大學音樂系學生「和聲學」反省思考之研究

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(1)國立臺灣師範大學音樂學系碩士班音樂教育組學位論文. 大學音樂系學生「和聲學」反省思考之研究 A Study on Reflective Thinking of University Music Majors in “Harmony”. 研究生：陳美妤指導教授：陳曉雰博士. 中華民國 106 年 7 月.

(2) 謝誌論文的完成也代表即將邁向下一階段的開始。回憶在師大學習的這幾年，無論是師長的教誨或同學們的陪伴，都給予我莫大的力量！首先，感謝指道教授陳曉雰博士，感謝您總是用謹慎、細心與耐心的態度指導駑鈍的我，儘管明白我的學識不足，仍然不辭辛勞地一次又一次的提點，給予正確的論文撰寫方向。在跟著老師作研究助理的時光，也使我收穫良多，開啟不同的學術視野，讓我領會做研究的細膩與嚴謹，感謝您提供這麼多歷練的機會，也感謝您用心的教導！感謝莊敏仁教授擔任我的口試委員與效度審查專家，從大學至碩士期間感謝有您的鼓勵與支持，更在論文撰寫上給予不同的思考方向；感謝潘宇文教授擔任我的口試委員與效度審查專家，提供精闢的指正與建議，使學生獲益匪淺。感謝黃靜芳教授、羅世榮教授與曾靜雯老師擔任效度審查專家，使論文更加周詳與完善。感謝接受訪談的三位教師，有您們無私分享自己的教學經驗，使研究更臻豐富；感謝接受問卷調查的三校學弟學妹們，特別是三位班代，有你們的幫忙，使研究順利進行。在求學過程中，感謝瑜芳、紀寧、眉涵、子慧、安琪、柔喬及玉宸，碩士學涯有你們的陪伴，增添不少樂趣及溫暖；感謝雅婷助教與育禎助教，在系辦工讀時感覺格外開心，有你們真好；感謝伙食團的大家，禮廣學長、岑竹學姐、月吟、奕維、詩芸、代苓、耀萱、首昂及煒豪，大家是我的精神後盾，在我想逃避與退縮時，與你們的聊天總讓我充滿能量！感謝天恩師德！感謝我的爸爸媽媽辛苦的栽培，您們的恩情是我最難忘的，有您們的疼愛與包容，我必須要更加努力、更加成長！諸多的感謝難以用一篇謝誌撰寫完全，最後，謹將此篇論文獻給所有關心我的人！. 美妤謹誌 2017 年 7 月. II.

(3) 摘要本研究旨在探討「和聲學」之課程特色及音樂系一年級學生於「和聲學」反省思考之程度與差異情形。研究採調查研究法，以問卷為主，訪談為輔，選取蔚藍大學、書林大學及藝曲大學（化名）音樂系，以和聲學 3 位授課教師及 139 位學生為研究對象。研究者首先訪談授課教師以呈現「和聲學」課程特色，再以「大學音樂系學生『和聲學』反省思考之調查問卷」瞭解學生的反省思考程度與差異情形，共回收 121 份有效問卷，回收率為 87%。本研究獲致結果如下：一、和聲學授課教師的教學策略以課程目標為導向，各有不同的教學方法，主要學習教材為 Harmony and voice leading，並大致以該書目錄作為課程大綱，學習概念包含基礎音樂要素及各種和弦的配置，並強調音感的訓練。二、大一生「和聲學」反省思考程度在「理解」及「反省」較高，在「習慣性動作」及「批判反省」較低。三、反省思考程度僅有「整體學習」與「習慣性動作」、「理解」、「反省」及「批判反省」向度之間呈現正相關，尤在「整體學習」與「反省」呈現高度正相關。另外，不同音樂班學習經驗的學生其反省思考之「理解」顯現差異。四、反省思考程度僅達到「習慣性動作」及「理解」，從訪談結果推測學生可能是態度不佳或學習動機不足所造成。五、「和聲學」教師之教學策略以及學習概念之練習，可能使學生的反省思考程度提高，但更細微的影響因素有待進一步探討。最後，本研究根據研究結果對「和聲學」授課教師、音樂系學生及未來研究提出建議。. 關鍵字：反省思考、和聲學、大學音樂系學生. i.

(4) Abstract. This paper discusses the characteristics of Harmony, and the degree and difference of reflective thinking of music major freshmen. This is a survey study which the questionnaire was mainly method and the interview was applied as assist. The research subjects were three teachers and 139 students from three different universities in music department. First of all, the researcher interviews the three teachers to take on the characteristic of Harmony. The next, “Questionnaire of reflective thinking of university music majors in Harmony” is taken to understand the degree and difference of student’s reflective thinking, receiving a total of 121 effective questionnaires, which rate of return is 87%.. Results of this study are as following: 1. The teaching strategy of teachers of Harmony is oriented towards course objectives, applying different teaching methods. The main teaching material is Harmony and Voice Leading, using the catalogue of the book as the course outline. The learning concepts include basic music elements and the distribution of chords, emphasizing the training of pitch. 2. The degree of reflective thinking of freshmen in Harmony is higher in “understanding” and “reflection,” and lower in “habitual action” and “critical reflection.” 3. The degree of reflective thinking is nothing but positive correlation between the dimension of “ensemble learning” and the dimensions of “habitual action,” “understanding,” “reflection, and “critical reflection.” Furthermore, the high positive correlation is between “ensemble learning” and “reflection.” In addition, the learning experience of different music talented class makes a great difference in “understanding” in reflective thinking of the students.. ii.

(5) 4. The degree of reflective thinking is merely up to “habitual action” and “understanding.” The results of the interview which speculated from the researcher may be caused by the bad attitude and lack of learning motivation of students. 5. The teaching strategy of the teachers of Harmony and the practicing of learning concepts may make students enhance the degree of reflective thinking, but the more subtle influencing factors could be further studied. Finally, based on the research results of the study, suggestions are presented for teachers of Harmony, university music majors, and future research.. Keywords: reflective thinking, Harmony, music major students. iii.

(6) 目次. 摘要 ............................................................................................................................................. i 目次 ............................................................................................................................................ v 表次 ......................................................................................................................................... viii 圖次 ........................................................................................................................................... ix 第一章. 緒論 ............................................................................................................................ 1. 第一節研究背景與動機 ................................................................................................ 1 第二節研究目的 ............................................................................................................ 7 第三節研究問題 ............................................................................................................ 7 第四節名詞釋義 ............................................................................................................ 9 第五節研究範圍與限制 .............................................................................................. 11 第二章. 文獻探討 .................................................................................................................. 13. 第一節反省思考理論意涵與相關研究 ...................................................................... 13 第二節和聲學之內涵與相關研究 .............................................................................. 43 第三節以大學音樂系學生為研究對象之相關研究 .................................................. 49 第三章. 研究方法 .................................................................................................................. 57. 第一節研究設計 .......................................................................................................... 57 第二節研究對象 .......................................................................................................... 59 第三節研究工具 .......................................................................................................... 62 第四節研究流程 .......................................................................................................... 68 第五節資料處理與分析 .............................................................................................. 70 第四章. 結果與討論 .............................................................................................................. 71. 第一節音樂系「和聲學」之課程設計要素與特色 .................................................. 71 第二節音樂系大一生「和聲學」反省思考之程度與差異情形 .............................. 81. iv.

(7) 第三節綜合討論 .......................................................................................................... 99 第五章. 結論與建議 ............................................................................................................ 105. 第一節結論 ................................................................................................................ 105 第二節建議 ................................................................................................................ 111 參考文獻 ................................................................................................................................ 113 附錄一、原量表與修正量表題項對照表 ............................................................................ 123 附錄二、專家效度問卷修正意見彙整表 ............................................................................ 127 附錄三、專家效度訪談大綱修正意見彙整表 .................................................................... 127 附錄四、大學音樂系學生「和聲學」反省思考之問卷調查（正式問卷） .................... 137 附錄五、大學音樂系和聲學教師之訪談大綱 .................................................................... 141 附錄六、「和聲學」教科書目錄 .......................................................................................... 143. v.

(8) 表次. 表 2-1-1. 國內外反省思考相關研究 .................................................................................. 34. 表 2-2-1. 國內和聲學相關研究列表 .................................................................................. 45. 表 2-3-1. 大學音樂系學生之相關研究列表 ...................................................................... 49. 表 2-3-2. 大學音樂系學生個人背景因素統計表 .............................................................. 54. 表 3-2-1. 音樂系學校類型分類表 ...................................................................................... 59. 表 3-2-2. 問卷正式樣本與實際填答者人數統計表 .......................................................... 60. 表 3-2-3. 三校和聲學教師之個人背景資料表.................................................................. 61. 表 3-2-4. 三校音樂系和聲學課程設計簡表...................................................................... 61. 表 3-3-1. 問卷調查專家資料一覽表 .................................................................................. 62. 表 3-3-2. 個人背景資料選項表 .......................................................................................... 63. 表 3-3-3. 反省思考向度信度分析 ...................................................................................... 65. 表 3-3-4. 反省思考量表對應構面與題項表 ...................................................................... 66. 表 3-3-5. 訪談大綱專家資料一覽表 .................................................................................. 67. 表 3-3-6. 訪談大綱構面與問題對應表 .............................................................................. 67. 表 4-2-1. 三校音樂系大一生個人背景變項 ...................................................................... 81. 表 4-2-2. 三校音樂系大一生音樂學習經驗與課外活動經驗個人背景變項 .................. 83. 表 4-2-3. 反省思考向度之總平均數與標準差分析表 ...................................................... 84. 表 4-2-4. 整體反省思考程度之等級分析表 ...................................................................... 84. 表 4-2-5. 音樂系大一生於「和聲學」之反省思考情形分析表 ...................................... 85. 表 4-2-6. 各題項對應之反省思考向度 .............................................................................. 87. 表 4-2-7. 反省思考向度之相關係數 .................................................................................. 90. 表 4-2-8. 不同性別音樂系大一生「和聲學」反省思考之差異分析 .............................. 91. 表 4-2-9. 不同性別音樂系大一生「和聲學」反省思考之差異分析 .............................. 92. vi.

(9) 表 4-2-10. 不同學校類型音樂系大一生「和聲學」反省思考之差異分析 .................... 94. 表 4-2-11. 不同音樂班學習經驗之音樂系大一生「和聲學」反省思考之差異分析 .... 95. 表 4-2-12. 不同課外活動經驗之音樂系大一生「和聲學」反省思考之差異分析 ........ 96. vii.

(10) 圖次. 圖 2-1-1. Schön 反省實踐圖 ............................................................................................... 28. 圖 2-1-2. Mezirow 反省行動圖 .......................................................................................... 30. 圖 2-1-3. Kolb 經驗學習圈 ................................................................................................. 30. 圖 2-1-4. Gibbs 反省思考循環圖 ....................................................................................... 32. 圖 2-1-5. 「漏斗型」團體反省思考圖 .............................................................................. 33. 圖 2-1-6. 反省實踐架構圖 .................................................................................................. 33. 圖 3-1-1. 研究架構圖 .......................................................................................................... 58. 圖 3-4-1. 研究流程圖 .......................................................................................................... 69. viii.

(11) 第一章. 緒論. Socrates（470-399 B.C.）曾說：「不經省察的人生是不值得過的！」（The unexamined life is not worth living for a human being）。反省思考為個人運用省察與理解能力，藉由經驗與知識以審慎思考及解決問題之過程，以獲得學習意義與提升思考力。大學為承接一個人十二年教育之學習歷程，並為邁向未來職場與個人生涯的重要階段，反省思考於大學學習過程相當重要，更是大學生應具備的能力之一。本研究旨在探討大學音樂系一年級學生（以下簡稱音樂系大一生）「和聲學」反省思考之程度與差異情形。本章共分為五節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 隨著經濟與科技的發展，多元與變動的思潮逐漸影響人們的思考方式，因此，學習者應發展多元思考之能力，以省察所學之內容，而非照單全收（徐遐生，2011；鄭媄婛， 2003）。為提升教育品質與社會競爭力，各國政府皆致力透過教育增進學生的思考能力，以因應教育思潮的變遷（張素貞、吳俊憲，2013）。自教育部（2001）推行九年一貫政策以來，即強調學生應具備「帶得走的能力」，使學生成為學思並用的學習者；大學是人生的關鍵階段，更是放下升學考試、將書本的理論加以實踐，及奠定未來生涯基礎的時期（李開復，2016）；如同彭宗平（2008）與嚴長壽（2015）指出帶得走的能力是大學生一輩子都受用，且於四年學習生涯中所獲得的能力，應在大學畢業後能夠繼續被使用。更鑒於大學是培育創新知識與發展關鍵能力的重要場所，與社會進步及生活品質之提升息息相關；PISA（2005）指出大學生必須適應現代生活以培養活用知識、人際關係、自主學習等三項關鍵能力，其核心價值則在於反省思考能力；哈佛大學 William Kirby 教授亦認為反省思考在大學教育有重要意義，為大學生之必備能力（陳泰然，2002；趙陽明，2013）；黃子容（2010）分析大學生人格特質與批判思考傾向之關聯，提出反省. 1.

(12) 思考是此關聯中必要的影響因素之一；陳維昭（2001）說明反省思考是影響大學生發展自身人格特質與批判思考傾向之重要能力，因此反省思考是高等教育的重要議題之一。誠如上述，大學生在其學習歷程中，獲得一輩子受用的學習能力相當重要，在這段歷程所學到的能力將成為未來生涯的基石，而反省思考有助於大學生的學習，是大學生自我成長的動力。反省思考一詞由 John Dewey（1859-1952）於 1910 年《我們如何思考》How we think 中提出，Dewey（1910）定義反省思考是一種主動持續且謹慎的思考，為了探尋知識而進行假設、行動及解決的過程；林逢祺（2003）將反省思考定義為個人心中產生困惑，決心面對疑難或轉變，經由深思熟慮並採取行動解決問題的過程及結果；Sugerman、 Doherty、Garvey 與 Gass（2000）指出反省思考是個體分析、思考與評價自己的經驗，從中獲得更深刻的意義；吳佩陵（2007）界定反省思考是經由個人深入認識問題與既有知識，獲得更多的覺察與理解，並藉此重新建構、整合及調整自己的認知與行為，以增進學習意義與思考力。由上述定義可知，反省思考具備經驗、思考、行動與解決的特質，使個體得以在認知與實務層面有所收穫。吳木崑（2009）說明學習者在學習情境裡「做中學」（learning by doing）即是一種反省思考，透過主動反省思考來領會學習概念之間的關連，學習便得以水到渠成。Dewey 認為反省思考在實作中的運用，可藉由各類學習活動引發學習者主動探索與反省思考，使其面對新的學習課程與環境時，能隨時重組舊的學習經驗（許佳琪，2011）。Schon（1983）提出反省思考與實踐是專業工作所需的自省能力；Mezirow（1978）提出反省思考須要倚靠行動（action）才能解決問題並得到新知；Kolb（1984）與 Gibbs（1988）皆證實反省思考是在個體不斷思考與實踐的整合結果。綜合上述學者之觀點，反省思考為個人運用省察與理解的能力，更在理論知識與實務技術相互運用的過程，對個人的學習產生正向的助益。相關研究顯示，反省思考對學習具有正面效益，因此鼓勵學習者經常於課程中進行反省思考。國內外相關研究之研究方向與設計不盡相同，首先，國內反省思考相關研究（李啟讓，2001；周文君，2001；周裕欽，2010；張貴琳，2010；鄭國志，2005；鄭雅文，2001；謝甫佩、洪振方，2003）多以小學生作為研究對象，研究設計多以質化為主， 2.

(13) 以質性研究工具紀錄反省思考並將個人反省思考的內容與過程描述清楚，表達個人思考的獨特性，但若針對數量較多的研究對象，質性研究工具則不易觀察與描述。Grant、 Franklin 與 Langford（2002）、Kember, D., Leung, D., Jones, A., Loke, A. Y., Mckay, J., Sinclair, K., Tse, H., Webb, C., Wong F., Won, M., & Yeung, E.（2000）、Sobral（2001）、 Song、Grabowski、Koszalka 與 Harkness（2006）等諸多國外學者以量表方式反映受試者反省思考程度，助於學校教師在課程更能掌握學生的學習情形，此外，Kember et al. （2000）與 Sobral（2001）更指出量化方式有助於呈現反省思考之本質與結構，也可同時觀察不同類型或特質的學生反省思考之情形，更在研究中發現反省思考量表有助於專業知識課程之實測，亦適用於大學專業知識與技能之課程。Kember et al.（2000）說明護理學院學生除了理論課程之外，常進行實務性的實習課程，研究發現護理學院學生達到反省向度較高；另外，Mahasneh（2013）及 Ko 與 Aung（2015）使用 Kember et al. （2000）之反省思考量表，皆發現學生在實務操作越熟習，反省思考程度越高。從上可知，專業課程訓練涵蓋理論與實務之並用，有助於大學生反省思考之提升。在音樂方面， Phelps（2005）指出反省思考有助於學音樂的學生提升音樂理論及精進演奏技巧。而音樂系之必修課程重視知識與實作之應用，如和聲學、音樂基礎訓練、對位法及曲式分析等課程皆有此項特質，其中「和聲學」是音樂系必修課程之基礎，音樂系學生在運用演奏、視唱、聽力、樂曲分析等專業能力中，和聲學時常與這些專業能力相互搭配，在理論與實務的結合下，使樂曲的音樂性易於表現出來，本研究即以「和聲學」作為研究主題。再者，「和聲學」的學習可增進學生對於音樂組織及和弦概念，聽辨與思考能力之連結特別重要（羅世榮，1994）；「和聲學」是觀察及分析著名作曲家之作品所得的系統理論，在聲部的旋律進行、樂曲的組織架構，及音樂風格的塑造等方面都有所影響，其對於音樂走向有著重要的決定性（蕭而化，1980；康謳，1982）。綜上所述，「和聲學」對於大學音樂系學生的學習相當重要，影響音樂系學生音樂發展之導向，亦基於「和聲學」多開設於音樂系一年級之課程，故而研究者透過「和聲學」來探討音樂系大一生反省思考情形。一門課程的設計所包含的面向相當多元，「和聲學」也不例外，在研究探討反省思 3.

(14) 考之前，應先瞭解「和聲學」課程設計要素。課程設計係指課程要素的選擇、組織與安排（黃光雄、蔡清田，1999），並且以課程目標為導向的課程設計，將提升學生的學習動機與反省思考，其中課程設計之要素可從目標、方法、教材內容、經驗、有計畫的學習機會加以探究，使學習者收穫更多（王文科，1992；吳木崑，2009；徐綺穗，2011），另教學大綱、教學準備、教學風格、學生活動、學習困難和教學方法亦是影響課程設計之相關要素（吳木崑，2009；McKeachie & Svinicki，2006）。重要的是，吳木崑（2009）提出課程設計必須同時兼顧「實作中有思考」與「思考中有實作」之原則，方可提升學生的學習動機與反省思考；本研究欲探討音樂系學生「和聲學」反省思考情形，應先對於「和聲學」課程設計要素有所瞭解，以呈現「和聲學」可引導反省思考之構面為何，因此研究者綜合多位學者課程設計之觀點，並考量「和聲學」之課程性質，歸納出「課程目標」、「學習教材」、「作業規劃」、「學習困難」、「教師風格」與「學習評量」等六個構面進行訪談，以呈現「和聲學」之課程特色。目前國內大學音樂系學生相關研究並無針對反省思考所作的研究，因而研究者針對音樂系學生之研究加以整理，並歸納出最常使用之個人背景變項（吳永怡，2010；李佳蓉，2014；李青芸，2016；李錦雯，2009；林良玉，2009；林昕儒，2010；林郁蕙，2010；施如芳，2012；張紅蘋，2012；陳又嘉，2009；陳若涵，2011；蔡文豪，2009；鍾佳容， 2012），以性別、年級、主修、音樂班學習經驗及學校類型等變項最常被使用，然而本研究欲瞭解音樂系大一生「和聲學」反省思考情形，年級之變項並不影響本研究實施，故予以刪除；此外，林郁蕙（2010）提出音樂系學生課外活動經驗與課程安排為正相關，顯示音樂系學生修習課程確實受到課外活動影響，故而研究者納入本研究之個人背景變項。最後研究者整理出「性別」、「主修」、「學校類型」、「音樂班學習經驗」、「課外活動經驗」等五項個人背景變項，以探究音樂系大一生不同個人背景變項之反省思考差異情形。研究者回憶就讀大學期間，從「和聲學」中獲得啟發，並深刻體會如何反省思考及修正自己的所學，開啟音樂的視野並提升學習能力，使研究者獲益良多。基於前述之背景與動機，本研究著眼於理論與實務之結合，探討音樂系大一生於「和聲學」反省思考 4.

(15) 之程度與差異情形。本研究以問卷為主，訪談為輔；首先，以訪談瞭解「和聲學」課程特色，分為「教學策略」、「學習教材」與「學習概念」等三個構面，再藉由 Kember et al. （2000）與 Sobral（2001）量表作為研究工具，探討音樂系大一生「和聲學」反省思考之程度情形，量表向度為「習慣性動作」、「理解」、「反省」、「批判反省」及「整體學習」，另以「性別」、「主修」、「學校類型」、「音樂班學習經驗」、「課外活動經驗」作為學生個人背景變項，瞭解音樂系大一生「和聲學」反省思考的差異情形。研究者希冀此研究結果能呈現反省思考在音樂系大一生「和聲學」學習的影響情形，同時提供對「和聲學」授課教師、音樂系學生、未來研究之建議。. 5.

(16) 6.

(17) 第二節. 研究目的. 本研究之目的在探討音樂系「和聲學」之課程特色，以及音樂系大一生於「和聲學」反省思考之程度與差異情形。研究者擬定本研究之研究目的如下：一、探討音樂系「和聲學」之課程特色。二、探討音樂系大一生在「和聲學」之反省思考程度與差異情形。. 第三節. 研究問題. 一、音樂系「和聲學」之課程特色為何？ 1-1 三校音樂系「和聲學」之「教學策略」如何實施？ 1-2 三校音樂系「和聲學」之「學習教材」如何引導？ 1-3 三校音樂系「和聲學」之「學習概念」為何？二、音樂系大一生在「和聲學」之反省思考程度與差異情形為何？ 2-1 音樂系大一生在「和聲學」「習慣性動作」程度與差異情形為何？ 2-2 音樂系大一生在「和聲學」「理解」程度與差異情形為何？ 2-3 音樂系大一生在「和聲學」「反省」程度與差異情形為何？ 2-4 音樂系大一生在「和聲學」「批判反省」程度與差異情形為何？ 2-5 音樂系大一生在「和聲學」之「整體學習」程度與差異情形為何？ 2-6 音樂系大一生在「和聲學」在上述五個向度之整體程度與差異情形為何？. 7.

(18) 8.

(19) 第四節. 名詞釋義. 為使本研究所涉及之重要名詞與研究主題意義明確，將其定義如下：. 一、反省思考（Reflective thinking）反省思考為個人運用省察與理解能力，藉由經驗與知識以審慎思考及解決問題之過程；同時，反省思考具有連續性及有次序的連結功能，個體能將學習經驗與所接觸之事物整合，以獲得新的學習意義（林逢祺，2003：4；Dewey，1910）。Kember et al.（2000）及 Sobral（2001）認為每個人都有反省思考能力，僅在深淺程度有所不同，以 Dewey （1910）與 Mezirow（1978）理論進一步發展出較細微的反省思考向度，分別有習慣性動作、理解、反省、批判反省、整體學習。本研究之反省思考意指音樂系大一生於「和聲學」中對於學習內容進行個人自我省察、深思熟慮及採取行動解決問題的過程或結果，同時從中更深入認識問題與既有知識，獲得覺察與理解的能力，藉此重新建構、整合及調整自己的認知與行為，以增進學習意義與思考力。本研究之反省思考含五個向度：「習慣性動作」、「理解」、「反省」、「批判反省」與「整體學習」。「習慣性動作」指個人以前學習過或經常應用，而能自動表現與較不須思考的行為；「理解」指個人在學習中能夠深思熟慮，對課程知識內容可以清楚明白；「反省」指個人回顧過去經驗，並獲取其中可延續及發展的學習意義；「批判反省」個人具有理解力與判斷力之觀點，並瞭解自己的感知、思考、判斷、感覺與行動察覺力之情形；「整體學習」指個人針對課程整體學習的反省思考能力，主要反應個人學習上的自律能力。上述向度表示個人反省思考之深淺差異，「習慣性動作」、「理解」表示未達到反省思考，從「反省」、「批判反省」向度則表示達到反省思考，由左至右為反省思考由淺至深，另「整體學習」不同於其他四個向度，其表達個人於課程中自律能力的反省思考程度。. 9.

(20) 二、和聲學（Harmony）和聲為兩個以上不同的音按照排列組合所構成的音響，和聲學即是探討和聲的一門學問，探討和聲理論之課程即稱為「和聲學」。國內大學音樂系設置「和聲學」作為必修課程，以增進學生於音樂組織及和弦概念的提升，課程內容注重理論與實務的結合，尤以聽辨與思考能力之連結為要（羅世榮，1994；蘇郁嵐，2013）。「和聲學」的功能與應用在聲部組合、樂曲架構、音樂表情等方面都有所影響，其對於音樂走向有著重要的決定性（康謳，1982；蕭而化，1980）。本研究「和聲學」係指以和聲之理論與實務所進行的音樂教學，為配合研究之實施，「和聲學」開課時間設定為一○四學年度第二學期。本研究考量「和聲學」之課程性質，歸納出「課程目標」、「學習教材」、「作業規劃」、「學習困難」、「教師風格」與「學習評量」等六個構面進行訪談，以呈現「和聲學」之課程特色。. 10.

(21) 第五節. 研究範圍與限制. 一、研究對象本研究以一○四學年度第二學期蔚藍大學、書林大學及藝曲大學（化名）「和聲學」之音樂系大一生為研究對象，以「性別」、「主修」、「學校類型」、「音樂班學習經驗」、「課外活動經驗」作為學生個人背景變項，瞭解不同個人背景變項音樂系大一生反省思考差異情形。「和聲學」之授課教師性別、主修、年資、學歷等個人背景，以及課程開課時間、週次、節次、學分數等條件不納入本研究之範圍，並且研究結果不宜推論至其他年級之音樂系學生。另「和聲學」開課時間考量本研究之實施，以及音樂系大一生已具有一學期之先備知識，將時間設定為一○四學年度第二學期。本研究採方便取樣選取一般、師範與藝術類型之音樂系大學各一所，分別為蔚藍大學、書林大學及藝曲大學，研究對象為三校音樂系之一年級學生。由於研究者從母群體中，以方便取樣並依據學校類型各選取一間學校作為正式樣本，且依據 Kalk、Luik、 Taimalu 與 Taht（2014）提出反省思考程度並不會因人數多寡而影響，因此，研究結果不宜推論至其他大學音樂系之研究對象，且每校人數多寡並不影響本研究之實施。. 二、研究設計本研究以藝曲大學、書林大學及蔚藍大學之音樂系設置的「和聲學」為主要探討之課程，參考「和聲學」相關文獻，歸納出「課程目標」、「學習教材」、「作業規劃」、「學習困難」、「教師風格」與「學習評量」等六個構面，藉此訪談不同大學音樂系之和聲學教師，以呈現「和聲學」之課程特色，故而無法推至其他學校之和聲課或其他課程設計項目。研究結果以訪談大綱探討「和聲學」之課程設計要素，整理為「教學策略」、「學習教材」、與「學習概念」等三個構面，呈現出「和聲學」課程特色，再以問卷探討探討音樂系大一生「和聲學」反省思考之程度與差異情形，量表向度為「習慣性動作」、「理. 11.

(22) 解」、「反省」、「批判反省」及「整體學習」；其中，以「性別」、「主修」、「學校類型」、「音樂班學習經驗」、「課外活動經驗」作為學生個人背景變項。因此，受訪者之言談範圍，以研究者設計之訪談大綱及問卷為主，無法推論至研究對象其他面向之思考情形。. 12.

(23) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討音樂系大一生「和聲學」課程特色，以及反省思考程度與差異情形。本章即針對研究目的進行文獻探討，共分為三節。第一節為反省思考理論意涵與相關研究，依據 Dewey 經驗論中的反省思考意涵作為本研究之理論基礎，整合其他反省思考相關理論，並從反省思考相關研究整理出本研究之研究工具；第二節為和聲學之內涵與相關研究；第三節為以大學音樂系學生為研究對象之相關研究。. 第一節. 反省思考理論意涵與相關研究. 本節旨在探討反省思考理論意涵與相關研究，分別從 Dewey 經驗論發展背景與意涵、反省思考意涵與架構、反省思考相關理論、反省思考相關研究，以及綜合討論等五個部分進行探討。. 一、Dewey 經驗論發展背景與意涵反省思考理論是由 Dewey（1910）的理論衍生而來，因此在探討反省思考之前，應先瞭解 Dewey 經驗論發展背景與意涵。. （一）Dewey 經驗論發展背景教育家 Dewey 擁有諸多個人獨到的教育哲理，歸因於他的自學生涯中研讀過歐洲傳統哲學與近代哲學思想，且汲取前人的洞見，作為自身哲學的養分，所以 Dewey 一生的哲學觀點可從歐洲傳統哲學與近代哲學脈絡探尋之。以歐洲哲學來看，經驗論最早可追溯至古希臘哲人 Aristotélēs（384-322 B.C.）之哲學觀，Aristotélēs 認為人們學習之目的是為了追求幸福，所以後天的學習經驗與知識為達成目的之過程（曾紀元，1981）。近代經驗論則以英國經驗主義哲學為代表，其中又以 John Locke（1632-1704）為首。Locke 主張經驗需依靠外在感覺而獲得，藉由內在反. 13.

(24) 省而形成觀念，如同 Locke 著名的教育理念「人的心靈就像一張白紙一樣」（Mind as a tabula rasa.），人生的豐富與完美是仰賴經驗的累積而成（姜文閔，1992；曾紀元，1981）。另外，德國哲學家 Georg Wilhelm Friedrich Hegel（1770-1831）之唯心主義（Hegelianlism），是 Dewey 就讀博士時最喜歡的哲學理論，當時 Dewey 的授課教師，George S. Merris （1840-1889）教授即是研究德國哲學思想，將 Hegel 哲思中強調的統一性與連續性熱心授予 Dewey，而 Dewey 將此性質運用在經驗論，成為 Dewey 經驗論重要特色之一（陳峰津，2011）。美國實用主義受工業革命、民主運動、科學思潮與 Charles Darwin（1809-1882）進化論的影響，強調哲學應契合人類生活需要，以及促進民主社會風氣。在此時代背景下， Dewey 提倡其個人教育思想，主張教育即生活（Education as life）、教育即進步（Education as progress）、做中學（Learning by doing.）等教育口號（林志穎，2005；楊國賜，1988）。於美國實用主義背景下，影響 Dewey 的兩位學術巨擘是 Darwin 與 William James （1842-1910）。Darwin 在 1859 年發表《物種起源》（On the Origin of Species），震撼全球的學術思潮，至今仍是現代科學的支柱之一。Dewey 取其進化論中生物發展的觀點，應用在自己經驗哲學裡，強調有機體（organism）、生物（living being）、環境（environment）、成長、適應及效用，將 Darwin 進化論之生物學用以探討人與環境之關係（陳峰津，2011： 39-40；Stix，2009）。另外，美國心理學家 James 將 Darwin 生物學概念運用在心理學， Dewey 仿其作法，以生物學探究人與經驗的關係，並觀其思考情形（王怡婷，2007； Bernstein，1966）。以下進行希臘哲人與各專家學者經驗相關理論之分述，探究 Dewey 經驗論理念之淵源。先以歐洲哲學思想敘述，分別為 Aristotélēs、Locke 與 Hegel：. 1. Aristotélēs 約西元前 800 年前，古希臘先哲們在傳遞教育理想時已有一套對於「經驗」的說法。「經驗」是過去技術上或能力上的累積，因為過去知識與資訊的堆疊成就個人現在所具有的外在能力，將它應用在一般生活與個人習慣之中。以一位工匠為例，工匠之所以擁 14.

(25) 有精湛的工藝技術，那是他長年付諸在工藝實踐上，獲得其技術的經驗而已，所以古希臘所談的「經驗」，是注重個人外在行為的實踐層面（Bernstein，1966）。古希臘哲人 Plato（427-347 B.C.）將此「經驗」形容為正確的觀點（right opinion），這是個人以回憶與學習來發現已存在知識，雖然沒有明確證據可解釋回憶與學習如何構成知識，但 Plato 認為個人經驗仍可作為正確的觀點，成為個人生活必備的知識（Bernstein， 1966）。另一方面，Plato 認為「經驗」不具有連結之概念，經驗若與理想不一致，則須全部拋棄，然後重新開始，並且提倡個人經驗應向上追求至高至遠的理想目標（黃光雄， 1998）。 Plato 的弟子 Aristotélēs 跟隨他二十多年，受其影響非常深，也認同「經驗」觀點，認為「經驗」是後天訓練而來，人們因為有了經驗而充實心靈，更因此感到快樂。但 Aristotélēs 與 Plato 的「經驗」說，想法不太一致。不同於 Plato 所認為經驗不具連結的想法，Aristotélēs 說明「經驗」能適時修正，根據過去與現在情況，適切改造並努力達到理想，在經驗時間軸上強調連結的效用（黃光雄，1998）。進一步，Aristotélēs 提出經驗富有感知（sense-perception）層次之看法，他認為人們之所以持續不斷地累積自我經驗是因為感知的啟發，促使人們可以達成自己想要的目標，無論每個人目標差異為何，達到目標將會獲得真正的快樂（the highest good）。因此，有感知的人會從生活與環境深思體會，由內在感受或感覺的觸動，進而體悟及內化，開發一個強而有力的人生方向，以豐富自我的經驗（林永喜，1985；Bernstein，1966）。由上可知，古希臘先哲從 Plato 到 Aristotélēs 之「經驗」觀點，是從外在進入內在，由技術實踐層面深入具有感知的能力與涵養，目的在於藉由深思體悟以自我實現，獲得人生幸福與快樂之泉源。. 2. John Locke 最為著名的近代發展經驗論，首要提及英國經驗主義（British Empiricism），堪稱為英國哲學的主幹（黃光雄，1998）。其中，以三大教育哲學家為代表，分別是 Locke、 George Berkeley（1685-1707）與 David Hume（1711-1734），三人共同的哲學主張為「一 15.

(26) 切知識來自於經驗」，而經驗之構成有兩個要素，其一為感覺（sensation），其二為反省（internal sense），經驗則是由個人感覺與反省不斷組織與交互作用而成（林玉体， 2005）。三人之中，Locke 的經驗哲學主張影響了 Dewey，他認為人心最初如同一張白紙一樣，純真且無物，經由感官經驗將一切事物烙印在心裡。Locke 進一步提出兩種獲得經驗的管道，一是感覺（sensation），感覺可製造人們的外在經驗（external experience），並獲得各種感覺素材；二是內在熟思（inner inflection），此為藉由記憶、思考與反省成為內在的經驗，並認為反省思考可瞭解自我心靈的運作過程（吳佩陵，2007）。個人感覺將外在經驗的刺激滲入心裡，內外在感官刺激的交互作用，構成人們的日常經驗（林永喜，1985：50-53；林玉体，2005；姜文閔，1992）。 Locke 的經驗論觀點較偏向知識與心理認知的探究，對於經驗的時間性僅提出過去與現在的連結，認為過去經驗僅能影響到現在經驗。這方面，Dewey 則認為經驗具有指向未來的功能，所以過去與現在經驗都有導向未來理想的連結效用（王怡婷，2007）。以上說明，雖然 Dewey 不全然接受 Locke 經驗觀點，但是 Locke 經驗論已啟發 Dewey 對經驗有了新看法，將 Locke 主張經驗擁有外在與內在感官之概念，以及對過去經驗具備久遠影響力之想法加以應用，並且強調經驗可藉由感覺與反省能力，從自身的日常生活獲取而得。. 3. Georg Wilhelm Friedrich Hegel 1882 年，Dewey 在約翰霍普金斯大學（Johns Hopkins University）就讀研究所時，修讀 Merris 教授之歐洲哲學課程，Merris 為 Hegel 學派大將之一，其個人信奉 Hegel 觀念論學派，影響 Dewey 哲學思想。雖不久後 Dewey 從 Hegel 轉至 Darwin 學說，甚至自稱為 Darwin 學派（陳津峰，2011），但在 Dewey 至哥倫比亞大學哲學系任教後，仍運用 Hegel 觀念論的辯證思維，探討人與自然、主體與物質、自然與行為、經驗與自然等議題，至 Dewey 晚年的著作中也看出 Hegel 思想的足跡，顯示 Dewey 一生哲學並未與 Hegel 脫離關係（溫明麗，2007）。 16.

(27) Hegel 著名學說為《精神現象學》（Phänomenologie des Geistes）。其中，「發展」（Entwickelung）概念強調「全體至部份的過程」，由完整到不完整的進行，說明全體與部分的關係，以及發展具有相同、差異與互動的意義，此觀點被應用在 Dewey 經驗哲學的連續性（continuity）與交互作用（interaction）之概念，也是支持 Dewey 經驗哲學的骨架（陳峰津，2011）。另外，Hegel《精神現象學》的經驗觀強調個人觀點不能直接構成經驗，需要認識個人的經驗主體，確認實然具有經驗，以及修正原本概念，以辯證與演繹方式建立新觀念，才得以形成經驗（史偉民，2006）。在 Dewey 經驗哲學也強調類似概念，提出真正的經驗是個人觀點與環境的不斷互動與調整而成，並非只有個人觀點就能促成經驗。以上為歐洲哲學家所持之概念。然而，Dewey 身處美國實用主義盛行的年代，實用主義由哲學家 Charles Sanders Peirce（1839-1914）首創，當時的美國在社會與經濟皆處於蓬勃發展時期，實用主義是當時文化背景下的產物，植基於英國經驗主義與 Darwin 進化論，甚至在古希臘哲學有相同觀點可循（高廣孚，1992）。 Dewey 提倡實用主義，主張社會進步必須靠學習的進步來完成（林志穎，2005），此理念源自 Darwin 與 James 給予他重要學術資糧，並為美國學術界帶來新思潮。以下進行分述：. 1. Charles Darwin 1859 年，Darwin 提出《物種起源》，致使美國學術思想產生重大變化，當時美國的社會背景充斥著移民冒險精神與工商業自由競爭，Darwin 進化論被認為是最容易被接受的學說，而後引起民主與科學思潮（徐南號，1983：12-13）。Dewey 出生於 1859 年，恰好與 Darwin 發表學說同一年，其幼年學習受 Darwin 影響，尤其是進化論的生物演化說，讓 Dewey 開始探究生物演進的脈絡。 Darwin 於《物種起源》加入個人對演化的睿見，且擴充遺傳學的知識，使用進化（Evolution）詮釋生物演進與生長，認為生物為了適應環境，必須尋找更好的生存機會（Stix，2009）。其中，生物與環境依存的關係，Dewey 應用至人與生活環境的思考運行 17.

(28) （陳津峰，2011）。另外，在 Dewey 經驗哲學中提及許多生物演進之論點，如：生活是經驗持續不斷的重組和改造，而經驗又是有機體與環境相互作用的結果，並強調有機體、生物、環境、成長、適應及效用等概念，從中看出 Dewey 將 Darwin 進化論內涵，套用在經驗哲學觀點之中（姜文閔，1992；徐南號，1983：13；陳津峰，2011：39-40）。. 2. William James 美國心理學家 James 於 1890 年發表《心理學原理》（The Principles of Psychology）一書，被視為心理學的經典著作，公認是美國實用學派興起的里程碑。James 將 Darwin 進化論觀點映入當時美國的文化背景之下，認為人類的生命與心理會不斷成長，並非永恆不變，此觀點即進化論機能主義的心理學基礎。 James 的《心理學原理》提倡意識流理論，認為人們的意識非靜止的，是因人因時因地不斷流動，稱為意識流（stream of consciousness）。如果將流動意識以切斷分析，勢必會扭曲意識的本質。同時，意識流可能成為經驗的一部分，經驗包括所有一切個人的全部事物，即個人就是一個整體經驗（高廣孚，1992）。以上觀點，使 Dewey 在經驗論中談及個人與經驗之間的關係，將實用主義觀念應用至學術領域與社會研究層次並加以探討。綜合上述可知，Dewey 的經驗哲學涵蓋 Aristotélēs、Locke、Hegel、Darwin 及 James 學理之精神與內涵，他並非推翻任何一種學說，而是視美國當時社會與教育之需求，及對傳統哲學的反動提出新觀點，以此為發展自身哲學的一條康莊大道。以下歸納上述討論所啟發 Dewey 的思考面向之觀點： 1.「經驗」是深思體悟以自我實現，並由外在與內在相互作用。 2. 外在刺激與內在感官感受之互動的橋樑為個人的反省思考。 3.「經驗」的本質有兩種要素，一是連續性，二是交互作用。 4.「經驗」不只是個人活動而形成，環境亦是重要因素。. 18.

(29) （二）Dewey 經驗論意涵 Dewey 因傳統哲學與時代背景文化之影響，結合其中之精華，發展個人學說理念，出發點雖然是反對傳統哲學，但並非全盤否定，而是基於傳統哲學之上，提出創新想法與思維（徐宗林、周愚文，1997）。本段探究 Dewey 如何賦予經驗論嶄新意涵，分別從經驗論之相關著作，以及經驗之意涵與構成因素，以及判斷原則與價值闡述之。其中，經驗論以 Dewey 晚年著作為主，提出主要之內涵，並以其他學者論述輔證，最後統整 Dewey 經驗論之觀點。. 1.經驗之意涵與構成因素 Dewey 一生哲學以經驗貫穿其思想脈絡，但是他的經驗論是在晚年才浮出檯面。 1906 年發表《經驗與唯心論》（Experience and Objective Idealism）論文，首度提及經驗論觀點，將經驗概念完整描述，當時，Dewey 已 48 歲，顯然 Dewey 發表論文時，其學術生涯已累積不少哲學理論，經驗論則是奠基於他所學的哲學理論之上。接續 1906 年《經驗與唯心論》，Dewey 在 1925 年出版《經驗與自然》（Experience and nature），是第一本談及經驗論之著作。第一章即開宗明義說明他將自己畢生哲學稱為「經驗自然主義」（Experiential naturalism），或稱「自然經驗主義」（Naturalistic empiricism），此書旨在說明經驗、自然與藝術三者為共同體，相互影響，亦互相填補彼此之間的特性（Dewey， 1929）。其中，1910 年出版《我們如何思考》，以及 1916 年《民主與教育》（Democracy and education），甚至到 1934 年出版《藝術即經驗》（Art as experience）之中，皆含有經驗論的篇章，探討經驗在人與環境中的影響情形。 Dewey 在 1916 年《民主與教育》一書中，定義經驗為有機體（organism）與環境（environment）之間的交互作用（interaction）。於 1938 年《經驗與教育》（Experience and education），說明有機體與環境的關係包含直接與間接交互影響。其中，經驗本身具有可變動（change）與嘗試（trying）的性質，就因為經驗涵蓋人與環境的交互作用，才擁有許多嘗試機會與空間，加上有機體或環境的抑阻、推進與平衡，或有機體為了適應（adaptation）環境以求生存，經驗會處於不斷轉變或改變的狀態，進而造成變動的可能 19.

(30) （Dewey，1916 & 1938）。另外，在變動情形之下，有機體能運用主動特質以發展經驗，並調整所處之環境，創造更美好的生活（吳木崑，2009）。由此可見，Dewey 給予經驗一詞非常宏觀的解釋，將經驗詮釋的範圍增廣，運用生物學概念給予全新意涵，最後，簡述經驗之定義，即是人們與環境之間互動的結果（Dewey，1916 & 1938）。 Dewey 以有機體詮釋一切生物，其概念來自生物學，畢竟在人們生存環境之中，並非只有人類一種生物。當然，人類也包含在有機體的一部分，一併涵蓋影響個人經驗之其他生物，Dewey 都將它稱作有機體。Dewey 認為環境與有機體有所互動，所以環境的意義不只侷限於外在周遭事物，而是廣泛地涵蓋自然、社會、文化、心理等條件所影響的活動與行為（引自李常井，1985）。將上述經驗互動加以分析，即是有機體與環境的交互作用，此作用是指做（do）與承受（suffering）或經歷（undergo）不斷地組織而產生的變化過程（李常井，1985；林寶山，2013）。Dewey 進一步提出交互作用具有教育功能，可增強學習動力，因為做與受的關係，學習的吸收力將更加迅速（Dewey，1934 & 1938）。交互作用是有機體一切經驗來源，因為有機體於環境中有所行動，環境也會對此行動有所回應，是雙向的持續互動，並且需要累積才能豐富經驗，所以持續與累績是經驗交互作用的兩大構成要素。同時，交互作用涵蓋有機體或人類（human being）全部的文化活動，因為互動的產生造就經驗的持續與累積，促使人類文化的形成（吳木崑，2009；徐宗林，1985）。另一方面，Dewey 提出經驗包含「主動」與「被動」兩個要素，以「主動」層面來說，經驗是一種嘗試（trying）的結果；就「被動」而言，經驗是經歷（undergoing）的過程。人們主動經驗事物，必承受事物的結果，而事物也會反過來給予迴響，「主動」與「被動」兩要素結合在一起，即經驗的做與受產生互動，個人的生活經驗充滿著做與受，Dewey 提出唯有反省思考能使個人深思做與受的存在（Dewey，1916：114；林寶山，2013：159）。 Dewey 在 1934 年《藝術即經驗》中提出形成經驗之觀點，即並非全部有機體與環境條件都能構成一個經驗（an experience）。舉例說明，一個不小心觸碰火源的小孩，這個觸碰火源的動作並不能構成一個經驗，而是當這名小孩進一步將觸碰火源聯想到燒燙 20.

(31) 傷的人時，才真正構成一個經驗。因為經驗具有個人內在情感之因素，與外在情境相互結合，並且經驗是一個整體，帶有獲取（take up）功能，能將過去與現在經驗連結，甚至應用過去與現在經驗，啟發未來經驗（Dewey，1934）。綜合上述所知，經驗是有機體與環境交互作用之結果，具有可變動與嘗試的性質，以及持續與累積的兩種要素，推動有機體不斷組織經驗。其中，經驗的構成還需要個人內在情感與外在情境之結合，可以連結過去、現在與未來經驗。因為以上的經驗特質，造成有機體與環境的交互作用，故經驗因此產生。. 2.經驗之判斷原則與價值 Dewey 認為個人經驗與教育所產生的連結能夠釐清全部不明確事件，提出教育的一切來自於經驗，個人成長過程會附帶教育功能。當個人成長遇上阻礙時，會有負向的教育作用；反之，則帶來正向且豐富的教育作用，所以，非全部經驗皆具有真正的教育性質，不能將經驗直接與教育劃上等號（Dewey，1938：25-27）。Dewey 進一步指出經驗與教育的關係，認為教育是「在經驗中」與「為了經驗」的發展過程，意指教育目的在開發每個人的經驗價值，無論是經驗之中，或僅是因為經驗而有所影響，教育與經驗皆離不開關係（Dewey，1938：33-34）。單文經（2015）說明人類的生長與成長，從始至終都與教育相互聯結著。既然經驗具有教育作用，勢必需要一個判斷原則，區分有教育性質的經驗與非教育性質的經驗，突顯經驗的教育意義。經驗判斷原則有兩項，一是連續性原則，二是交互作用原則。經驗的連續性原則，意味著每一段經驗從過去事物獲取值得持續的部分，同時進行調整以符合想要的未來目標（Dewey，1938）。如同上段說明，經驗擁有變動性，它並非靜止不動的，也不是單一的，而是一個大整體。它能串聯過去、現在與未來經驗，同時帶領有機體前往更好的方向前進，建立有意義的經驗。個人成長包含身體的成長與智慧及道德的成長，成長過程即證明經驗的連續性（Dewey，1938），故經驗的連續不只在於建立意義性，還具有個人內外在條件的成長，延展與提高生命價值。第二個原則，經驗的交互作用，指經驗的每一種交互作用都具有教育性及影響力，諸如主觀與客觀、主動與被動、外在與內在 21.

(32) 等環境條件，皆能製造一個情境使有機體吸收及獲取可發展之觀點。Dewey 甚至將任何經驗都視為環境條件的交互作用（Dewey，1938）。由此來看，經驗的兩項原則實際上是密不可分，Dewey 將此關係詮釋為經驗的「經」與「緯」（longitudinal and lateral aspects of experience），並視為衡量經驗是否具有教育價值之標準（吳木崑，2009：40-41）。再談教育價值的定位，經驗的教育性質在於它能夠導向未來目標，或為了未來需要作準備與努力，這即是連續性原則的教育意涵；另外，經驗能夠獲取過去與現在經驗可應用的觀點或意義，即交互作用原則的教育特質，Dewey 指出此兩項原則是形成未來經驗的所需教材，更是人生更美好的滋養（Dewey，1938）。由此可見，經驗的價值所在即具有教育意義，而 Dewey 在《我們如何思考》中，說明反省思考為經驗連續性與交互作用之中，應具備之較好的思考能力（Dewey，1910）。. 二、反省思考內涵與架構經驗是有機體在環境中嘗試與經歷的結果，因此，Dewey 提出「做中學」的教育主張，認為學習者在學習過程中，嘗試與經歷非常重要，在不斷「做」的情形下，「學」必然伴隨之。經驗提供有機體積極嘗試的機會，也讓有機體消極地經歷任何事物，兩者皆視為行動的一種，一旦行動必定有其結果，行動與結果等同於做與受，意指交互作用。其中，交互作用的行動與結果該如何連結，以及「做中學」如何展現，關鍵在於「反省思考」的進行（林秀珍，2007）。以下就反省思考的定義、與經驗之關係、重要性等方面作詳細說明：. （一）反省思考意涵 Dewey（1910）定義反省思考是一個主動持續且謹慎思考，為知識假設、行動及解決的過程；林逢祺（2003）將反省思考定義為個人心中產生困惑，決心面對疑難或轉變，經由深思熟慮並採取行動解決問題的過程及結果；Sugerman、Doherty、Garvey 與 Gass （2000）指出反省思考是個體分析、思考與評價自己的經驗，從中獲得更深刻的意義；吳佩陵（2007）界定反省思考是經由個人深入認識問題與既有知識，獲得更多的覺察與 22.

(33) 理解，並藉此重新建構、整合及調整自己的認知與行為，以增進學習意義與思考力。楊國賜（1988）指出反省思考是一種解除疑惑的行動，可作為科學知識的一種模式與程序，也就是說，反省思考進行解決問題之過程，藉著形成假設、演繹結果、證明結果，且修正或假設以得到結論。反省思考是針對某個疑惑進行不斷反覆的深思（Dewey，1910），也是個人心中產生疑惑，決心面對疑難，並採取行動解決問題的過程及結果（林逢祺，2003：4）。反省思考能夠引導個人的行動，並提供明確的目的與方向，使行動具有深思熟慮與自覺的特性，能順利導向目的而執行，所以反省思考具有目的性與方向性。綜上所述，反省思考具備經驗、思考、行動與解決的特質，使個體得以從理論與實務層面有所收穫，故而研究者定義反省思考為為個人運用省察與理解能力，藉由過去經驗與既有知識以審慎思考及解決問題之過程。. （二）反省思考與經驗之關係 Dewey 於 1916 年《民主主義與教育》闡述經驗與反省思考的關係，正是反省思考價值所在。經驗因為反省思考而調整方向，在於經驗是由個人的行動組成，因為行動產生結果。反省思考與行動是相互連結的，所以個體的行動與結果之間，反省思考是最佳的橋樑，並使行動與結果持續運作下去。 Dewey（1910）曾說具有特色的思考型態就是反省思考，因為反省思考在經驗中會產生自我覺察、探索、推理、假設及評估，並連結過去與現在經驗中的種種觀點，其目的是為了解決問題或疑惑帶來的衝突，引導出一個明確的方向，人們對於未來的生涯發展將更有信心。反省思考不僅讓人們瞭解自己的經驗與經驗之間的關係，更加深一層明白關係中的內涵，體察兩者間的關鍵所在。當個人尋求、選擇或決定行為時，或面對任何疑惑與問題時，無論時間點在過去、現在或未來，個人接受內外在的刺激而有反省思考的開始，做出深思、判斷、抉擇等動作，對未知的情境提出預想及假設，規劃實際行動以達成目標。由上可知，反省思考在經驗中進行的順序為發現問題、觀察情境、審慎思考、提出 23.

(34) 合理假設、以實際行動驗證假設，最後獲得反省思考的成果（Dewey，1916）。 Costa 與 Kallick（2000）認為個體能從經驗中獲得個人的獨到見解，故而提出個體在經驗學習時所運行的反省思考，應具有下列心理過程： (1) 運用視覺、聽覺、動覺和觸覺，描繪認知與情緒所發出的訊息； (2) 與先前的學習經驗產生連結； (3) 比較預期結果與已完成之結果，兩者之間的落差； (4) 尋找影響因素與效用之間的關係； (5) 透過分析、綜合與評估以處理訊息，並採取行動； (6) 指引反省思考過程中的內在對話，並完整地呈現。再進一步說明，反省思考的價值在於讓經驗不斷地累積，使之豐富，能夠提高個體的智慧，幫助個體運用自己所擁有的資源，加以利用而達到目的。個體獲得之反省思考成果亦反映其興趣與喜好，不過，最有意義的價值在於經驗具有教育性質，個體因為進行反省思考，不斷鼓勵自己的心智，與增強自己的能力，故反省思考強調統整與善用的概念，並增強經驗之間的「連結」，是個體生命增長的一大利器。由上可知，「連結」即是反省思考價值所在，因反省思考將經驗不斷地累積與豐富，增進個體自我成長，也使個體信心與能力增強。. （四）反省思考之重要性反省思考目的在於個體藉由經驗的豐富與累績，能夠自我成長（self-development）、自我覺察（self-awareness），以及將個人思想解放與增強（Dewey，1938；Moon，2004），自我成長與自我覺察會促使個體改善、調整不足與不理想之處，Moon（2004）將反省思考目的加以整理，共有八項目的，呈現如下： (1) 反省思考促進學習並獲得學習素材反省思考是最接近學習的一種感知，包含學習中所獲得的物質與感受； (2) 反省思考促進學習的實踐與轉化反省思考是一種內在學習表現，反應個體過去經驗中學習的意義，藉由反省思 24.

(35) 考轉變意義價值，改變學習型態； (3) 反省思考增強學習過程中的反省反省思考讓個體的學習過程獲得學習的快樂，進而更加認識與肯定自我； (4) 反省思考能夠建立在理論之上並產生意義反省思考的進行過程是建立在理論之上，且在不同學習階段，發展更深層的意義； (5) 反省思考促使個體自我成長反省思考使個體內外在更加成長與提升，個體學習的吸收力也會增加； (6) 反省思考能解決個體不確定之問題與疑惑反省思考能處理個體所擁有的問題與疑惑，由個體內在學習過程發展解決問題的方法； (7) 反省思考促使個體的思考力增強與釋放反省思考使個體增強思考力，並經由思考激盪出新觀點與想法； (8) 反省思考可延伸至其他不預期的結果反省思考使個體不斷深思熟慮，延伸發展不同的可能性。學習便是產生反省思考的過程之一。學習者並非能夠時時反省思考，或是主動反省思考，不具自發性的學習者並不能自然地反省思考，所以需要擁有良好的學習，及培養時常反省思考的習慣（賈馥茗，1992）。Rodgers（2002）說明反省思考對於學習者深具意義性，學習者能因反省思考加深經驗關係的理解，擴及個人、多人到社會的連結，並提出每個人都是反省思考的學習者，能影響學習者之間的互動。 Dewey 認為過往的教育忽略學習者的思考方式、興趣與需要，加上學科的人為區分造成教育與生活的分離。因此，Dewey 提出「教育即生活」、「教育即經驗之改造」、「一切真正的教育來自於經驗」等理念，強調學習必須以學習者為中心，內容必須是切合學習者的生活經驗（白亦方、楊雅惠，2003）。並且，Dewey 曾說過，任何學習者皆具有反省思考的能力，他也認為學習者需透過反省思考的過程，才能將原本未經反省的經驗轉化為更深一層的反省經驗（吳木崑，2009）。 25.

(36) 學習者反省思考的意義在於加深對學習的理解，瞭解自身學習目的並能完成理想。國外學者 Scharle 與 Szabo（2009）指出有三項特點是學習者需要發展的特質，分別是提昇自覺、改變態度，及轉換角色，目的是從中瞭解學習內容之差異，並增強學習者的責任態度。Bard（2014）說明反省思考能提升自覺，加深學習品質，建立良好的學習態度，甚至認為反省思考將帶來學習上真正的快樂。故反省思考讓學習者外在能力增強，也提升學習內涵，促進學習興趣與喜好程度。吳木崑（2009）說明生活化與活動化的課程設計與教學實施，可提升學生的學習動機與反省思考，但必須緊扣住教學目標來進行才可，而依據 Dewey 的經驗學習理論，設計課程與安排教學情境時，必須同時兼顧「實作中有思考」與「思考中有實作」之原則；故而學校的課程設計和教師的教學，應著重在引發學生思考的情境，並注重思考與實作連結之重要。Norton 認為反省思考是一種原則的探索，對教育實務中動機、方法、教材內容、結果的探究，並檢視各種有利於學生學習的情境和態度（徐綺穗，2011）； Schon 說明反省是由感官所引發，由學生對整體學習情境的認識與瞭解，或探索後得以產生新的學習意義（Taggart and Wilson，1998：18）。進一步，吳木崑（2009）提出學習者在學習情境裡「做中學」（learning by doing）即是一種反省思考，透過主動地反省思考來領會學習概念之間的關連，學習便得以水到渠成。Dewey 認為反省思考在實作中的運用，可藉由各類學習活動引發學習者主動探索與反省思考，使其面對新的學習課程與環境時，能隨時重組舊的學習經驗（許佳琪，2011）。於課程中，學生對於學習內容進行個人自我省察，深思熟慮並採取行動解決問題的過程及結果；個人從中更深入認識問題與既有知識，獲得更多的覺察與理解，並藉此重新建構、整合及調整自己的認知與行為，以增進學習意義與思考力。承如上述，反省思考的重要性在於個體從反省思考之過程中獲得學習意義、增強思考力、認識與肯定自我、自我成長，以及獲得其他結果，對於學習過程有助於個人到多人的轉變，兼具內在涵養與外在能力的提升，以及涵蓋理論與實務之結合。並且，學習者在個人學習歷程中，欲獲得更好的學習成果，須具備的能力之一即是反省思考，透過多項反省思考方法亦能增進學習成效。 26.

(37) 三、反省思考相關理論反省思考理論源自於 Dewey，他的經驗論與反省思考哲思影響深遠，許多後輩學者開始在教育理論上探討學習經驗中的反省思考（Sugerman，2000）。然而，後輩學者認同 Dewey 的反省思考學說，但對於反省思考程序各自有不同的視角，並且以其反省思考程序為基礎，加以補充、調整與修正，以期符合現代社會、科學、文化與教育之趨勢，以下羅列此六位學者提出的反省思考進行模式：. （一）Donald Schön Schön（1983）的博士論文〈實踐決策過程中的理性〉（Rationality in the Practical Decision-Process）是一篇研究 Dewey 哲學的論著，受其經驗學習理論影響，認同 Dewey 「做中學」的觀點，認為學習應該從實踐獲得，並且在實踐中需反省思考建立新觀點，以回應個人實踐的情境，此具有反省思考的實踐稱為「反省實踐」（Reflective practice）（Schön，1983）。 Schön（1983）定義反省實踐是專業工作所需的自省能力，由個人內在觀點建立，反省實踐可分為兩種型態，一是行動前反省（reflection-on-action），二是行動中反省（reflection-in-action）（引自吳佩陵，2007），促使行動後反省之養成。提出反省實踐之目的是為了人們在學習和實踐中，可以不斷地改進工作品質，並提出反省是為了改善未來的所有實踐行為，而實踐的目的在於能終身學習，讓人們持續從學習中成長（Finlay， 2008）。 Schön 認為實踐者在情境中反應「行動中反省」之前，事實上均含有「行動前知識」（reflection-in-knowledge）之成分，亦即它是潛隱的、無須深思熟慮的，在累積適當的因應經驗，個人在行動中意識到行動結果是非預期或困惑時，實踐者就會進行「行動中反省」，大力闡揚實踐者需要此反省思考能力。當進行「行動中反省」時，實踐者可以將行動的理論表現出來，針對自我的理論、實踐及情境中的互動關係，加以檢討與批判，增加對情境更加理解，而後根據自己的想法產生新的行動策略（郭木山、陳慧芬，2003）。 27.

(38) 詳見圖 2-1-1。行動中知識 1. 建構 2. 先前的準備與練習. 行動中反省 1. 開始反省實踐. 成果 1. 個人有意義的轉變 2. 有組織性的規劃. 圖 2-1-1 Schön 反省實踐圖參考資源：翻譯自 Bengtson, E., Airola, D., Peer, D., & Davis. D.(2012).Using Peer Learning Support Networks and Reflective Practice: The Arkansas Leadership Academy Master Principal Program. International Journal of Educational Leadership Preparation, 7(3), 1-17.. （二）Jack Mezirow Mezirow（1978）認為反省思考是一種批判式地評量個人所努力的內容、過程或假設，強調學習是一種解決問題的形式，同樣的觀點源自於 Dewey 主張假說演繹法的解決問題脈絡，幫助個人在內容與問題的描述中得以反省，有時須以課程實踐，有時須檢視個人做的決定，當個人試圖解決問題時，需要停下來思考，並從先前的經驗中，反省及找出相同或不同素材，以確認與建立概念，再選擇合適的方法來傳達我們的觀點，最後決定下一步如何解決問題。 Mezirow（1978）亦指出反省思考就是個人經驗中的察覺能力，在察覺的過程中，反省思考涉及個人對感知、思考、判斷、感覺與行動的評論，Mezirow 依據此概念將反省思考分為三種，(1)內容反省（content reflection）：感知什麼、思考什麼、感覺什麼以及行動什麼。(2)過程反省（Process reflection）：如何展現感知的功能、思考功能、感覺功能、行動功能，以及在展現中評斷自己的效能。(3)假設反省（Premise reflection）：引導個人明白理解力與判斷力之觀點，並且評估好與壞，此引導涉及感知、思考、判斷、感覺與行動的察覺力，可說是一種理論式的反思，使個人瞭解為何而做的過程。 Mezirow（1978）說明無反省思考行動（nonreflective action）是一種出自於個人的習慣性動作，如同個人騎腳踏車，行動已經形成一種習慣，當個人正在做騎腳踏車的動. 28.

(39) 作時，意念可自由地發揮，說明此動作並不需要反省思考的運作便可執行。反省行動（Reflective action）是一個從提出問題到實際行動並解決問題的過程，結合逆向反省思考行動（retroactive action）與深思熟慮行動（thoughtful action），如圖 2-1-2。深思熟慮行動需要高度的認知過程，引導個體分析、表現、討論與判斷。深思熟慮的行動有助於將個人過去經驗中的資料提取以進行一系列的行動，並在理解後不畏困難的進入下一個新的經驗，也是整合與解決個人問題的行動過程，整合過程中個體必須自我評量，此時正是進行內容反省的時刻；或者，在個體行動有所阻礙時，反省思考會產生追溯功能，評量過程反省與假設反省。逆向反省思考行動則是在深思熟慮行動之過程中，增強理解力與判斷力。個體的學習是依賴反省思考以回溯過去的所學，而反省思考的結果會使個體增強自信心，更勇於挑戰，對於個人也學習新層面的知識。解釋（提出問題）. 審視. 提出建設性的分析深思熟慮的行動. 內容. 逆向反省思考行動. 過程. 過程. 內容假設. 具想像的洞察力詮釋反省思考學習. 記憶. 轉變式學習. 行動有意義的構想. 29. 有意義的觀點.

(40) 圖 2-1-2. Mezirow 反省行動圖. 資料來源：翻譯自 Mezirow, J. (1991). A transformation theory of adult learning. San Francisco: Jossey‐Bass.. （三）David Kolb Kolb（1984）總結 Dewey、Kurt Lewin（1890-1947）與 Jean Piaget（1896-1980）經驗學習理論基礎，提出自己的經驗學習理論（Experiential learning）。他認為經驗學習過程由四個學習階段組成一個循環結構，稱為「經驗學習圈」（Experiential learning circle），包含具體經驗、反省與觀察、形成結論，以及主動實踐（Kolb，1984），因為個人在經驗中擁有反省思考的能力而學習，故而累積個體學習經驗，故反省思考在個體學習過程中是不可或缺的關鍵能力。詳見圖 2-1-3。 Kolb（1984）認為任何學習過程都應遵循「學習圈」。學習的起點或知識的獲取首先來自經驗，這種經驗即人們通過做某種事物獲得感知。有了經驗，學習的下一步驟便是對已獲經驗進行反省思考，對經驗中知識碎片進行回憶、梳理、整合與分享，將有限的經驗進行歸納與整理，讓個體在學習圈不斷循環而成長。體驗：具體經驗. 應用：主動實踐. 反思內省：反省與觀察. 歸納：形成結論圖 2-1-3. Kolb 經驗學習圈. 30.

(41) 資料來源：翻譯自 Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.. （四）Graham Gibbs Gibbs（1988）運用庫伯的學習圈發展之反省思考循環（reflective cycle），提出敘述（description）、感覺（feelings）、評估（evaluation）、分析（analysis）、結論（conclusion）、行動計畫（action plan）等六項步驟（Gibbs，1988）。首先，在敘述階段，個體詢問自己發生何事，盡可能描述清楚，將細節部分敘述出來，初步探索自己，不需要任何結語；第二，感覺階段，個體詢問自己在這段經驗之中，感覺與感受為何，這部分為敘述個人對事物的感覺，而非表達自己的情緒；第三，評估階段，個體開始評估下一階段如何執行，或哪些可執行；第四，分析階段，個體分析第三階段的各種可能，再仔細考慮與審思，判斷最具有影響的要素，構成下一段經驗之可行性；第五，個體經由評估與分析後，所得出之結論，在此階段，個體仍可再詢問一次自己，確認決心；第六，個體將提出改變的計畫，使其進行順利。詳見圖 2-1-4。 Gibbs（1988）認為反省思考循環能夠挑戰個人預先設定的假說，使之明確，進而發展不同的或新的觀點與方法，以實踐個人想要的下一段經驗，而反省思考的目的在於自我發展，不僅個體對自我的認知增強，心胸會更加開闊，個人視野也會增加。其中的心中因素即是胸襟開闊，Gibbs（1988）認為個體具有較為寬廣的胸襟，能夠促成經驗不斷累積，亦能使個體自己成長提升。敘述：發生什麼問題？. 行動：問題再次出現你會如何做？. 感覺：感覺是什麼？. 評估：經驗中的好事與壞事？. 總結：接下來可以做什麼？. 分析：這個情境的意義是什麼？ 31.