運團體)，而成為這兩類社團共同交流的園地。 同時，社區大學也成為一般民眾與地方性團體與非地區性的公益團體或社運團 體，共同交流成長的公共領域。據此，可活化社會網絡、釋放社會力、促進公共 參與，進而促成公民社會的形成。 二 二 二 二、、、凝聚改革力量、凝聚改革力量凝聚改革力量凝聚改革力量 社區大學以通識性能力培育為主的課程，需要大量文史、社會科學背景之專 業人才，如此將有助於扭轉重科技輕人文的社會發展，吸納具反省批判能力的人 才，使其成為台灣社會改造的中堅力量。其次，藉由在各地方創辦社區大學，促 成大規模的人才回鄉運動，進而達到城鄉無差距的發展。 三 三 三 三、、、開展公共領域、開展公共領域開展公共領域開展公共領域 審視台灣的社會發展中缺乏成熟的公共領域，傳統私領域的文化主導一切，
在此種情況之下，社區大學可以扮演社區公共論壇的角色，任何公共議題，從區 域性的特殊議題到全國性的普遍議題，都可以成為課程的內容、社團關心的焦 點，也可以成為課堂內外探討論辯的議題。 在施玉娟(2002)碩士論文中，根據之前學者做的研究進行了社區大學的理念 歸納，將社區大學的理念分為下列五點： 一、展開公領域，發展民脈。 二、重塑生活型態，引領社會價值。 三、進行社會內在反省，培養批判思考能力。 四、解放知識，重構經驗知識。 五、結合教育改革與社會改革，提升台灣整體文化。 而陳定銘(2002)在其博士論文也針對社區大學的理念提出其個人見解，將社 區大學的理念分成下列五點： 一、社區大學不會對平民大眾學習的可能性預設成見，阻斷其學習的機會。 二、社區大學永遠敞開大門，沒有任何門檻限制。 三、社區大學的學員才是教育的主體，教師只是學習的輔助者。 四、社區大學屬於社區居民、社區組織與民間社團，而這些人與團體才是社 區大學的主導力量。 五、社區公共事務乃至台灣社會問題，都是社區大學課程內容。 綜合上述所言，社區大學的理念可以歸為「知識解放」與「公民社會」兩大 目標(陳定銘，2002)。在知識解放的部分，社區大學以學員的學習為主體，重構 了學員的經驗知識，而非追求傳統學院的教學方式，由學員與教師共同完成知識 經驗的交流；而在建構公民社會部分，社區大學強調展開公領域，著重公共事務
參、社區與教育之關係意涵 一、社區之意涵 對於社區(Community)一詞，學者的定義與見解各有不同，而就國內外學者 的說法，可以分述如下： 徐震(1980)指出社區係指居住在某一特定地區的一群人，或這一群人生活所 在的地區，且具有共同經濟利益或共同傳統文化，會有認同這個地區或共享這地 區的資源。又可以用三種概念來說明：(一)地域的觀念，社區為地理界限的人口 集團；(二)體系的概念，社區是互相關連的社會體系；(三)行動的概念，社區是基 層自治的行動單位。 蔡進宏(1985)認為社區的定義眾說紛紜，綜合各家說法可以扼要闡述其含 意，在一定地理區域內的人及其社會性活動及現象的總稱，社區是社會實體的一 種類型，而社區的概念應要包含三個要素：(一)一群人；(二)一定的地理範圍；(三) 人的社會性，包含社會意識、關係及活動的總稱。 林品章(1997)說明「社區」一詞，源自英文的「community」，故中譯為社區 或共同生活體。「社區」的感覺比較靜態意義，「共同生活體」比較具有動態意義。 就西方文化本質思考，應是要具備動態的意義，所以談到社區不可只用靜態居住 空間說明，而是要看成動的實體或是有生命的有機體。 張瑞昇(2003)則說明社區廣義的解釋是指城鄉中的人群因相同的社會文化背 景或生活利益上的共享關係，而居住在同一特定範圍內的地區。故基本上都市是 一個大社區，但為了發揮都市居住、工作、休閒的功能，故將土地細分，就成為 一個有機的都市，都市因機能取向，界定社區時範圍為鄰里為原則。 而國外學者 Clark(1987)提出，社區的概念包含五個要素：社區是一群人、社 區是一個地區、社區是共享的活動、社區是緊密結合的關係、社區是一種情感的 交流。另有學者 Jarvis(1990)認為，社區應該包括五種基本的意義：(一)一群居住
在一起或工作在一起的人；(二)居住地理區域的存在；(三)在居住的區域中，有互 動的情形；(四)在教育機構外實施教育活動；(五)對居民的生活、工作有理想的安 排。Galbraith(1990)也認為社區係實施正規、非正規與非正式成人教育的自然場 所，是終身教育的基礎所在。這樣的自然場所，不僅是指地理範圍而已，同時也 具有文化上的意義存在。 綜合上述，可知學者對於社區之定義雖然擁有不同的觀點，也有一些歧異的 說法，但一般而言，社區就是一個地理區域有一群人居住於此地，而這一群人在 該地建立社會聯繫的關係，成為一個自治團體，也發展出該地的文化特色，亦認 同那一群人所居住的區域，這就是社區。而社區是有機的，因居民的生活而有不 同的展現方式，所以社區是一個有機體，社區範圍的界定，首先要認同當地，且 其範圍以鄰里為原則。因為社區是有機的生活共同體，所以社區就有賴居民來營 造。 二、社區教育 「社區教育」就其字面上的意義，它是社區與教育的結合，涉及到教育工作 者與其「顧客群」(constituency)之間，更開放、更參與和更民主的關係，強調互 惠、合夥、凝聚，而非父權主義或操縱。在行動上，社區教育是一種服務的協調、 家庭─學校的連結、機構間的合作，甚至是課程的滲透(permeation) (邱天助， 1994；楊智穎，2001；Martin,1987)。而欲瞭解社區教育可以將其分成社區教育的 內涵與社區教育的模式兩部分來探討。 (一)社區教育之內涵
著開放更多的教育設施，提供更多的教育機會與服務，以改進社區生活的品質。 另有學者 Martin(1987)也曾指出社區教育的基本性質有： 1.社區教育是提供教育機會給每一個人，以便達成更充實、更有益的生活。 2.社區教育是修正現存的教育系統，以益於一些不利者或被剝奪者。 3.社區教育是社會上一些弱勢者的凝聚引動，使他們能分析情境，並達成政 治的改變。 國內學者陳麗雲、黃錦賓(1994)則認為社區教育主要可區分成三大範疇： 1.知識/思想範疇：社區教育在知識與思想範疇具有下列四項內涵： (1)對於社區生活或共同問題的知識與資料的掌握。 (2)能理解資料的相互關係，以及批判分析的能力。 (3)有能力去引申與推理。 (4)具備分析與批判能力，並且能夠提出創新的概念與建議。 2.行為/技能範疇：社區教育使民眾獲得解決社區問題的能力，包括了下列五 項內涵： (1)與社區民眾溝通的技巧。 (2)善於表達對他人的關懷與愛心。 (3)懂得行政參與會議的技巧。 (4)擁有社區行動與群眾動員的能力。 (5)具備談判、遊說、公共關係以及與大眾傳媒合作的能力。 3.感情/價值範疇：社區教育凝聚民眾的社區意識，包含了有三項特質： (1)社區認同感。 (2)關心社區公共事務。 (3)建立社區良好的感情聯繫。 而國內學者(李維真，2001；林振春，1999；洪秀容，1989)根據其他眾多學 者的說法，整理出了社區教育主要的內涵：
1.社區教育是一種促進終身教育理念的實踐過程。 2.社區教育的目的強調以國家整體發展為目標。 3.社區教育強調非正式與非正規的教育活動。 4.社區教育強調以服務弱小族群或教育不利的地區為主。 5.社區教育強調社區學校形式以及學校和社區資源的專業整合。 綜合上述之說法，社區不僅是居民共同生活的場所，也是居民可以互相扶 持，彼此關心的地方，而社區民眾為了解決共同問題，願意對社區的公共事務盡 其心力，就會產生社區意識。對學習者而言，社區教育是人人平等的教育，對弱 勢族群提供補償性功能；對課程而言，可依所處社區背景，結合當地資源與特色， 提供表現當地文化的獨特課程；就目的而言，即是透過教育手段喚醒民眾的社區 意識，進而使民眾具備參與社區公共事務的能力與熱誠，以求個人與社區發展， 邁向學習社會(李維真 2001；陳定銘，2002)。因此，要型塑社區的民眾擁有社區 意識，無非就要依靠著社區教育的力量，透過社區教育用其正規與非正規、有形 或無形、具體或廣泛的學習活動，引導民眾具有人文素養，懂得生活，有能力、 有意願參與社區的公共事務，讓社區民眾知道自己也能為居住社區之發展貢獻己 力。 (二)社區教育的模式 社區教育的模式因應各地的風俗民情和社會現實而呈現出了不同的觀點，美 國學者 Brookfield(1984)將社區教育分成了三種模式：
1.適應民眾需求而辦理的社區教育適應民眾需求而辦理的社區教育適應民眾需求而辦理的社區教育(Adult education for the community) 適應民眾需求而辦理的社區教育 此類型的社區教育模式，依據對當地居民所做的需求評估而提供教育活動。 社區教育者的主要任務在根據當地居民的感覺性需求和表現性需求來設計活 動，教育者本身是價值中立的，但是事實上由於人力與物力的限制，無法完全依
(1)社區教育活動基於民眾的需求與意願而設計。
(2)社區教育者居於中立角色，其任務在依居民需求來提供活動。 (3)學習者具有高度的「消費者中心取向」。
2.以社區為學習資源的社區教育以社區為學習資源的社區教育以社區為學習資源的社區教育(Adult education in the community) 以社區為學習資源的社區教育
此類型的社區教育模式，以社區作為學習的實驗室或學習的資源，也就是利 用學校作為個人和社區發展，或以社區作為教學的資源(林振春，1999)。此類型 的社區教育模式的特點如下(洪秀容，1989)： (1)社區本身便是一個教育實驗室和學習資源。 (2)社區教育者扮演「資源人士」的角色，提供專業知識去協助社區的學習 活動。 (3)學習者自行決定學習目標和學習策略。
3.為社區發展而開辦的社區教育為社區發展而開辦的社區教育為社區發展而開辦的社區教育(Adult education of the community) 為社區發展而開辦的社區教育
這是基於引導社區發展而開辦的學習活動，透過教育者的判斷來開設對社區 有益的學習活動，而非基於社區民眾的需求。社區教育者認為社區具有傳遞價 值、技能和知識給民眾的責任，透過這種功能的發揮，可將社區引導向一個高品 質的境界(林振春，1999)。而此類型的社區教育模式具有下面特點(洪秀容，1989)： (1)社區教育活動不僅依居民需求，更受教育者的信念來決定其教學內容。 (2)社區教育者依規範性需求來引導活動內容的發展。 (3)學習者被鼓勵或說服來參加社區教育活動。 而英國學者 Martin(1987)曾針對英國二十世紀以來社區教育的發展和演進， 提出社區教育的三種理論模式，三種理論模式如下(杜麗文，1994；林振春，2002； 曹建文，2001)： 1.廣泛模式廣泛模式廣泛模式(universal model) 廣泛模式 最初是由 Henry Morris 於 1973 年在英國的劍橋郡所提倡的，以中學為基礎
的鄉村學院、社區學院運動。廣泛模式主要精神認定社區居民是同質性且有共同 利益的，同時主張社區資源應廣泛且毫無選擇性的供給所有的人，滿足社區居民 多元需求，並以現有中等學校及社區學院為依據，建立一個整合教育、社會、文 化、休閒活動的新機構以支持、充實鄉村學習及社區再造。至於此模式的社區教 育組織，則是由上而下專業領導式的機構，以正式的計畫回應社區居民的需求。 2.改革模式改革模式改革模式(reformist model) 改革模式 改革模式源於 1967 年英國中央教育委員會提出普勞敦報告書(plowden report) 強調透過教育優先區(educational priority area)的政策措施，將資源選擇性的提供 給教育不利地區的民眾或族群。就教育資源而言，改革模式仍屬由上而下的供給 方式；就社區組織方式而言，則強調家庭與學校的聯繫，重視家長與親師合作， 居民自助，進而使家長、社區民眾透過成人教育的過程來關心參與社區事務。
3.激進模式激進模式激進模式(radical model) 激進模式
最初是由 1960 年代末至 1970 年代初的社區發展方案(Home Office Sponsored Community Development Projects)所進行的成人教育與社區發展的革新工作。此模 式認為社會與社區的界線是衝突的，在欲打破社會階級結構、不平等、無力感的 前提之下，進行以解決問題為基礎的社會行動。其主要論題是資源重分配、機會 均等、優先權的再定義、社區的團結和合作，以地方性的工人階級團體為最初據 點。而此模式的社區教育組織是由當地的人們組成，由下而上地達成改變。 除了上述的國外學者，國內學者邱天助(1994)認為社區教育的推展、落實， 有賴於社區與學校之間建立有利的運作模式，大抵可以分成下列兩種模式： 1.學校本位運作模式學校本位運作模式學校本位運作模式 學校本位運作模式 學校本位(school-based)的運作模式，是以學校為社區教育的主體。由學校來
含社區的所有民眾。因此社區設有學校，社區居民皆可獲得有利的教育資源。這 種模式以英國為代表，此模式的優點在於可運用學校現成的資源推廣社區教育工 作。但當前的學校教育系統專為兒童和青少年設計的體系，因此除非學校和學校 教育的本質，重新進行有意義的改造，否則欲以學校本位實施社區教育，落實終 生教育的理想，仍然存有許多障礙。 2.社區本位運作模式社區本位運作模式社區本位運作模式 社區本位運作模式 社區本位(community-based)運作模式係由社區為主體推動社區教育工作，這 種模式以美國為代表。以社區的力量來推動社區教育，美國有其成功的因素 (Brown , 1990)： (1)大部分社區皆有學校，而且容易接近。 (2)學校是公共財的大投資。 (3)學校是大眾所擁有，因此應該由大眾來使用。 (4)學校具有豐富的資源，包括人力和設備。 (5)學校是大眾暢通的設備、機構。 此種模式的優點在於教學設計可以配合社區的需求。社區教育是需求導向的 教育(needs-orientated education)，這種需求是來自於生活世界，因生活而學習正 是終身教育的基本理念。 然而，社區本位的運作方式有其基本條件。首先，居民必須具備濃厚的社區 意識，才會凝聚社區的力量參與教育事務；其次，學校必須成為社區的公共財， 而非孤立的教育機構；最後，教育必須打破狹隘的專家主義，承認社區居民有其 參與的能力，亦即解除教育官僚(Educracy)制度，給予社會大眾的教育自主權。 上述邱天助所提出的兩種社區教育模式，各有其優劣，其抉擇應視各國的社 會、經濟、環境、教育，甚至政治條件而定。以台灣而言，由政府(官方)由上而 下政策推動辦理的社會教育、推廣教育與成人教育皆以學校本位模式來推動；但 現在因應終身學習的趨勢，必須轉向社區本位模式，結合學校資源利用以利民眾
的學習，從社區大學近年來蓬勃發展的情況來看應可證明(陳定銘，2002)。 因此，社區大學可說是以社區本位為主的運作模式。而社區大學的課程方案 設計，也符合 Brookfield 所提出的三種社區教育的模式，除了滿足社區居民的需 求，課程中也有教育者的理念與社區大學的使命，而社區大學更是社區的學習中 心，可以提供社區的專業知識，並可以激發民眾的社區意識與關注社區事務的能 力，社區大學在社區教育的功能上扮演著多元角色。 三、社區成人教育 社區成人教育與社區教育的概念相近，社區成人教育所實施的對象著重於成 人的部分。王政彥(1996)指出社區成人教育(Community adult education)是以社區 成人為對象的教育。其目標群體(target group)是成人；而實施的情境(context)是在 社區。由於社區及成人教育兩者的複雜性，也使得社區成人教育本身的內涵不易 釐清。社區成人教育包含了社區及成人兩個概念，從社區來說，社區是聯結個人 與社會的地方(Boone , 1995)，成人教育的目的便是在協助個人透過社區來強化此 種聯結。就成人教育而言，成人教育就是一種社會運動(social movement) (Holford , 1995)，尤其是弱勢族群爭取教育權的社會運動。
而黃富順(1996)亦指出，社區成人教育係指為社區的成人提供有系統、有組 織的教育活動，其目的在於使社區居民獲得知識、技能和造成態度上的改變，以 解決社區問題及促進社區進步與發展。其認為社區成人教育的模式與美國學者 Brookfield 三種社區教育模式相似，即為適應社區民眾需要的成人教育(Adult education for the community)、提供社區資源的成人教育(Adult education in the community)、引導社區發展的成人教育(Adult education of the community)。
國外學者 Warren(1970)認為社區成人教育本質是「美好社區」，美好社區本質 上是民眾導向和民主的，它關係到民眾透過具體行動以面對其問題的能力、導入
用，是居民參與行為的根本要素，且是能力賦予的過程。 近年來，國內學者(王政彥，1996；邱天助，1994；楊國德，1996；蔡培村， 1997)又以終身學習的形式來建構社區教育的發展，達到社區營造的目標。而邱天 助(1994)亦建議社區教育不應以中小學為限，必須包含大專院校，使得高等教育 也能推廣於社區的場域中，而此觀點也連結了社區型大學的發展理念(李維真， 2001)。 綜上所述，不論社區教育或是社區成人教育皆強調以社區作為教育的場域， 社區成人教育針對成人進行有系統、有組織的教育活動，正與現今社區大學的理 念相似，其主要目的在讓社區居民獲得知識、技能和造成態度上的改變，以解決 社區問題及促進社區的進步、發展。 第二節 第二節 第二節 第二節 社區大學課程方案之社區大學課程方案之社區大學課程方案之理念與設計社區大學課程方案之理念與設計理念與設計 理念與設計 本節旨在探討社區大學課程方案之理念與設計，而社區大學歸屬於成人教育 的範疇中，在探討社區大學課程方案之理念與設計前，必須先對成人教育課程方 案之設計理念有所認識。故本節分為成人教育課程方案之設計理念，以及社區大 學課程方案之理念與設計來加以說明。玆分述如下： 壹、成人教育課程方案之設計理念 一、課程與方案之意義 「方案」(program)與「課程」(curriculum)兩個名詞常出現在成人教育文獻中， 其所代表的意義也常令人混淆。一般來說，方案比課程有彈性，且涵蓋範圍較廣， 多使用在高等教育機構或非正規教育中，而課程多使用在正規教育中(魏惠娟， 1997)。 國外學者 Schroeder(引自林麒棟，2002)在 1970 年指出方案概念的內容應包
含： (一)在社區中所有成人有關的教育活動。 (二)某一機關整體性的教育活動。 (三)為某些人口群所設計的教育活動。 (四)與成人教育活動有關的社會角色。 (五)某一特殊活動的本質。 Long(1983)亦認為方案此名詞在成人教育，猶如科目(Course)與課程等名詞在 學校教育上的普遍使用。其並提出「方案」具有四項特質： (一)是一種教育活動。 (二)具有次序性與連續性。 (三)是多個教育活動的集合。 (四)具有教育目標。 而國內學者李瑛(1989)則認為成人教育常採用方案這個名詞，是因為成人教 育領域較缺乏組織，多由非正式教育機構來辦理無學位、無學分的短期學習活 動，且學生有選擇自己想學習的事物，這些學習活動是根據學習者的需求而設計 的，彈性較大，而結構性較弱。 至於在成人教育中，課程設計有稱之為「課程規劃」(curriculum programming)，也有稱之為「方案發展」(program development)，或是「課程發展」 (curriculum development) (黃政傑，1995)，名稱林林總總，不一而足。張德永(2001) 則認為「方案規劃」的範圍要比「課程設計」的範圍大，並且方案規劃著重的是 整體機構的教育目標，重視的是經由彈性的一連串的活動中，達成教育的目的， 並滿足學習者的需求，偏重於「過程式的評量」；而課程設計則是強調傳統的課 程規劃原則，是在一定的專業學術基礎上所形成的教學架構，重視的是經由既定
達到參與者的改變(Mohdnor , 1995)。美國成人教育學者 Knowles(1980)、 Knox(1980)認為成人教育方案規劃為一綜合、系統、事前規劃的經營歷程，用來 促使學習者及環境或系統的行為改變。 Boone(1985)則認為成人教育方案規劃包含個人、成人教育組織、成人教育者 和學者在教育方案上的計畫、設計、執行、評鑑和績效上的共同努力。因此方案 規劃包括下列各項(張涵洋，2001)： (一)發展並服從組織使命，由於哲學、功能、結構、過程和文化的因素，使 成人教育者能致力於組織更新，將其視為一生動與主題多樣的系統。 (二)研究、分析和規劃組織環境。 (三)確認目標對象。 (四)確認大眾領導者並與領導者維持良好互動關係。 (五)經由領導者、學習團體和個別學習者之間合作來確認、評估和分析目標 對象的需求。 (六)將對象所表達的需求轉換並併入規劃的方案中。 (七)設計與執行行動計畫以完成已經規劃的方案。 (八)評鑑已規劃的方案與行動計畫中對學習者行為改變的影響。 (九)利用評鑑、發現和回饋作為方案修訂、組織革新以及對學習者、學習領 導者、成人教育組織等評估。 國內學者魏惠娟及黃富順採用方案規劃的概念，認為方案規劃的主要目標是 利用經過組織及設計之後形成有意義的學習經驗，來改變或增進學習者的態度、 知識或競爭能力，進而提升社會整體的素質(魏惠娟，1997)。 方案規劃在成人教育領域中之重要性，如同國外學者 Caffarella(1994)指出， 詳細的方案規劃不見得能使方案成功，但是確會增加成功的機率。從組織的觀點 來看，方案規劃對於組織的重要性有以下七個功能(Kowalaski , 1988；引自張涵 洋，2001)：
(一)提供未來方案的方向。 (二)使方案與組織使命之間不會產生衝突。 (三)提供陳述成人教育目標與方針的基礎。 (四)減少成人教育與組織其他部門間的衝突。 (五)提供管理與決策的指引方針。 (六)增加評估需求及期望達成與否的機會。 (七)預防方案執行中，可能出現的爭議。 綜合上述國內外學者的見解，可知課程、方案的規劃對於成人教育的推動有 著很重要的影響，好的課程規劃、方案發展能夠幫助成人教育得以順利推動。 二、成人教育課程方案之理念與設計 成人教育的課程方案的設計，可從國外學者 Knowles(1990)針對傳統教育學 (Padagogy)與成人教育學(Andragogy)課程方案設計的比較來了解，而分析比較如 下表 2-2-1。 表 2-2-1 傳統教育學與成人教育學課程方案設計之比較 類別 項目 傳統教育學 成人教育學 氣氛 權威取向的(正式的) 相互尊重與合作的(非正式的) 計畫 教師規劃的 教師與學員共同策劃的機制 需求診斷 教師作需求診斷 互相自我診斷 目標型塑 教師訂定課程目標 教師與學員共同協商訂定 課程設計 依據教材邏輯順序作內容單元安排 依據準備程度安排問題順序單元 課程活動 傳遞技巧(套裝知識的工具性導向) 經驗技巧(經驗知識的溝通對話)
由上表 2-2-1 可知，成人教育的課程方案設計，強調教師與學員相互尊重與 合作，而非傳統的教師的權威式教學；根據需求評估，發展出由教師與學員共同 協商訂定的課程方案；重視課程活動中的互動與經驗分享，並依據需求診斷課程 方案以作為課程的評量標準，以達到課程方案的教育目標。 而國內學者(胡夢鯨，1998；陳定銘，2002)歸納成人教育課程方案設計的重 點，可分述如下： (一)成人教育學以學習者為中心的設計，學習者能經由學習之過程，從依賴 學習發展成為自主學習。 (二)成人教育學是一個充分與學習者生活情境結合模式，且強調成人生活經 驗之開展，以及解決問題能力之培養。 (三)成人教育強調學習者參與教學設計。學習者透過協商參與，以增強其自 我導向的能力，養成終身學習的態度，並提高專業知識與能力。 (四)成人教育學是一個師生相互學習之模型。師生透過共同學習的經驗分 享，以達成學習的目標。 (五)成人教育學是一個注重動態發展歷程之模型。動態發展歷程可以幫助學 習者，發展其所需要的學習經驗與技能，使其培養良好的學習習慣與氣 氛。 因此，綜上所述，成人教育課程方案的設計精神，主張以學習者為中心來思 考，強調學習者需求、學習者的參與，而在學習的過程中，師生的角色是動態發 展的互動歷程，結合生活情境的分享，以及問題解決能力的培養，讓學習者不再 只是被動的依賴者，在經過學習過程之後，學習者的學習也能達成自主學習的目 標。 三、成人教育課程方案之設計模式
不同的課程設計有其特色與其適用的情境，且一般來說課程方案的設計模式 種類相當的繁複，各家說法亦有所不同，而成人教育的課程方案設計模式也有這 樣的特色。目前探討成人教育課程方案規劃要素或模式發展的理論文獻相當多， 有 Houle 的課程設計模式、Knowles 的自導式學習模式、Bolye 課程設計模式、 Nadler 的重要事件模式、Boone 的一般模式、黃政傑的成人教育課程模式、魏惠 娟的方案發展系統模式等(黃政傑，1995；魏惠娟，1997；Bolye , 1981；Boone , 1985；Houle ,1972；Knowles , 1975；Nadler , 1982)，各種課程方案的設計模式看 似複雜，其實基本上離不開：計畫、執行、評鑑等過程(魏惠娟，1999)，而這些 課程方案的規劃皆可作為成人教育課方案設計、規劃的參考。 以下僅列舉與本研究較為相關的課程方案設計模式來進行討論。 (一) Houle 的課程設計模式 Houle 的模式是在其 1972 年《教育的設計》一書中提出的(Houle , 1972)。此 模式主要有兩個面向，其一係就計畫和控制而言，以權威和指導的來源，將教育 設計的情境分成 11 個範疇，如下表 2-2-2。其二係就方案設計的發展而言，指出 7 個發展步驟，如下圖 2-2-1。
表 2-2-2 Houle 教育設計情境的分類 個人 1.個人為自己設計活動。 2.一個個人或團體為另一個個人設計活動。 團體 3.一個團體(不一定有固定的領袖)為自己的團體設計活動。 4.一個老師或老師的團體為一組學生設計活動，或與學生一起設 計活動。 5.一個委員會為一個較大的團體設計活動。 6.兩個或多個團體設計活動，以擴大方案的服務。 機構 7.設計一個新機構。 8.一個機構在新架構中設計活動。 9.一個機構在既定架構中設計活動。 10.兩個或更多的機構設計活動，以擴大其聯合的方案服務。 大眾 11.一個個人團體或機構為大眾設計活動。 資料來源：引自黃政傑(1995：2)。
2.進行作決定 1.確認可能的教育活動 3.確認和再定義目標 4.設計合適的架構 5.將架構融入較大 的生活型態 6.將計畫付諸實施 7.測量和評估結果 1.資源 2.領導者 3.方法 4.時間表 5.順序 6.社會增強 7.個別化 8.角色和關係 9.評鑑規準 10.設計澄清 1.輔導 2.生活方式 3.財務 4.解釋
由上表 2-2-2 中可見，成人教育課程設計的主體，可以是個人、團體或機構， 其服務的對象可以是個人、團體或大眾。而由上圖 2-2-1 Houle 的課程設計模式可 知，其每一設計的步驟都是一個重要的決定點，有其重要的成分。此一模型的使 用宜注意兩點：第一、模式中各因素的關係是互動的，而不是單向影響；第二、 應用於不同情境時，每一步驟的重要性會起變化(黃政傑，1995)。 (二)魏惠娟的成人教育方案發展系統模式 魏惠娟(2001)以方案發展與成人教育組織管理相關文獻以及實務工作者的意 見等資料為基礎。把成人教育方案發展系統模式，分析成以下六個次系統：情境 分析、市場區隔、需求評估、學習活動設計、行銷以及評鑑等，如下圖 2-2-2。
開始成人教育 方案發展系統 情境分析 市場區隔 需求評估 學習活動設計 行銷 評鑑 結束成人教育 方案發展系統
歸納魏惠娟的成人教育方案發展系統模式，可以發現此模式的特色為(張涵 洋，2001)： 1.利用系統分析方式以及結構化系統流程圖的模式，藉由圖形呈現使系統要 素相互關連的特性具體化。 2.本模式強調的「系統性」，可以幫助實務工作者看清成人教育的全貌，而不 至於陷入複雜的工作中，而忽略其他工作的重要性。 3.對於方案規劃人員的理念與其所具備的知識基礎很重視，因此規劃者在規 劃活動時，宜先釐清自己抱持的信念，並隨時檢視、反省本身的信念是否適合學 習者、機構目標等。 4.強調「行銷策略」、「情境分析」與「市場區隔」的理念，在一般模式中較 少提及。以現今各類型成人教育活動資訊充斥之際，如果做好行銷管理，建立機 構特色，而吸引學習者，的確是方案規劃人員所要加強的部分。 綜合上述，無論是 Houle 的課程設計模式或是魏惠娟的成人教育方案發展系 統模式，都有其適用的情境，而每一種成人教育的課程方案規劃模式皆有其優劣 之處。以 Houle 的課程設計模式及魏惠娟的成人教育方案發展系統模式來看，其 相同點是，兩者的課程規劃模式都包含了規劃→執行→評鑑三個階段；而在相異 點方面，魏惠娟的成人教育方案發展系統模式對於情境分析、市場區隔、行銷三 個部分有特別加以提出論述，但在 Houle 的課程設計模式中，雖也有隱含這些的 概念，但是卻沒有明確的提出這樣的發展階段。 整體來說，社區大學的課程方案規劃模式正如同成人教育課程方案規劃一 般，都需要經過課程模式的規劃，才能順利的發展出社區大學各自的一套課程方 案。整個課程方案發展模式也如同上述，必須經過籌備規劃、情境分析、市場區 隔、需求評估、發展適合活動方案、發展行銷、評鑑…等階段不斷地循環，才能 讓社區大學之課程方案設計與規劃，不斷地創新與改革，而社區大學課程方案的 規劃人員亦可透過諸多的課程方案規劃模式，從中截長補短，發展出最適宜當地
社區大學課程方案的規劃方向與模式。 貳、社區大學課程方案之設計理念 在社區大學理念的探討中，可以發現黃武雄主張社區大學應具有教育、文 化、社會等多層面的改造意義。而這些多層面的改造，則需要經由課程的規劃與 分類架構建構社區大學基本雛形。社區大學的課程規劃以「培育現代公民」為目 標，規劃的課程架構有三部份，包含學術課程、社團活動課程、生活藝能課程等。 此三種課程的說明，分別如下： 一 一 一 一、、、學術課程、學術課程學術課程學術課程 在學術課程的設計思考裡，針對學習對象(已有豐富社會經驗的社會公民)， 發展出適合成人學習的教學方式：如以工作坊(workshop)的課程運作方式，著重 問題討論出發，而非傳統講演的單向灌輸，讓所有的思想與知識內涵，透過師生 「共讀─討論」的課程方式，與學員自身的社會生活經驗的激盪。知識將內化成 一種生命的信仰與自發價值態度，而非只是一種身分外的裝飾與標籤(阮小芳， 1998)。 社區大學為了達到知識解放的目的，希望將知識從學術殿堂中解放出來，透 過學術課程的規劃學習，擴展人的知識廣度，培養個人思考分析、理性判斷的能 力，知識普及於社會中，成為人人可理解與享受，使知識不僅用來充實個人、發 展自我潛能，奠定了改造社會的基礎理念(林麒棟，2002)。 二 二 二 二、、、社團活動課程、社團活動課程社團活動課程社團活動課程 台灣長期以來因為特殊的政治經濟背景下，人民參與公共事務的習慣與能力 十分的缺乏與陌生。解嚴後，民間力量的被開發，然而公領域仍舊被私領域的習 慣及觀念滲透，未能步上正常的發展。從教育改革與社會重建，是民間教改運動 的基本理念，經由社區大學的推動，以活化社區、解放社會力、培育公民參與社
為社區大學整體課程的核心。社區大學社團活動課程的規劃，以培養學員能主動 參與公共事務的能力與意願，由學員自組社團，透過公共議題的關注與思辨，喚 醒民眾的社區意識，深入參與和經營社區公共事務，進行社會重建工作。 三 三 三 三、、、生活藝能課程、生活藝能課程生活藝能課程生活藝能課程 社區大學的生活藝能課程規劃取向，認為現今社會是以消費型社會為導向， 而資本主義下的消費型社會，形成重金錢取向的生活價值與生活方式，缺乏生活 的自主性的支配能力。社區大學生活藝能課程的規劃理念，是以成人健全發展需 求為主，著重於生活層面，並在操作的實踐歷程，改變生活型態，提昇生活境界， 使學習成為日常生活的一部份(林麒棟，2002)。因此，社區大學的生活藝能課程， 並非以職業性的技術能力的培養導向，其目的是培養民眾的工具性能力，重要的 是能恢復人對生活的自主性能力。 而游欣儀(2003)在其碩士論文指出，社區大學之課程規劃理念與設計，除了 前述黃武雄所提出的三大類課程(學術、社團活動、生活藝能)之外，應該加入公 共論壇，也將公共論壇視為社區大學課程理念與設計之一部分，而社區大學之課 程方案理念規劃與設計，可由下圖 2-2-3 的架構模式，來達成社區大學之理念與 目標。
3 6 圖 2-3 社區大學課程方案理念規劃架構 圖 資料來源 ：出自游欣儀 (2003 ： 19) 。
