苗栗縣國民小學校長教學領導與教師效能之相關研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班論文. 指導教授：謝寶梅博士. 苗栗縣國民小學校長教學領導與教師效能之相關研究. 研究生：鍾文峰撰. 中華民國 103 年 7 月.

(2)

(3) 謝辭回首四年求學路，中間經歷了調校、育女和完成主任儲訓等人生轉折，心中滿是感激，感謝師長、家人、同事和同學的幫忙，讓我能夠在學業、家庭和工作中順利完成多重角色，得以充實自我並實現夢想。在這段期間，首先要感謝指導教授寶梅老師的教導與鼓勵，尤其是在論文撰寫的過程中停滯了很長一段時間，但寶媽總是體諒我的多重角色並不斷給我希望與鼓勵，讓我在最後時刻順利完成研究。也要感謝錘卿老師、俊青老師、素卿老師和志成老師在論文計畫及論文審查期間，提供許多寶貴的建議使本論文架構與內容更臻完備。感謝課程與教學碩士班的師長和同學讓我受益良多且備感溫暖，在課程上有老師們傳承知識和分享經驗，在行政上有志正主任和麗文姐的鼓勵與關心，在學習中有香君、雅萍、晴晴、燕妮、瑾宜、雅鈴、雅云、如芳、奇蓓的陪伴與協助，在口考時有琳瑯、怡珊和又菱的幫忙讓口試能順利完成，有你們才讓研究所的生活充滿回憶，讓我心中滿是感動。感謝南河國小和仁愛國小的工作伙伴，有您們的協助與鼓勵才能讓我順利增能也完成學業的夢想，先是感謝美珍主任、民祺主任、淳珍主任、香秀主任和平賢主任的全力支持，接著感謝定城老師、鈺惠老師與秋珍姐的校務相挺，再來感謝主任儲訓班的育蕙、潮輝、鶯妮、祈蒂、信杰、紫菁、沛姍和淑玲的體貼，最後感謝鴻文校長、毅立老師和真美主任的協助，您們的體諒與包容是我能夠圓滿完成學業的最大助力。感謝一路相伴的家人，給予我最大的體諒及力量，尤其是姐姐、老婆、岳父、岳母的包容與付出，才讓我克服重重挑戰完成學業。最後，要將此獻給在天上的父親，有您的教導才有今天的我，感恩您的期待與付出。謹以此篇獻給所有曾經幫助、關心、支持、鼓勵過我的人，謝謝您們。鍾文峰謹致 2014.7.

(4) 苗栗縣國民小學校長教學領導與教師效能之相關研究. 摘要本研究旨在探究苗栗縣國民小學校長教學領導與教師效能之相關研究，藉由問卷調查結果，分析不同背景變項的苗栗縣國民小學校長教學領導與教師效能之差異情形，並探討校長教學領導對教師效能之相關與預測力。根據研究結果歸納結論，並據以提出具體建議，期能提供教育行政機關以及未來研究之參考。本研究以苗栗縣立國民小學之在職正式教師為研究對象，以問卷調查法進行研究，共發出 590 份問卷，回收問卷 544 份，回收率為 92.20%，有效問卷為 514 份，有效問卷可用率為 87.19%。問卷回收後，以統計套裝軟體 SPSS For Windows 12.0 進行描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關以及簡單線性迴歸等統計分析，獲得研究結論如下：一、國民小學教師對校長教學領導的知覺情形屬於中上程度二、國民小學教師對教師效能的感受為中上程度三、部分不同背景變項的國民小學教師在校長教學領導的知覺情形有差異（一）學校規模 7～12 班級之教師其對校長教學領導的知覺程度最高（二）男性教師在「發展支持之工作環境」層面的知覺情形高於女性教師（三）主任在「增進學生學習氣氛」和「發展支持之工作環境」等層面的知覺情形高於未兼行政職之導師和科任教師四、部分不同背景變項的國民小學教師其教師效能有差異（一）在整體教師效能的展現上，主任表現最佳，而服務年資 6～10 年之教師最弱。（二）在「教學策略效能」和「班級經營效能」展現上，主任表現優於未兼行政職之導師和科任教師；而服務年資 6～10 年與年齡 31～40 之教 I.

(5) 師表現最弱。五、國民小學教師其校長教學領導的知覺情形與教師效能呈現正相關，其校長教學領導的知覺情形對教師效能的預測力低。關鍵詞: 校長教學領導、教師效能. II.

(6) A Study on Principals' Instructional Leadership and Teacher Efficacy of Elementary Schools in Miaoli County Adviser : Baomei, Shieh Graduate student : Wengfeng, Chung. Abstract This study aimed to explore the principals' instructional leadership and teacher efficacy of elementary schools in Miaoli county. With the results of questionnaire survey, different situations of the principals' instructional leadership and teacher efficacy of elementary schools in Miaoli county under different background variables were analyzed, and the relative situation and predictive power of the principals' instructional leadership and teacher efficacy was discussed. According to the study results, conclusions were summarized and specific recommendations were made accordingly, hoping to provide a reference to the educational administrations and for future research. In this study, the formal in-service teachers of elementary schools in Miaoli county were selected as the study subjects to conduct questionnaire survey research. A total of 590 questionnaires were distributed and 544 questionnaires were collected with recovery rate being 92.20%, among which 514 were valid with 87.19% availability rate. After the questionnaires were collected, statistical software package SPSS for Windows 12.0 was used to conduct the data analysis, such as descriptive statistics, t-test,one way ANOVA analysis, statistical analysis, Pearson correlation, and simple linear regression, and the conclusions below were gained: 1. Elementary school teachers’ perception of principals' instructional leadership tended to be upper degree. 2. Elementary school teachers’ feeling about teacher efficacy tended to be upper degree. 3. Part of the elementary school teachers with different background variables had different perceptions on principals' instructional leadership a. Teachers in schools with 7 to 12 classes had highest degree of perception on principals' instructional leadership. III.

(7) b. The perception situation of male teachers on the aspect of working environment of development support was higher than that of female teachers. c. The perception situation of the directors on the aspects of enhancing students’ learning atmosphere and the work environment of development support were higher than that of the mentors who did not have a dual role of executive position or subject teachers 4. The teacher efficacy of part of the elementary school teachers with different background variables was different. a. In the overall performance of teacher efficacy, the directors had the best performance in their duties, while those with service years from 6 to 10 years were the weakest. b. In the aspects of efficacy for teaching strategies and class management performance, the directors had better performance than the mentors who did not have a dual role of executive position or subject teachers, while those with service years from 6 to 10 years and aged from 31 to 40 were the weakest. 5. The perception of the elementary school teachers on their principals 'instructional leadership was positively related to teacher efficacy, and the perception of principals' instructional leadership had predictive power on teacher efficacy Keywords: principals' instructional leadership, teacher efficacy. IV.

(8) 目次目. 次 ........................................................Ⅴ. 表. 次 ........................................................Ⅶ. 圖. 次 ........................................................Ⅹ. 第一章緒論 .................................................. 1 第一節研究動機與目的 ............................... 1 第二節待答問題與研究假設........................... 5 第三節名詞釋義 ..................................... 6 第四節研究方法、範圍與限制......................... 7 第二章文獻探討 ..............................................11 第一節國民小學校長教學領導的意義及其內涵 ......... 11 第二節教師效能的意義及其內涵...................... 24 第三節校長教學領導及教師效能之相關研究 ........... 37 第三章研究設計與實施 .......................................45 第一節研究架構 .................................... 45 第二節研究對象與樣本選取.......................... 47 第三節研究工具 .................................... 50 第四節實施程序 .................................... 61 第五節資料處理與分析 .............................. 62 第四章結果與討論 .................................... 63 第一節校長教學領導知覺情形之現況及差異分析 ....... 63 第二節教師效能之現況及差異分析 .................... 80 第三節校長教學領導對教師效能之相關與預測 ......... 94 第五章結論與建議........................................... 97 第一節結論 ........................................ 97 第二節建議 ........................................ 98 參考文獻. ................................................. 100 V.

(9) 附. 錄. .................................................. 111. 附錄一專家問卷 ................................... 110 附錄二預試問卷 ................................... 118 附錄三正式問卷 ................................... 122. VI.

(10) 表次表 2-1. 校長教學領導的向度分析表 ...........................23. 表 2-2. 教師效能的向度分析表 ................................30. 表 3-1. 苗栗縣 102 學年度國民小學學校規模概況表 ............47. 表 3-2. 正式施測學校數及研究樣本人數 .......................48. 表 3-3. 研究樣本基本資料內容 ................................49. 表 3-4. 校長教學領導題目向度對照表 .........................52. 表 3-5. 教師效能題目向度對照表..............................54. 表 3-6. 預試學校數及研究樣本人數分配 .......................56. 表 3-7. 預試問卷有效樣本資料統計 ...........................57. 表 3-8. 校長教學領導題目與總量表、決斷值分析 ............ 59. 表 3-9. 教師效能題目與總量表、決斷值分析 ..................60. 表 3-10 校長教學領導知覺量表之信度分析.....................60 表 3-11 教師效能知覺量表之信度分析 .........................61 表 4-1. 國民小學教師知覺校長教學領導之現況分析摘要 .......64. 表 4-2. 不同性別之國小教師知覺校長教學領導的獨立樣本 T 考驗摘要 ..................................................66. 表 4-3 不同年齡層之國小教師知覺校長教學領導的描述性統計分析 ............................................................68 表 4-4 不同年齡層之國小教師知覺校長教學領導的單因子變異數分析摘要 .....................................................69 表 4-5 不同最高學歷之國小教師知覺校長教學領導的描述性統計分析 ..........................................................70 表 4-6 不同最高學歷之國小教師知覺校長教學領導的單因子變異數分析摘要 ...................................................71 表 4-7 不同服務年資之國小教師知覺校長教學領導的描述性統計分析 ..........................................................72 表 4-8 不同服務年資之國小教師知覺校長教學領導的單因子變異數分析摘要 ...................................................73 VII.

(11) 表 4-9. 不同職務之國小教師知覺校長教學領導的描述性統計分析. ..............................................................74. 表 4-10 不同職務之國小教師知覺校長教學領導的單因子變異數分析摘要........................................................75 表 4-11 不同學校規模之國小教師知覺校長教學領導的描述性統計分析 ..........................................................76 表 4-12 不同學校規模之國小教師知覺校長教學領導的單因子變異數分析摘要 ...................................................77 表 4-13 不同性別的校長其學校教師知覺校長教學領導的獨立樣本 T 考驗摘要 ....................................................78 表 4-14 不同性別的校長其學校教師知覺校長教學領導的差異情形分析歸納表 ...................................................79 表 4-15 國民小學教師效能之現況分析摘要.....................80 表 4-16 不同性別之國小教師在教師效能的獨立樣本 T 考驗摘要 82 表 4-17 不同年齡層之國小教師在教師效能的描述性統計分析 ...83 表 4-18 不同年齡層之國小教師在教師效能的單因子變異數分析摘要 ............................................................84 表 4-19 不同最高學歷之國小教師在教師效能的描述性統計分析 85 表 4-20 不同最高學歷之國小教師在教師效能的單因子變異數分析摘要 ..........................................................85 表 4-21 不同服務年資之國小教師在教師效能的描述性統計分析 87 表 4-22 不同服務年資之國小教師在教師效能的單因子變異數分析摘要 ..........................................................87 表 4-23 不同職務之國小教師在教師效能的描述性統計分析 .....89 表 4-24 不同職務之國小教師在教師效能的單因子變異數分析摘要 ..............................................................89. 表 4-25 不同學校規模之國小教師在教師效能的描述性統計分析 90 表 4-26 不同學校規模之國小教師在教師效能的單因子變異數分析摘要 ..........................................................91. VIII.

(12) 表 4-27 不同性別校長其學校教師之教師效能的獨立樣本 T 考驗摘要 ............................................................92 表 4-28 不同背景變項之教師在教師效能的差異情形分析歸納表 93 表 4-27 苗栗縣國民小學校長教學領導與教師效能之積差相關分析摘要 ..........................................................95 表 4-28 苗栗縣國民小學校長教學領導與教師效能的簡單線型迴歸分析摘要表 ...................................................96. IX.

(13) 圖次圖 2-1 自我效能信念的圖示關係 ...............................27 圖 2-2 教師效能的循環特性 ...................................37 圖 3-1 研究架構 ..............................................45. X.

(14) 第一章. 緒論. 本研究旨在探究國民小學校長教學領導與教師效能及其關係。本章共分三節，分別說明研究動機與目的、待答問題與名詞釋義、以及研究方法、範圍與限制。. 第一節. 研究動機與目的. 一、研究動機國家的競爭力繫於國民素質，國民素質的提升在於學校教育，學校教育的成敗關鍵在校長領導與教學活動。西方諺語亦云「有什麼樣的校長，就有什麼樣的學校，什麼樣的老師，什麼樣的學生」，雖然偏向特質論的英雄式論調，但也相當程度說明校長在學校經營的重要影響力與社會各界對校長的教育期待。校長在傳統上被定位為行政管理者，而學校實施本位管理後校長在課程與教學上有更多的自主決定權以適應時代的變遷，以致近年來校長的專家權受重視程度與日俱增，尤其是在課程與教學的專業領導上被社會賦予高度期望。各校在分權自主、以校為本的管理歷程中，往往受限於個別學校的情境差異，如何將「帶好每一位學生」的理念落實在「學校教育」中，同時考驗校長的教育理念與教學領導。校長教學領導是一個統整與學校效能相關的各項活動所成的統合性名詞 ﹙Stroud, 1989﹚ ，更是優質學校教育的重要指標，旨在協助教師教學與影響學生學習的所有活動。故校長教學領導行為應從能協助教師教學或學生學習的相關活動為思考的起點，將校長教學領導的工作範籌與內涵應擴大到環境、文化、心理、歷史等層面。隨著學習方式的改變、教學模式的翻轉，校長應領導校內教師，注重學生學習成效，成就每一個孩子的多元能力，才能符合現今社會對校長的期待，如何帶. 1.

(15) 領學校團隊以友善合作的方式實現共同教育願景成了現在校長的重要課題之一。故校長身為學校首席教師兼任行政主管是否重視教學領導的職責，學校教師應能感知得到，因此，了解教師對於校長教學領導的知覺現況如何？有必要藉研究予以了解，此為本研究的動機之一。在全球變遷與資訊化知識潮流下，教學方式、學習評量、班級經營都因加入多元觀點與融入資訊科技而產生重大變革，教師面對教學模式的翻轉如何有效運用教學策略與班級經營，使得學生投入學習活動，將是現代教師的重要課題。面對教育革新浪潮，其教學效能在專業增能之後往往都能提升，但若無法調整自己的角色定位，不斷的自我調適心態，面對一連串的變革其信心將漸失，如何強化教師效能已是當代學校教育的重要領導議題。教師效能係指教師於教學情境中，對自己能力及預期學生學習效果之間的評估，不僅能堅定本身的信念足以影響學生正向的學習，並預期能影響學生學習以從事有效教學活動之能力。面對不斷改變的教學現場，低效能教師往往在信心不足的情形下無法有好的表現，最終被教改浪潮所吞沒。教師效能與教師的教學態度、意向、行為及選擇有關，進而影響教學活動。換言之教師會針對個別情境下的教學行為產生一種能力判斷，因而導致教師教學輸出上的差異，所以教師效能的高低不僅影響學生學習的成效，亦是家長衡量學校教育品質的重要參考依據。我國自九年一貫課程實施以來國小教學日益活潑，近來更推動 12 年國民基本教育升學管道更加多元，期待教師可以持續活化教學，讓學生可以更主動、積極與多元的學習，因而如何透過教學歷程誘發學生自主學習益發考驗教師的專業能力。這一切的改變都有賴教師的轉換，高效能教師往往能成功將角色由教師為主體的有效教學者轉換為學生為主體的誘發學習者，部分低效能教師無法在教學工作中獲得成就感，因而面臨教學品質低落的窘境。故教師效能的現況如何？有必要藉研究予以分析，此為本研究的動機之二。. 2.

(16) 教學是學校教育的核心，故強化教學品質是學校發展的主要目標，校長的教學領導固然是引領學校課程與校務發展的重要舵手，而學校教師卻是教學活動的執行者，由此可知教學成效的關鍵在教師，故提升教師專業能力與自信心是追求優質學校教育的首要條件。尤其是「12 國民基本教育」政策的推動下，教學品質由班級教學的一致性卓越，翻轉成追求「有效教學」、「活化教學」、「補救教學」、「差異化教學」和「多元評量」的個別化卓越，面對跨時代的教育變革，如何將教育政策落實在學校的課室活動，不僅考驗校長教學領導的功力，更是對教師教學成效的一大檢視。首先就校長教學領導對教師的直接影響而言，林明地（2002）指出良好的校長教學領導作為有助於增強教師表現出優良的教學行為，能讓教師覺得可以提升動機而強化教師效能。其次就間接影響而論，校長可以透過法職權改變校園環境與文化，以多樣化的措施與作為以影響教師教學活動，使得教師效能產生高低變化響教師表現甚鉅。再者校長是老師的老師，亦是促進學校成員專業發展的領導者（行政院教育改革審議委員會，1996；Sergiovanni, 2001），必須協助教師持續增能發展以提升教育品質。故瞭解校長教學領導與師效能的之間的關係為本研究的動機之三。近年來教師背景受少子化與師資培育法的影響產生了量變與質變。其中少子化讓學校班級數減少，連帶使得在職教師總數下降，減少學校少可運用的人力資源；然教師的員額比由 1.5 提高至 1.6，使得全校班級數每滿 10 班將會增加一名教師，反而給了中大型學校增加教師員額的機會，希望能藉此研究瞭解不同規模的學校校長的教學領導與教師效能的展現是否有差異。傳統社會認為女性教師適合擔任學校教育人員，被賦予較高的社會期待，然而大部分研究結果顯示多數男性教師的教師效能較女性教師為高（郭淑珍，2003；孫逸慧，2007；許若珊，2010），而且更能感受校長教學領導的影響與行為，其結果與傳統社會期待不符，故希望藉此機會瞭解教師性別在校長教學領導的知覺與. 3.

(17) 教師效能的展現。另外 Justis（1991）指出教師對女性校長的教學領導的知覺程度較男性校長為高，加上近年來女性校長人數增加很多，希望能藉此研究瞭解校長性別是否在教學領導上有差異，以及學校教師效能的展現有所不同。 1994 年來受師資培育法的影響，國民小學師資來源由單一走向多元，一種是師範院校畢業者，一種是一般大學畢業後修習教育學程者。傳統師範公費體制培訓下經畢業、實習在就業的模式，使得傳統新進教師普遍年輕，隨著年齡越高職場上高峰經驗愈豐富，愈能瞭解教學現場的需求，其教師效能自然出色，更能肯定自我表現和肯定校長教學領導的功能（孫志麟，1991；魯先華，1994；陳美言， 1998）；然現今師資培育多元化，加上新進教師錄取率不會超過 5%，使得新進教師的年齡較過往年長，希望能藉此研究瞭解教師年齡層與服務年資是否會影響校長教學領導的知覺情形與教師效能的展現。再加上進修管道的多元，碩士生人數大幅增加，個人專業知能力會隨研究所進修學習歷程，提升專業的內涵，改變思維並成長新的自我，在課程學習與教師在教學及行政事務上產生了實質性的連結。因此教師最高學歷的高低，對其校長教學領導的知覺與教師效能是否有顯著差異，值得探究。故瞭解性別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務、學校規模、校長性別等不同背景之教師在校長教學領導的知覺與教師效能上，亦是本研究的重要動機之四。. 二、研究目的本研究基於上述研究動機，本研究的目的如下：（一）探討國民小學教師其校長教學領導的知覺現況，以及不同背景變項的差異情形。（二）探討國民小學教師其教師效能的現況，以及不同背景變項的差異情形。（三）探討國民小學教師其校長教學領導的知覺情形與教師效能的相關及其預測。 4.

(18) 第二節. 待答問題與研究假設. 一、待答問題為達成上述研究目的，本研究的待答問題如下：（一）國民小學教師對校長教學領導的知覺情形為何？以及不同背景變項的知覺情形是否有顯著差異？（二）國民小學教師的教師效能感受程度為何？以及不同背景變項的感受是否有顯著差異？（三）國民小學教師其校長教學領導的知覺情形對教師效能是否具有相關與預測力？. 二、研究假設本研究基於研究動機與目的，為探究待答問題，提出以下研究假設，以作為統計考驗的依據：假設一：不同背景變項的國民小學教師其校長教學領導知覺的現況有顯著差異。 1-1 不同性別的國民小學教師，其校長教學領導知覺的現況有顯著差異。 1-2 不同年齡層的國民小學教師，其校長教學領導知覺的現況有顯著差異。 1-3 不同最高學歷的國民小學教師，其校長教學領導知覺的現況有顯著差異。 1-4 不同服務年資的國民小學教師，其校長教學領導知覺的現況有顯著差異。 1-5 不同職務的國民小學教師，其校長教學領導知覺現況有顯著差異。 1-6 不同學校規模的國民小學教師，其校長教學領導知覺的現況有顯著差異。. 5.

(19) 1-7 不同性別的學校校長其國民小學教師對校長教學領導知覺情形有顯著差異。假設二：不同背景變項的國民小學教師其教師效能有顯著差異。 2-1 不同性別的國民小學教師，其教師效能的現況有顯著差異。 2-2 不同年齡層的國民小學教師，其教師效能的現況有顯著差異。 2-3 不同最高學歷的國民小學教師，其教師效能的現況有顯著差異。 2-4 不同服務年資的國民小學教師，其教師效能的現況有顯著差異。 2-5 不同職務的國民小學教師，其教師效能的現況有顯著差異。 2-6 不同學校規模的國民小學教師，其教師效能的現況有顯著差異。 2-7 不同性別的校長其學校教師效能的現況有顯著差異。假設三：國民小學教師其校長教學領導的知覺情形對教師效能是否具有相關與預測力。 3-1 國民小學教師的校長教學領導知覺情形對教師效能具有高度正相關。 3-1-1 國民小學教師的整體校長教學領導知覺情形與整體教師效能具有高度正相關。 3-1-2 國民小學教師的整體校長教學領導與教師效能各層面之間具有高度正相關。 3-1-3 國民小學教師的校長教學領導各層面與教師效能各層面之間具有高度正相關。 3-2 國民小學教師其整體校長教學領導的知覺情形對整體教師效能具有預測力。. 第三節. 名詞釋義. 本研究所涉及之重要概念有校長教學領導與教師效能，茲將其涵義說明如下：. 6.

(20) 一、校長教學領導本研究之校長教學領導強調對教師教學現場的綜合的影響，係指校長透過直接的領導行為、間接的行政措施或授權教師設互動，領導與協助教學相關活動，以鼓舞學生積極的學習動機，增進學生良好的學習成果，進而達成學校的教育目標。本研究將校長教學領導的內涵分成發展與溝通教學任務與目標、確保教學品質、精進教師專業發展、增進學生學習氣氛、發展支持之工作環境等五個面向。在研究者自編的「國民小學校長教學領導問卷」上的得分，問卷共分為五個層面，分別為「發展與溝通教學任務與目標」、「確保教學品質」、「精進教師專業發展」、「增進學生學習氣氛」、「發展支持之工作環境」，在問卷中得分越高者，表示教師對校長教學領導的知覺越高，其受校長教學領導的正面影響愈大。二、教師效能教師效能係指教師於教學情境中，對自己能力及預期學生學習效果之間的評估，不僅能堅定本身的信念足以影響學生正向的學習，並預期能影響學生學習以從事有效教學活動之能力。本研究將教師效能的內涵分成教學策略的效能、班級經營的效能與學生投入的效能等三個面向。本研究自編的「國民小學教師效能問卷」上的得分，問卷共分為三個層面，分別為「教學策略的效能」、「班級經營的效能」和「學生投入的效能」，在問卷中得分累積越高者，表示教育人員對教師效能的知覺越高，反之則越低。. 第四節. 研究方法、範圍與限制. 本節旨在說明本研究之研究方法、範圍與限制，茲敘述如下：. 一、研究方法本研究為短期內蒐集大量國民小學教師對於校長教學領導與教師效能之資料，. 7.

(21) 因而採問卷調查法來取得現況資料。本研究旨在探討苗栗縣國民小學校長教學領導與教師效能之關係，根據研究動機與目的參閱相關文獻後，以自編之國民小學校長教學領導與教師效能之調查問卷作為施測工具，從苗栗縣立國民小學在職教師中抽出樣本作為問卷調查對象，藉由相關實證資料的蒐集後進行統計分析，以作為結論與提出具體建議的依據。. 二、研究範圍本研究範圍可從研究地區、研究對象及研究內容說明如下：（一）研究地區由國民教育法及國民教育施行細則中得知國民小學受地方教育主管機關的影響甚鉅，各縣市之間的特色差異不小。而國小校長教學領導與教師效能都易受情境而產生差異，為求能真實反映資料，故將範圍限定以苗栗縣為研究區域；因同縣市的文化、風土民情與享有的教育資源的基準相同。本研究旨在瞭解苗栗縣國民小學的校長教學領導與教師效能的現況，進一步做為教育主管機關、國民小學校長與教師參考的依據。（二）研究對象本研究之研究對象為苗栗縣國民小學在職教師，包括兼職行政的主任與組長、級任教師及科任教師，但不包含代理代課教師及實習教師。（三）研究內容本研究之內容依校長教學領導與教師效能等分成兩部分。首先，校長教學領導分為發展與溝通教學任務與目標、確保教學品質、精進教師專業發展、增進學生學習氣氛與發展支持之工作環境等五個面向進行探究。其次，本研究之教師效能分為教學策略的效能、班級經營的效能與學生投入的效能等三個面向進行探究。. 三、研究限制本研究採問卷調查法，在研究架構上雖力求周延完整及嚴謹，惟因過程中其 8.

(22) 它條件影響，茲將本研究可能之限制說明如下：（一）研究方法的限制本研究採用問卷調查法，問卷雖可在短期內迅速蒐集量化資料，卻可能不利深入探究事實背後之真正原因，加上填答者可能囿於社會期許之規範、或受填答情境、個人情緒與填答態度之影響，而可能產生對問題有所保留或有填答上的誤差。因此研究者在問題設計用詞、問卷填答說明上將更謹慎小心，甚至在問卷上加註「本研究純屬教育研究之用」使受試者放心作答。為了降低誤差的產生，本研究將回收問卷中，有遺漏不全或全部填答同一個選項的問卷，列為不適宜之問卷不予以處理，藉以減低誤差出現之機率。（二）研究推論的限制本研究對象僅以苗栗縣國民小學在職教師為範圍，並未包括其他地區之在職教師。其研究結果之解釋與推論，不宜做過度推論，僅供其他地區參考。. 9.

(23) 10.

(24) 第二章. 文獻探討. 本研究目的在探討國小校長教學領導與教師效能之關係，茲分析相關文獻以為本研究之立論基礎。本章共分三節，第一節在探討國民小學校長教學領導的意義與內涵，第二節在探討教師效能的意義與內涵，第三節在探討國民小學校長教學領導及教師效能之相關研究。. 第一節. 校長教學領導的意義及其內涵. 以往校長領導著重在科層體制的行政領導，近年受專業領導的影響開始興起課程與教學領導風潮。本節旨在探討校長教學領導的意義及內涵。首先，釐清教學領導的意義，其次，探討校長教學領導的意涵。. 一、教學領導的意義在現今多元社會中組織日益複雜，適當的領導是集合眾人之力促使群體成員有效工作的手段（林新發，2006）。領導不僅是企業界與學術界關心的主題，更是在既有情境中影響個人或團體努力達成目標的活動歷程(Hersey, Blanchard, & Johnson, 2001)。為對本研究主題有更進一步的了解，以下針對教學領導的相關概念先探討其意義及內涵。（一）領導之意義「領導」中文字義的解釋是「帶領、指導、指揮、率領、引導」（教育部重編國語辭典修訂本，2007）。領導的英文單字是〝leadership〞，查閱線上牛津英文字典(Oxford dictionary)得知〝leadership〞的英文字義是〝the action of leading a group of people or an organization, or the ability to do this〞即「引導一群人或一個組織，或有能力做到此行為的行動」。就字面而言，中文和英文之字義皆有「引導」或「率領」的意思，也就是具有引導團體成員向目標的方向邁進之意。以下引述國內外專家學者對「領導」的看法，做一更深入的探究。 11.

(25) 國外學者多從領導者對組織成員的影響力進行研究，其中 Chemers(1997)認為「領導」是一種社會影響的過程，在此過程中有一方能獲得其他方的協助與支援，完成共同的任務。Hoy & Miskel(2001)從社會歷程中進一步指出領導是一種團體或組織成員影響著內外事件的詮釋、目標的選擇、工作的組織、個人的激勵與能力、權力的關係與共同的導向。 Stogdill、Tannerbaum、Weschler 和 Massarik 等人則認為領導是在某種情況下，藉著溝通，人與人之間的互動，彼此影響，已達成特定目標的行為（引自吳煥烘， 2004），與 DuBrin(2004)提出激勵組織成員達成組織目標的概念相似。國外學者將領導著重在發揮社會歷程的影響力，以激勵成員協助與支援團隊共同達成組織特定的任務。國內學者多從領導者對組織成員的影響力發揮，其中黃昆輝（1990）提出領導是引導團體的活動進入適當的途徑，明示團體適當的方向，進而導向組織目的的獲致，使團體不會因為盲目地摸索而迷失方向。吳清山（2004）進一步認為領導係指領導者在特定的情境之下，試圖影響其他人的行為，以達成特定目標的歷程。謝文全（2007）在教育行政學的專書中明白指出領導是在團體情境下，領導者透過與成員的互動來發揮影響力，以導引團體的方向，並糾合群力激發士氣，使其同心協力其赴團體目標的歷程。歸納分析國內外專家學者觀點後，發現領導除了有領導者和被領導者之別外，在定義上有組織情境、共同目標與影響力等共同概念，將以上述共同概念說明如下： 1 .領導係發生於「組織情境」中。 2 具有組織的「共同目標」。 3 領導是對組織成員發揮「影響力」。綜上所述，本研究歸納出「領導」的定義如下：領導係領導者在組織的情境. 12.

(26) 裡，藉著影響力來引導團體成員的努力方向，使其同心齊力為達成目標所表現的歷程。（二）教學領導之意義教學被視為是學校教育過程的核心要務(Lunenburg&Ornstien, 2000)，可知學校是為了教學而存在的有機體，透過課程與教學的規劃，給予學童富有特殊教育意義的成長活動。而校長身為學校的最高決策者，肩負領導學校教學活動的權利與義務，其領導品質與專業深深影響學校的辦學績效與表現(Duke, 1992;Hallinger &Murphy, 1987)。教學領導起源於國外，從歷史的脈絡中可追溯至美國 1960 年代的課程改革。美國為了檢視自 1960 年代課程改革運動的成效， Coleman 於 1966 年提出教育機會均等報告書，針對美國教育機會均等做現況調查分析，卻得到學生學業成就不如預期的結論。吳智惠（2007）歸納國內外文獻指出 Coleman 的報告結果使得學生的學習成就表現逐漸受到重視，更顯示校長的教學領導成了影響學校效能的重要因素。 1970 年代美國開始進行一連串有效能學校運動(Effective School Movement)，經由有效能學校的研究發現「教學領導」是創造有效能學校的關鍵，校長亦開始被期許為教學領導者，不僅要制定出學校發展的明確目標，還要主動參與課程與教學的相關活動，對於學生學習與教師教學表現高度期望之外，更要適時展現高度的教學領導知能。自此校長領導的角色由行政管理，逐漸轉向兼顧教學視導的多元化領導，開啟了校長領導專業化的新紀元。 1980 年代校長扮演的角色進一步從專案管理者演變到教學領導者，由負責監督和協助教育改革到重視教學領導和提升學校效能的工作。林明地（2000）提出教學領導的概念自此由早期帶有「考核、監督」的教育視導，逐漸轉變為現在重視「協助、支援」的教學領導。自此校長領導內涵被期待從知能的累積，轉化為能直接介入教師教學改進的行動力。. 13.

(27) 教學領導是由教學視導演變而來（魯先華，1994），透過慢慢擴充轉化內容，形成今日的功能。視導是視察與指導的簡稱，屬於行政工作的一環，其中視察係指為了瞭解教育實施現況，對教育現場做精確的觀察，而指導係指根據視察結果給予被觀察者進一步的指示和輔導。因視察與督導兩者強調行政者的管理角色，讓視導含有濃厚的管控意味。近年來受到民主潮流與教師專業自主的影響，「教學視導」由行政的監視、控管，漸漸轉化成具有引導、明示方向的「教學領導」，以達到增進教學成效的目的，使得教學視導能確實被執行（蔡美姿，2006）。校長肩負學校教學績效的重責，教學領導成了各界檢視教學績效的重要指標，更是法令明定校長考核的重要向度。校長不僅要面對領導角色的轉變，由傳統行政管理者的角色到轉變到教學績效的提升者；更要適應教學領導功能的轉換，引導領導學校教學方針並提供學習支援，教學領導已成為現今檢視校長能力的主要向度，重要性不言可喻。. 二、校長教學領導之意義與內涵（一）校長教學領導的意義由於各國校長甄選與養成的方式迥異，造成國內外學者對校長教學領導所面臨的問題與探討分析的角度也有所不同。國外的小學校長並非全由教師出身，故國外學者認為稱職的教學領導者，應花時間在教室中觀察教師的教學，提供改進教學的建議，以協助教師改進教學(Edmonds, 1979)，促進高品質教與學相關活動，以提升學生表現的作為(Tacconi-Moore, 2005)。而我國校長多由教師出身擁有豐富教學歷練，非常瞭解教學現場的需求，知道教學領導的工作在於提高教師效能來達到有效教學，進而讓學生提升學習成效。教學領導分為狹義與廣義兩種。狹義教學領導為校長所從事與教師教學或學生學習有直接關係的行為或活動(Harriot & Firestone, 1982)，直接參與學校課程與教學設計的表現(Pantelides, 1991)。可知狹義教學領導重視校長在教學現場的權力展 14.

(28) 現，能直接影響教學成效。狹義的校長教學領導是偏重教學視導的領導（張碧娟，1999），將教學領導界定在教學現場之觀察、管理、監督與課程設計等，李珀（2000）進一步認為教學視導行為係指教師教學的過程中，進入教室觀察教師的行為，做詳細的紀錄，並提出積極的建議，以改變教師的教學行為，提高教學品質，幫助教師自我成長，達到教師專業的目標。綜上所述，歸納出狹義校長教學領導係指校長針對教學現場的教學活動的直接影響，其定義為校長在教師教學現場上的臨床視導，經由提出教學的建議，以協助教師改進教學，增進學生學習成就。不同於狹義教學領的直接影響，Stroud(1989)指出校長教學領導是一個統整與學校效能相關的各項活動所成的統合性名詞，張明輝（2005）在優質學校教育重要指標中更進一步將校長教學領導擴大為協助教師教學與影響學生學習的所有領導活動。故校長教學領導行為應從能協助教師教學或學生學習的相關活動為思考的起點，盡量包含校長辦學上的宏觀因素，將校長教學領導的工作範籌與內涵應擴大到環境、文化、心理、歷史等層面（楊振昇，1997；仰瓊宜，2010）。 Firestone 與 Wilson 認為學校的文化及其他間接支持教學的工作或活動，也都與校長的教學領導有密切的關係﹙引自張碧娟，1999﹚ 。Weber(1987)指出廣義教學領導是校長視學校與社區之需求，善用各種資源，達成改善和鼓勵學生學習的目標。 Hallinger(1992)認為教學領導者被期望具有課程與教學相關之知能，能直接介入教師教學促進教學革新，給予師生高度期盼，管理與監督課堂內的教學，整頓學校課程關心學生學習。國內教學領導的先驅魯先華（1994）首先將廣義校長教學領導定義為校長的教學領導是指校長協助教師改進教學，提昇學生學習效果，完成教育目標之歷程；亦即校長藉著與教師的合作，共同建立教育目標、設計規劃課程內容、輔導教學. 15.

(29) 活動實施、評鑑學生學習成果，以鼓舞學生積極的學習動機，增進學生良好的學校成果，以鼓舞學生積極的學習動機，增進學生良好的學習成果，進而達成學校的教育目標。 Reitzug(1997)認為廣義校長教學領導應用視導教師、同儕教練、專業讀書團體、行動方案、及其他專業發展活動，以朝向授權、合作、解決問題的教學與專業發展。李安明（1999）在「為教學而行政」的校長教學領導中歸納國內相關文獻後認為廣義校長教學領導是校長藉發展學校任務與目標、確保教育品質、增進師生學習氣氛、發展支持學校與社區關係的工作環境等領導作為，直接主導、影響；參與、示範或授權從事與學校教學相關之各項改進措施，已達成學校教育目標之歷程。謝建成（2001）從教師專業成長的角度將廣義校長教學領導定義為校長藉由發展及溝通教學理念與任務、確保課程與教學品質、營造學校學習氣氛、及發展支持的教學環境等領導作為，發揮洞察、激勵、授權、引導、示範及成員共同合作之影響力，比促進教師專業成長，進而提升教學品質。 Palermo(2002)指出廣義校長教學領導即以行政支援教學，多鼓勵教師能共同研擬教學方法與策略，善用資源充實教學設備，並提供良好的學習環境。陳美娟（2005）從國民小學校長的組織領導行為中將廣義校長教學領導定義為國民小學校長視學校組織特性與情境，透過示範、參與、溝通、合作等方式，以共同形塑學校願景、營造和諧與支持性環境、激勵教師專業成長、提升學生學習成就等領導作為。楊振昇（2004）採多元的角度指出教學領導是校長透過直接或間接的引導行為，來制訂與溝通學校目標、建立學生的學習期望、協調學校課程、觀察教師教學、增進學生學習機會、以及提升教師專業成長。蔡慶文、范熾文、林清達（2006）從提升教學理念融入學校行政的理念與實. 16.

(30) 務中探究國小校長教學領導與教師教學效能，並將校長教學領導的定義為藉由發展學校任務與目標、確保課程與教學品質、增進學生學習氣氛及發展支援學校與社區關係的工作環境等領導作為，來增進教師教學效能，提升學生有效學習，追求卓越學校效能。丁文琪（2007）在「教學領導效能」模式建構中認為廣義校長教學領導係指校長透過直接的領導行為、間接的行政措施或授權教師間互動，進而凝塑教學共識、分享創意教學、營造支持環境、以促進教師教學效能、確保教學品質等領導作為之歷程。蔡進雄（2008）在教學領導與課程領導關係與整合的研究中將教學領導賦予促進學生學習效果的目的，校長和相關人員為此從事有關教學與學習的各項活動與作為。張國強（2010）指出校長教學領導之定義為：校長為提升學校整體較學校能，藉著發展學校教育目標與任務、確保課程品質、確保教學品質、促進教師專業發展、增進學生學習氣氛及發展支持的工作環境等領導作為，採取主導、直接參與或授權他人的方式，用以提升教師教學效能、改進學生學習成效，進而達成學校教育目標的歷程。秦夢群（2010）從教育領導理論在實務應用的面向中，將廣義校長教學領導定義為校長扮演領導與協調的角色，引導與幫助教師之教學相關活動，以提升教師教學效能、學生學習表現，進而達成教育目標之領導行為。歸納整理國內外專家學者為校長教學領導所下的定義後，有下列幾點發現： 1. 就校長角色而言，以校長綜理校務的職權含括領導與視導層面，重視教學領導相關行政活動的價值。 2. 就教育目標而言，校長教學領導的目標皆為促進教學品質而有一致性，以達到改進學生學習成效為目的。 3. 就領導策略而言，主要是透過直接或間接的領導行為來管理與視導課堂教 17.

(31) 學，用直接主導、影響、參與或授權他人從事與學校教學活動有關的各項行政措施，以為教學領導之手段。綜上所述，本研究將「校長教學領導」定義為校長透過直接的領導行為、間接的行政措施或授權教師間互動，協助教學相關活動有效進行，以鼓舞學生有積極的學習動機，增進學生良好的學習成果，進而達成學校教育目標之歷程。（二）校長教學領導的內涵 De Bevoise 於 1984 年的 Synthesis of research on the principal as instructional leader 中提出校長教學領導的概念研究，開啟校長教學領導的大門。校長教學領導的內涵因不同的分析角度與詮釋方法而有差異，大致可從主要架構、特質能力、專業角色、工作任務、以及行為觀點等五個方向作為研究向度。本研究旨在探討國民小學教師對校長教學領導的知覺情形，其內涵應從日常實際活動及所從事的行為、角色中看出端倪，故以行為觀點為研究的向度，輔以角色定位的觀點來進行內涵的探究。以國內外學者所發展歸納之校長教學領導層面內涵說明如下： Ibrahim 於 1985 年用「教學領導行為描述問卷(Instructional Leadship Behavior Description Questionnaire)」測量校長教學領導行為，開啟校長教學領導的趨勢。其問卷有八個核心層面，依序是提供一般的領導、對師生高度期望、提供師生教學協助、具備專業知能、對學校成功具有信心、提供教職員發展計畫、良好的人際關係與社交技巧，以及有效視導與評鑑教學。兩年後 Bartell 與 Willis(1987)在調查美、日兩國的校長教學領導時，發現美國的校長著重在評鑑教師、支援教師，與同儕建立共同學校目標，及提供師生有紀律的學習環境；日本的校長則強調聘任優秀教師、評鑑教師，對大眾與同儕說明學校目標。雖然兩國因為文化和情境上的差異對校長教學領導而有所影響，美日兩國卻都認為評鑑教師為必要推展之項目、並且重視對同儕建立並說明學校目標。 Hallinger 和 Muphy(1987)則認為教學領導架構應包含界定學校任務、管理教學 18.

(32) 計劃、提升學校學習氣氛等三大內涵，茲將各內涵的說明分述如下：首先，就界定學校任務而言，校長的任務是讓學校成員瞭解學校的教育目標，並將焦點放在學生學習。學校的目標並非校長獨自設定，校長有責與學校成員進行溝通，以確保成員皆瞭解學校的教育目標為何。其次，就管理教學計劃而言，校長是學校教學管理的核心，必須保護教學時間且協調課程以達成學校教學計畫，運用教學視導和評鑑機制，回饋到學生的學習成效。最後，就提升學校學習氣氛而言，校長必須保護教學活動不受干擾，適度提供教與學的誘因來激勵教學活動，適時協助教師專業發展。 Dwyer 及其同事 Bossert、Rowan＆Lee 在 1984 年的遠西實驗室所進行的教學管理方案(instructional management program)中提出背景因素(contextual factors)、校長領導(principal’s leadership)、影響範圍(spheres of influence)以及學習結果(learning outcomes)等四個主要層面(Rossow，1990)。因為學校並非封閉的環境故將外界對於學校教學的影響亦納入考量，加上結合校長本身的理念與經驗，強調校長的領導行為會影響教學氣氛與教學組織，最終回饋到學習結果的好壞。後來 Hallinger(2008)以他和 Muphy 的教學領導架構為藍圖，又進一步發展出一套校長教學領導架構，內容由三大內涵增為十個層面外，又再細分出五十項行為表現；與之前 Hallinger 和 Muphy(1987)先前所提的架構不同的是「保護教學時間」由「管理教學計劃」層面移至「提升學校學習氣氛」層面。茲將各層面所包含之教學領導功能分述如下： 1.界定學校任務(defining the school’s mission) （1）形成學校目標(framing the school’s goal) （2）溝通學校目標(commumicating the school’s goal) 2.管理教學計劃(managine the instructional program) （1）視導和評鑑教學(supervising and evaluating instruction) （2）協調課程(corrdinating curriculum) 19.

(33) （3）督導學生進步(monitoring student progress) 3.提升學校學習氣氛(promoting a positive school learning climate) （1）保護教學時間(protecting instructional time) （2）保持高出現率(maintaining high visibility) （3）提供教師誘因(providing incentives for teaching) （4）提升專業發展(promoting professional development) （5）提供學習誘因(providing incentives for learning) 范熾文（2001）從學校行政革新的角度歸納相關文獻後整理出校長實施教學領導可分成觀念與具體做法兩方面，分述如下： 1.在觀念方面強調課程發展與支援教學：（1）體認校本課程發展之重要。（2）落實行政支援教學的理念。 2.在具體做法方面重視教師增能與教學品質：（1）加強草根式的在職進修模式。（2）進行教學方法實驗觀摩（3）落實教科書評鑑工作（4）改進教學評量工作（5）營造學校智性氣氛（6）採取多元教學視導方式。李安明（2002）在因應校長教學領導的新趨勢中整合專家學者與實務工作者的經驗後指出校長教學領導有六個層面，分別是發展與溝通教學任務與目標、確保課程品質、確保教學品質、促進教師專業成長、增進學生學習氣氛和發展支持之工作環境等層面。其向度已將校長教學領導的實務歷程完整呈現，從「發展與溝通教學任務與目標」的凝聚共識成團體動力開始，經由「確保課程與教學品質」來落實學習成效，用「促進教師專業成長」提升教學效能，整合資源以「發展支. 20.

(34) 持之工作環境」。自此之後巫明璋（2003）、鄭玉美（2004）、王秋發（2006）、黃雅琪（2007）、鐘晨芳（2007）、張國強（2010）等國內學者皆以李安明於 2002 年提出之校長教學領導六個層面發展校長教學領導的內涵。陳美娟（2005）在校長教學領導與教師教育改革態度的研究中指出校長教學領導的內涵可分成四大項，分別是：1.發展、塑造學校願景。2.營造和諧、支持環境。3.激勵教師專業成長。4.提升學生學習成就。上述四項內涵皆可包含於李安明（2002）校長教學領導的六個層面內涵之中。蔡慶文、范熾文與林清達（2006）從國小校長教學領導與教師教學效能的相關研究中將校長教學領導分成溝通教育理念、引領教學發展、提升教師成長、激勵學生學習、營造教學環境等五個層面。上述第一項溝通教育理念和引領教學發展實為李安明（2002）校長教學領導的六個層面內涵之中的發展與溝通教學任務與目標，上述五個層面皆可包含於李安明（2002）校長教學領導的六個層面內涵之中。丁文琪（2006）在「教學領導效能」模式建構中指出校長教學領導的內涵有凝聚教學共識、激發教學省思、分享創意教學、營造支持環境等四個構面。上述四個構面比對李安明（2002）校長教學領導的六個層面內涵，發現激發教學省思與分享創意教學實為教師專業成長的成果展現；上述四個構面皆可包含於李安明（2002）校長教學領導的六個層面內涵之中。曾智盟（2007）在校長教學領導與教師專業承諾的關係研究中認為校長教學領導可以分成塑造學校願、提升教師效能、確立教學效果、提升學習氣氛、以及營造支持的工作環境等五個面向；上述五個面向皆可包含於李安明（2002）校長教學領導的六個層面內涵之中。黃雅琳（2009）在校長教學領導與教師創新教學的研究中歸納國外學者對校長教學領導之重要內涵後，發現有宣導學校目標、帶動學習氣氛、監控課程及教學提升教師專業等四個內涵；上述四個內涵皆可包含於李安明（2002）校長教學. 21.

(35) 領導的六個層面內涵之中。 McEwan（2010）進一步指出有效教學領導應包括五項重要步驟，依序如下： 1.建立與執行。2.創造引導學習的學校文化與氣氛。3.溝通學校的願景與任務。4. 與同仁建構高度的期許。5.對學生、教師、與家長維持正向態度。秦夢群（2010）在教育領導理論與應用分析中，以專業領導的任務與角色分析國內外相關文獻後，校長教學領導的內涵歸納為規劃與行動兩大方面，分述如下： 1.教學領導規劃方面強調歷程取向與學校營造（1）確立教學任務（2）監督教學計劃（3）提升學校學習氣氛 2.教學領導行動方面重視發揮多元角色與執行（1）校長扮演資源供應者（2）校長扮演教師資源者（3）校長扮演溝通者（4）校長扮演臨場者。因校長的工作在綜理校務，故校長教學領導是學校教學理念的規劃者也是教學實務行為的監督者。綜觀上述專家學者所界定的內涵得知校長教學領導行為的共同核心關鍵即以「學生學習」和「教師教學」為軸心概念，以「發展支持」和「專業成長」為措施。本研究主題校長教學領導係以教學實務行為的監督者出發，從其日常實際活動與其所從事之行為、角色中探討校長教學領導。因此以下校長教學領導內涵將針對「行為」層面的論點進行探究。以「發展支持」、「教師教學」、「學生學習」和「專業成長」為核心，其中「發展支持」因涉及目標與環境兩大項，故將其細分為「發展目標」和「支持環境」，合計有「發展目標」、「支持環境」、「教師教學」、「學生學習」和「專業成長」等五個面向。根據上述歸納之五項校. 22.

(36) 長教學領導之核心概念，並將國外各學者提出之觀點分析整理如表 2-1。表 2-1 校長教學領導的向度分析表研究者（年代）. 發展目標. 支持環境. 教師教學. 專業發展. De Bevoise(1984). . . . Hallinger&Muphy(1987). . Mahmood(1990). . . . Muphy(1990). . . . . Marsh(1992). . . . . Krug(1992). . . . . 魯先華（1994）. . 范熾文（2001）. . . . . . 李安明（2002）. . . . . . 吳政達（2005）. . . . . 陳美娟（2005）. . . . . 蔡慶文、范熾文與林清達（2006）. . . . 丁文琪（2006）. . . . Hallinger(2008). . . . . . 蔡進雄（2008）. . . . . . 秦夢群（2010）. . . . . 學生學習.  . . . . . 註：研究者自編整理然而教育部已統一用語為教師專業發展，發展的意涵較成長寬廣更能詮釋促進教師專業的特徵；再者教師專業發展是不斷精進的歷程，精進的意涵較促進更能表達教師專業的特質。故將五個面向轉換成相對應之內涵，以下分別就各面向加以說明： 1. 發展與溝通教學任務與目標：係指校長能適時發展並溝通學校本位的教育理念，引領教師擬定可行之教學計畫，進而達成教學目標。 2. 發展支持之工作環境：係指校長能運用綜理校務的法職權，合理分配學校資源， 23.

(37) 建構行政的支持系統，爭取家長及社區的支援。 3. 確保教學品質：係指校長能積極參與教學的相關活動，鼓勵教師進行教學行動研究，並發揮教學視導的功能，提升師生之學習成效。 4. 精進教師專業發展：係指提供支援與獎勵教師參與專業進修活動，協助教師成立自發性的學習社群，進行產出的教學研討活動。 5. 增進學生學習氣氛：係指校長能透過領導行為激勵學生學習動機，關照學生學習需求，訂定學生獎勵措施，提振學生學習風氣。. 第二節. 教師效能的意義及其內涵. 本節旨在探討教師效能的意涵與理論基礎。首先，教師效能的定義；其次，教師效能的內涵。. 一、教師效能的定義（一）效能的意義「效能」中文字義的解釋是「效率、效果」（教育部重編國語辭典修訂本，2007）。林清財（2004）指出效能因研究主題而有不同的意義，英文有「Efficacy」和「Effectiveness」兩種類型的概念，研究者常常將「Efficacy」與「Effectiveness」混淆並用。為了定義本研究教師效能的意涵，茲先釐清 Efficacy 與 Effectiveness 兩者的英文字義。查閱線上牛津英文字典(Oxford dictionary)得知「Efficacy」的英文字義是〝the ability to produce a desired or intended result〞即能力產生所需或預期之結果；而「Effectiveness」的英文字義是〝the degree to which something is successful in producing a desired result〞即於產生成功結果的所需程度。由此可知效能在中文上具有相同的字義，然而在英文字義上卻有不同的解釋。「Efficacy」偏重因能力而預期結果的發生，帶有自我評價與應驗的成分；而「Effectiveness」強調行為與成功結果間的有效關聯程度。本研究教師效能中的效 24.

(38) 能是採用 Efficacy 的意義帶有預期的作用。社會認知論(Social Cognitive theory)首先提及 Efficacy 的概念，認為效能為個人對自己能力能否成功達到某種行為的信念(Bandura,1977)。Bandura(1986)提出自我效能會影響個人認知歷程，具有統整行動達成目的的作用，而自我效能屬於自我系統中的動態層面，包含了認知、社會及行為衍生性能力。當個體面對問題時，會衡量自我應付情境解決問題的能力來表現出適當之行為，以評估此項行為能否獲得良好效果。 Bandura(1997)進一步將效能界定為個人對於自我能夠組織並執行一連串行動以產生某種成果的信念(beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments)，此信念包含了「效能預期」 (Efficacy expectation)與「結果預期」(Outcome expectation)，將「知」透過「行」反映出來（如圖 2-1）所示。效能預期即當個體面對問題而必須採取因應行動時，衡量自己能否應付情境所表現出適當行為的預期作用；而結果預期則是評估當個體面對問題採取之表現行為能否獲得良好結果的預期作用。. 圖 2-1 自我效能信念的圖示關係資料來源：改編自 Self-efficacy: The exercise of control. by Bandura,1997, New York, W.H.Freeman, p.22. 自我效能建立在過去的經驗，尤其是成功經驗能帶來良好的自我效能。 Weber(1999)於社會心理學中認為效能(Efficacy)是感覺自己有能力進行自我控制，而效能高低源自於已做的事情和成功的經驗，能藉著成功經驗促進自我效能 (Self-efficacy)。 25.

(39) Good & Brophy(1999)於當代教育心理學(Contemporary Education Psychology）中認為效能(Efficacy)是為評估自身能力的而達到目標的信念。由此可知效能包含一種信念，能激勵人們達成自身能力所及之目標。 Crisp & Turner(2009)於社會心理學(Essential Social Psychology)中將自我效能 (Self-efficacy)定義為認為自己能夠有效地幫助他人，使其脫離苦難的處境，而自我也不會因此而惹來不良的後果。綜上所述，本研究歸納出「效能」(Efficacy)與「自我效能」(Self-efficacy)意義相似，皆為評估自我控制自身能力能否夠有效地幫助他人，使其脫離苦難的處境，而自我也不會因此而惹來不良的後果。（二）教師效能的定義將「效能」的概念運用於教師評估自我教學的能力時就稱為「教師效能」。教師效能的高低會影響教師的教學行為，進而影響學生的學習成就，因此探討教師效能成為國內外重要的教育課題之一。由國內相關文獻顯示「教師效能」一詞通常與「教師自我效能」、或「教師效能感」混合使用，其意義則大致相同，只不過採用的術語不同罷了（孫志麟，2003；許育齡，2006）。本研究的探究主題在教師效能，雖然教師效能在中文資料上有教師自我效能、或教師效能感等若干的同義詞，然英文卻為「teacher efficacy」，以下將以英文關鍵字「teacher efficacy」為主題進行文獻探討的主軸。早期教師效能的探究係以 J. Rotter 的控制信念理論(Locus of control theory)為基礎用以評鑑教師效能，也就是測量教師對自己教學行為的控制信念。稍後 Bandura 於 1977 年提出的自我效能理論(Self-efficacy theory)更能解釋效能對於教師個人行為的影響，指出教師如何知覺和評估自我能力，與其如何影響教師的動機、行為即教學表現。教師效能的探究源於 1970 年代美國蘭德(Rand Corporation)的學校閱讀優先方案(School Prefered Reading Program)和變遷動因研究(Change Agency Study)兩項報 26.

(40) 告，參照控制信念理論，探究教師對自己教學行為的控制信念現況，自此開啟教師效能研究的大門。 Armor(1976)在學校閱讀優先方案中將教師效能定義為教師相信自我有能力影響學生學習或表現的信念，而研究指出教師效能會影響學生閱讀成就。稍後， Berman(1977)在變遷動因研究中將教師效能定義為教師能協助最困難或最引不起動機學生學習的一種信念，而研究指出教師效能是影響教育改革的關鍵。 Guskey(1981)於探究教師責任的研究中，從教師的控制信念來進行探究，將教師效能定義為教師對於學生學業成敗責任的信念歸屬。 Gibson & Dembo(1984)於驗證教師效能的建構中，將教師效能定義為教師影響學生學習差異的能力信念，即教師本身能夠正面影響學生學習的一種信念。教師的主要工作就是維持高品質的教學工作，因此影響學生學習成為教師效能的主要內涵。 Ashton & Webb(1986)於教師效能與學生學習成就一書裡提及以 Bandura 的自我效能理論為基礎發展出階層教師效能信念，將教師效能定義為教師對於個人能成為有效能教師的一般意識、教與學之關係的一般信念，後統整個人效能和教學效能兩種概念而行成。教學是相互影響的歷程，教師效能是一種對教與學的統合性信念以評價教師自我效能高低。 Hoover，Bassler & Brissie(1987)於教師效能促進家長參與一文中，將教師效能定義為教師對於自我教學的自信程度，會受其既有的教學能力和專業知識的影響。 Newman& Rutter(1989)於探討教師效能、學校組織條件和教師人口的關係一文中，將教師效能定義為教師對於教學是否增進學生成就的知覺信念。 Woolfolk & Hoy(1993) 於探討教師效能和學校組織健康的關係一文中，將教師效能定義為教師對學校教育、學生學習成敗責任、學生學習作用。 Guskey & Passaro(1994)於建構教師效能的一文中，將教師效能定義為教師對於 27.

(41) 自身影響學生學習之教學能力的一種判斷，即使是那些有困難或缺乏動機的學生。 M.Tschannen-Moran, A.W.Hoy, & W.K.Hoy(1998)於教師效能的意義和測量一文中，將教師效能定義為教師對自己在特定教學情境的資源和制約下，能依個人能力和分析任務來成功完成特定的教育工作信念。郭淑珍（2003）於教師專業自主與教師效能之研究中，將教師效能定義為教師對自己能夠影響學生學習程度的信念，即是對自己能力及預期學生學習效果的主觀判斷。孫志麟（2003）於教師自我效能的概念與測量之研究中，將教師效能定義為教師內在的心理構念，屬於認知與信念層次，而教師效能受教學執行、班級管理、學習評量、親師溝通、教學革新與環境轉化等影響。陳勝福（2005）於小學教師專業承諾與教師效能感之研究中，將教師效能定義為教師在教育情境中評估自我教學能力與學校整體教育功效能影響學生學習的程度，進而達到特定教學目標之自我信念與預期。許育齡（2006）於教師效能感研究的取向及限制之研究中，將教師效能可視為認知動機機制，將影響教師個人主觀評估內在素質與外資源的知覺，將進一步影響教師對教學的目標設定、投入情形、效能預期與結果預期。孫美珠（2008）於小學組織公平、專業承諾與教師效能關係之研究中，將教師效能定義為教師在教育情境中能堅定本身的信念足以影響學生正向的學習，並且具備改變學生學習效果的實際教學行為，使學生能成功的學習以達成教育目標。路婉琳（2010）於小學教師人格特質與教師效能之相關研究，將教師效能定義為教師於教學情境中，對本身具有專業技能能夠有效完成教學任務之信念，與預期能影響學生學習以從事有效教學活動之能力。綜上所述，本研究歸納出教師效能的定義說明如下： 1. 教師效能是教師教學的理性自我評估，屬於動機機制。教師效能是一種個 28.

(42) 人內在主觀的理性知覺感受，較不易受外在因素的控制，可以使教師產生積極性的行為。 2. 教師效能能影響實際教學行為，進而改變學生學習效果。教師效能不僅是一種信念，能透過教師的教學行為的改變影響學生學習效果。 3. 教師效能對教師而言具有情境上的差異。不同情境下，教師評估自我效能之後會展現出不同的教師效能，顯示教師受特定情境的影響。 4. 教師效能對情境而言具有教師知覺上的差異。不同教師面對相同情境時會考量自我效能之後，展現出不同的教師效能。本研究的主題教師效能係指教師於教學情境中，對自己能力及預期學生學習效果之間的評估，不僅能堅定本身的信念足以影響學生正向的學習，並預期能影響學生學習以從事有效教學活動之能力。. 二、教師效能的內涵（一）教師效能的內涵教師效能的內涵國內外均有專家學者投入研究，Gibson & Dembo(1984)、Soodak & Podell(1996)、Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy(2001)、孫志麟（2003）等皆試圖建構涵蓋範圍完整的教師效能內涵。 Gibson & Dembo(1984)將教師效能內涵區分為「一般教學效能(general teaching efficacy, GTE)」和「個人教學效能(personal teaching efficacy, PTE)」兩方面進行研究。「一般教學效能(GTE)」係指教師認為能抗拒外在因素影響教學信念；而「個人教學效能(PTE)」則係指教師認為自己教學對學生學習表現與動機的預期。 Bandura's 將教師效能的多向度影響，透過「影響學校決策的效能」、「影響學校資源的效能」、「教學的效能」、「班級經營的效能」、「引導家長參與的效能」、「促使社區參與的效能」、「創造正向學校氣氛的效能」等七個向度來探討教師效能 (Bandura, 1997)。 Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy(2001)在「俄亥俄州教師效能量表」(OSTES)中 29.

(43) 將教師效能內涵區分為「教學策略的效能」、「班級經營的效能」和「學生投入的效能」等三個向度進行研究。教學策略的效能係指教師運用教學策略引導學習的狀況；班級經營的效能係指教師應經營班級的狀況；而學生投入的效能係指教師引導學生投入學習的狀況。「俄亥俄州教師效能量表」的信、效度不僅良好，在加拿大、新加坡、挪威、台灣地區等地經過學者研究也得到相同的結果。孫志麟（2003）參考 Gibson & Dembo(1984)的 TES 理念，並以 Tschannen -Moran ,Hoy& Hoy(1998)為基礎，透過因素分析歸納教學自我效能的六個內涵，依序是教學執行、班級管理、學習評量、親師溝通、教學革新、環境轉化等六個信念層面。 Skaalvik & Skaalvik(2007)根據 Bandura 的建議，分析教師效能的六個內涵依序是教學、適應個別學生需求的教育、激勵學生、維持紀律、與同儕和家長的合作、與應對變化和挑戰等六個向度。綜觀上述專家學者所界定的內涵得知教師效能的共同核心關鍵為「教師教學」、「班級經營」以及「學生學習」，根據此三項教師效能之核心概念，並將國內外各學者提出之觀點分析整理如表 2-2。表 2-2 教師效能的向度分析表研究者（年代）. 教師教學. Gibson & Dembo(1984). . Soodak & Podell(1996). . . Bandura(1997). . . . . . . . . . . . . Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy(2001) 孫志麟（2003） Skaalvik & Skaalvik(2007). 班級經營. 學生學習 . 註：研究者自編整理本研究將教師效能的內涵分成三個面向，以下分別就各面向加以說明： 30.

(44) 1. 教學策略的效能：係指教師能自行採用多種教學策略進行教學活動，能適時舉例與解釋，以誘答的方式刺激學生學習，用多元評量的方式瞭解學生學習狀況。 2. 班級經營的效能：係指教師能自行根據班級學生進行適當的教學、輔導與管教，讓學生遵守班規，降低學生不當行為的發生，避免學生發生吵鬧、失控等情形。 3. 學生投入的效能：係指教師能自行給予學生在學習上有良好的信心，重視學習活動，激勵低成就學童的學習動機，輔助家庭並協助學生在校有良好的表現。（二）教師效能工具的演化教師效能量化測量工具發展出眾多版本，其依據的理論基礎有 J. Rotter 的控制信念理論(Locus of control theory)與 A. Bandura 的自我效能理論(Self-efficacy theory)。教師效能量表的主要測量工具有七個，依時間順序排列分別是： 1.蘭德公司的兩個研究問題 1970 年代蘭德公司最先探究教師效能，其測量方式採李克特式五點量表，而測量主要題目有兩個：第一，「當學生的動機和表現低落時，教師通常無能為力，因為大部分學生的動機和表現，深受其家庭背景的影響(when it comes right down to it, a teacher really can’t do much because most of a student’s motivation and performance depends on his or her home environment)。」；第二，「假如我盡最大的努力，相信可以幫助那些對於學業沒興趣或是學習困難的學生(if I really try hard, I can get through to even the most difficult or unmotivated students)。」 (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001)。由探討內容可知兩者皆以 J. Rotter 的社會學習論中控制信念理論為基礎；前者探討教師教學受家庭背景影響的情形，屬外控信念；後者探討教學受教師直接影響的情形，屬內控信念。然而題目內容僅兩. 31.

(45) 題，題數過少不能做進一步的分析比較。 2.Guskey 的「學生成就責任量表」(RSA) Guskey(1981)的「學生成就責任量表」以 Rotter 的控制信念理論為基礎測量教師對自己教學行為的控制信念。「學生成就責任量表」以 30 題測量中小學教師自我影響學生成就的信念高低，得知教師效能與學生的正負向學習表現有顯著相關。測量採 Rotter 控制信念理論為一連續體兩端的概念，把教師能控制與教師不能控制等兩因素來分類，讓填答者透過分配兩個選項得分的百分比來探究教師的教學責任(Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001)。 3.Gibson & Dembo 的「教師效能量表」(Teacher Efficacy Scale，TES) Gibson & Dembo 於 1984 年運用 Bandura 的自我效能理論發展出「教師效能量表」，該量表為李克特式六等量表形式。Gibson & Dembo 的 TES 共 30 題，分成「一般教學效能(GTE)」和「個人教學效能(PTE)」兩個向度探究教師效能，將前者 GTE 視為結果預期，而將後者 PTE 視為效能預期。研究結果發現教師效能不僅會影響學生表現之外，同時對於教師的表現具有預測效果(Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001)。Guskey & Passaro(1994)認為 Gibson & Dembo 的 TES 有措詞方面的問題，其中 GTE 的題目多採第三人稱「教師(teacher)」及「教師不能(teacher can´t)」的負向語詞陳述方式係外在控制信念，而 PTE 的題目均採第一人稱「我(I)」及「我能(I can)」正向的語詞陳述方式係內在控制信念。 4.王受榮的「教師效能感量表」(Teacher Efficacy Scale, TES) 王受榮（1992）以 Ashton(1982)等人之理論為核心，再參考蘭德公司與 Gibson & Dembo 的 TES 發展出 40 題的「教師效能感量表」，亦同樣得知「一般教學效能」和「個人教學效能」兩個向度，內容與 Gibson & Dembo 的 TES 相似。王受榮的教師效能感量表多為一般性教學信心的探討，然特殊情境的描述不足。 5.Bandura 的「教師效能量表」(Teacher Efficacy Scale, TES) Bandura（1997)編製了 30 題的「教師效能量表」，以李克特式九點量表的測量 32.