自我概念與自我擁護模式在中度智能障礙學生自評與導師評量間結構恆等性之檢定

· 31 .

特殊教育研究學刊

民 104

'

40 卷 2 期， 31-60 頁

DOl:

1O.6172/BSE.201507.4002002

自我概念與自我擁護模式在中度智能障礙

學生自評與導師評量問結構恆等性之檢定

林美玲

中臺科大護理系副教授 吳言 I[ 生 彰化師大特教系副教授

林燕琪

中平國中教師 本研究根據理論與相關研究提出高職階段中度智能障礙學生自我概念與自我 擁護模式，該模式假設個體的自我概念與自我擁護具有關聯性。本研究自編學生 自評與導師評量兩種問巷，調查畫灣地區 347 位高職階段中度智能障礙學生與 116 位導師，其中，學生自評問巷的填答類型是融合雙重二分法及圖示等級量表兩種 形式來呈現，導師評量和學生自評的問卷並非同一份問巷，題意維持相同，將題項 的主詞改成「學生」並且移除溝通圖，填答類型與計分方式是採用李克特四點量 尺。本研究目的為檢定自我概念與自我擁護模式在學生自評與導師評量群體之間 結構恆等性，了解中度智能障礙學生自評問巷的可行性。本研究運用結構方程模 式進行分析，研究結果發現所建構的高職階段中度智能障礙學生自我概念與自我 擁護關聯模式得到驗證與支持，而且自我概念與自我擁護模式在高職階段中度智 能障礙學生自評與導師評量群體之間其有結構恆等性，表示高職階段中度智能障 礙學生自評與導師評量學生自我概念與自我擁護關聯模式的整體架構是一致的。 從這些方面來看，高職階段中度智能障礙學生自評問卷是可以接受的。最後，根 據研究結果提出各項建議，以供高職階段中度智能障礙學生、家長、教師與輔導 工作者實務上及未來研究參考。 關鍵詞:中度智能障礙、自我概念、自我擁護、結構恆等性

*本文以林美玲為通訊作者 (mllin@ctus t. edu.tw) 。

· 32 .

特殊教育研究學刊

緒論

高職階段中度智能障礙學生正處於青少年 時期，而青少年會面臨自我認同與角色模糊的 困境 (Erikson，

1968)

，故高職階段正是中度智 能障礙學生發展自我概念(selιconcept) 的關 鍵期。再者，協助學生認識自我與權利，順利 地轉銜至成人階段，一直是有關單位推展福利 服務的重點。因此，近年來有關智能障礙青少 年自我概念與自我擁護(self-advocacy) 的研 究也逐漸成長(林宏熾，

2003

;洪清一，

1997

;張君如、鄭政宗、陳國潰，

2008 ;

Begarie

,

Marano

,

& Ninot

,

2011; Jahoda

,

Wilson

,

Stalker

,

& Caimey

,

2010; Jones

,

2009;

Kleine此，

Harrison

,

Fisher

,

&

Kleine哎， 2010) 。但是，相

關文獻仍少有能採取大樣本針對中度智能障礙 學生探討自我概念與自我擁護。有鑑於此，本 研究採取大樣本，讓中度智能障礙學生自我表 述自我概念與自我擁護的量化研究設計，或許 更能整體且全面性地一窺臺灣地區高職階段中 度智能障礙學生的自我概念與自我擁護狀況。 設計一個能直接由中度智能障礙學生自我 表述的評量工具有其必要d性，此理念是來自於 智能障礙學生在了解題意後，並非全無自行作 答的能力，故應開發學生溝通的潛能 (Marano， Begar時，

Morin

,

&

Ninot

,

2009; Nonnenmacher

,

2008;

Pe叮， 2004) 。從跨領域視角來看發展自

我評量的益處，就學生本身而言，可以在自評 問巷的過程中獲得展現自我的契機，也可藉此 提取學生先前的知識和經驗;就教育實務工作 者及教學而言，從評量結果了解學生個人的優 點、興趣與自我概念，以個人中心為理念，提 供適齡的實務訓練，規劃整合式服務和提供轉 銜服務;就醫護專業團隊而言，在提供整合式 服務時，可透過評量結果思索如何在整個團隊 維護中度智能障礙患者的身心健康;就行政單 位而言，可從評量結果擬訂相關的福利政策， 以保障中度智能障礙學生接近教育、科技、醫 療和社會福利。因此，本研究秉持研究對象即 評量者的理念設計研究工具，在高職階段中度 智能障礙學生了解題意後就能反應當下的情

況，另外也發展他評(

others'

ratings) 方式測

量高職階段中度智能障礙學生自我概念與自我 擁護的評量工具，以檢視學生自評和他評方式 所測得資料的一致性。本研究蒐集資料的來 源，除了學生之外，同時委請班級導師以他評 方式測量該生自我概念與自我擁護的情況。至 於委請該生的班級導師評量的緣由是，中度智 能障礙學生在高職階段仍以校園為主要的生活 場域，而且在高職階段求學期間，班級導師日 日與中度智能障礙學生相處，所以才除了學生 自評之外，也納入導師評量高職階段中度智能 障礙學生自我概念與自我擁護的狀況。 自我擁護的經驗會影響自我概念，自我概 念又會影響個人解決問題的自信心，所以自我 概念與自我擁護之間是有關係存在的

(

Apple旬， 1994) 。本研究之主要目的是運用

結構方程模式 (structural

equation modeling

,

SEM)

，分析本研究所建構的自我概念與自我 擁護關聯模式與學生自評和導師評量資料的契 合情形，再逐一檢I視學生自評與導師評量資料 的一致性，從中省思學生自評問卷的可行性。 以下乃先就自我概念與自我擁護關係及相關研 究，來討論自我概念與自我擁護之間的關聯， 最後就現有自我概念與自我擁護的測量工具進 行評述。

一、自我概念與自我擁護關係及相

關研究 自我概念的因素結構在 1960 年代僅「自 尊」此單一構面，及至 1980 年代起則強調自 我概念是多構面或是多構面多階層(Donoh肘，

2008

)。自我概念意指個人對自己的知覺與判

自我概念與自我聶哥蔓模式在中度智能障礙學生自評與導師評量間結構恆等'I宜之檢定.

33 .

斷，這些知覺來自於個人在環境中所獲得的經 驗，以及個人對其經驗所做的解釋;而個人的 知覺受增強物、重要他人的評價以及自我歸困 的影響，自我概念有其變異性與多重結構的內

涵 (Shavelson，

Hubner

,

&

Stanton

,

1976) 。

Shavelson 等人進一步提出自我概念的特性:

自我概念並非是單一構面，而是多構面特定自

我所組成的構念，反映個人各種角色及感受;

自我概念具有他人建構的特性，是透過環境中 他人對自己的反應和態度，逐漸形成個人在該 環境下的自我概念;自我概念有組織或結構的 特性，個人會將各種經驗加以分類、組織和統 整，並賦予意義;自我概念具有階層性，階層 的頂端是整體自我概念，整體自我概念再區分

為學業性與非學業性自我概念兩大類，其下再

區分成各種特定自我:整體自我概念是相當穩 定，愈下階層的各種特定自我隨著情境改變而 愈不穩定。 自我擁護包含個人主義(

individualism)

和擁護行為的概念，個人主義和擁護都強調個

人權利、個人自由、個人的重要性、自我獨立

的美德及反抗權威以和所有試圖控制個人的行 動，這些概念與「自我 J (sel f)有關，自我 支配著個人生活中的各種言、行、舉動以及一 切神情、姿態等個人特有的模式，所以自我擁 護、個人主義的概念與 Freud 的人格理論是有 關係存在的，人格理論中的「我」包含本我、 自我和超我，此三個我的結構也受到不同動機

的引發而產生 (Apple旬， 1994) 。就社會心理

學動機論的觀點而言，自我擁護係由個人內在 需求所產生的內在動機行為的一種表現，意即 障礙者也具有與生俱來主動參與活動的內在動 力，以及尋求和克服個人的挑戰，換句話說， 自我擁護是人類所具有的重要本能與內在特質

(Fieldler

&

Dannek仗， 2007) 。從以人為先

(people

first) 的觀點來看自我擁護，其所強 調的是在必要時給予支援，這是身心障礙者也 做得到的，因此不認同身心障礙者無能力做任 何事情，反而認為身心障礙者和其他公民一 樣，擁有同等權利，站在自己的立場來擁護自 己的需求與喜好，離棄所憎惡的事務 (Gray

&

Jackson

,

2002

)。就特殊教育與社會服務的讀域 而言，自我擁護係指身心障礙者個人權利與控 制權，由外在代理實體移轉至接受服務的消費 者身上的一種歷程 (Tunner ，

1995; West

&

Par-ent

,

1992) 。就醫護領域而言，自我擁護在慢 性病患者和生命飽受威脅的患者身上常是以自 助( self-help) 稱之，醫護專業人員要站在患 者權利的立場，了解患者之想要與渴望，還要 告知病情和治療方式，讓患者可以為自己的健 康選擇治療方式 (Sellin， 1995) 。由於自我擁 護的經驗會影響自我概念，而自我概念又會影 響個人解決問題的自信心，所以，自我概念與 自我擁護之間是有關係存在的( Apple旬， 1994) 。 研究發現，智能障礙者參與自我擁護圖體 時，提供情感抒發的機會、自我主張的機會、 做決定的機會與增加成員間互動等經驗，可增 加智能障礙者個人自我認同 (Gilmartin

&

Slevin

,

20 I0

)。如圖一所示，智能障礙者經由 自我擁護團體的正向支持，改變自我概念後， 會告訴他人自我擁護團體的生活經驗和期許未 來的我和自我擁護團體做內在的連結( Be側，

Hardy

,

&

Buchan

,

2004) 。另一研究說明智能

障礙學生進入特殊教育系統後，因周圍人事物 的支持，得以勇於自我表露自己的需求，更能 以積極正向的態度看待自己(林宏熾、丘思 平、江佩珊、吳季樺、林佩薯， 200ω3

)

C 臼amp帥bell 與自我決策教學，由教師觀察評量智能障礙學 生在教學前、後自我概念改變的情形，結果，顯 示，介入課程後學生的自我概念愈正向。從上 述可知，自我概念與自我擁護之間是有關係存 在的，但是，臺灣至今鮮少針對高職階段中度

· 34 .

特殊教育研究學刊 智能障礙學生的自我概念與自我擁護兩者之間 的關係進行研究，故本研究經由現有自我概念 與自我擁護測量工具之評述及相關文獻提出自 我概念與自我擁護的結構模式進行探討。 出現新訊息時會 過去痛苦 恃+ 集體行動的重要 檢視過去事件

'

事件

$

\

~ 告訴他人 與過去比較 自我擁護團體

、

團體提供情緒和實際支持 改變自我 未來的我和自我

'

概念 擁護團體做內在 的連結 認同自我擁護 了解團體和 團體及目標

••

尊重自己的 角色 4

/

傳達挑戰

3

正向 招募 中立/負向 不顧透露 反應

k-一，

他人

•-+

反應 的成員 圖一 智能障礙者加入自我擁聾團體其自我改變過程

資料來源:“ Changing

Selves:

A

Grounded Theory of Belonging to a Self-advocacy Group for People with

Intel-lectual Disabilities

,"

by S. Beart

,

G. E. Hardy

,

and

1.

Buchan

,

2004

,

Journal ofApplied Research in

In-tellectual Disabilities

,

17(2)

,

96.

二、現有自我概念與自我擁護測量

工具之評述

從過往探討智能障礙自我概念的文獻中得知 常用的量表有自我態度問巷、自我觀念測驗、自 編的自我概念量表、田納西自我概念量;表、圖片

量表、兒童自我知覺量表 (self

perception profile

for

chil的n) 、皮哈二氏兒童自我概念量表

(Piers-Harris

chil卸的 self-concept scale) 、自我

描述量表一我個別施測版 (self-description

ques-tionaire-I individual

adminis回.tion， SDQI-IA) 、自

編的短式身體自我概念量表等(洪清一，

1997 ;

陳宣蓉，

2003

;張君如等，

2008 ; Appleby

,

1994;

Campbell-

Wh

atley

,

2008;

Do

nohue

,

2008;

El

ias

,

Venneer

,

&

Ha肘， 2005;

Glenn

&

Cunningham

,

2004;

Jones

,

2009; Malano et

祉， 2009;

Tracey

&

Ma拙，

20凹;

Zetlin,

He酬，

&

Tumer

,

1985) 。這些量表的

自我概念與自我縮銀王括中度智能障礙學生自評與導師評量問結構恆等性之檢定·

35 .

年，量表所包含的構面、題型和填答類型不全適 用於高職階段中度智能障礙學生在了解題意後自 行作答。 國內外有不少探討輕度智能障礙者自我概念 評量方式的研究，例如:林惠芬 (2004 )、

Campbell-Whatley

(

2008

)、 Zetlin 等人

(

1985) 探討智能障礙者自我概念所使用的評 量工具之填答類型 (response format) 是採用

「是」或「否」二分法，但是， Pe叮 (2004

)

認為二分法的填答類型所獲得的研究結果較為 籠統。 Tracey 和 Marsh (2002) 探討智能障礙 學生所使用的評量工具的填答類型是採用雙重

二分法 (double

binary response)

，但是，此量

表題型僅用文字呈現。洪清一( 1997)、陳宣

蓉 (2003 )、張君如等人 (2008 )以及 Appleby

( 1994

)所使用的評量工真的題型是文字敘 述，填答類型是李克特氏評定，填答者需理解 文字意義才能自行作答。 Donohue (2008) 、

Elias 等人(

2005

)、 Glenn 和 Cunningham

(2004

)則使用圖片陳述問題的評量工具來調 表一 圖示等級量表和李克特氏的墳答類型 從 不 題目 我比其他人強壯 查智能障礙者的自我概念，讓填答者不需要理 解文字意義就可進行研究，但是，此研究工具 的試題在描述同一件事物時，同時採用兩極端 的問法，會讓填答者有所混淆。Marano 等人

(2009

)以自編的短式身體自我概念量表來探 討輕度和中度智能障礙青少年對身體的自我概 念，研究對象為 201 位輕度智能障礙學生和 141 位中度智能障礙學生，年齡介於12-18 歲，問卷設計除了考量用簡單易懂的語法和肯 定旬，填答類型的設計在第一次研究僅採用李 克特氏六點量尺來記分，研究結果發現效

果不彰。於是， Marano 等人的第二次研究

改採融合圖示等級量表 (graphical

rating

scale) 和李克特氏六點量尺兩種形式的填答類 型，如表一所示。圖示等級量表的面部表情則 是由 Wong 和 Baker

(

1988

)發展而來，但 是，圖示等級量表的面部表情有六個選項，再 加上六個臉部表情變化差異小，對於中度智能障 礙學生而言，不易區別甜畫上的差異。 起 有點 完全 足 夠 很

多

資料來海:“ Assessment

of Physical Self-concept in Adolescents with Intellectual Disability: Content and Factor

Validity of the Very Short Foro1 of the Physical

Sel 仁 inventory ，"

by

C.

Marano

,

J.

Begari 巴，

A.

J.

S

Morin

,

and

G.

Ninot

,

2009

,

Journal ofAutism

& Developmental Disorders

,

39(5)

,

778.

至於探討智能障礙者自我擁護評量方式的研 究，則如:

Brown

(2000) 探討自我擁護技巧 訓練後對中學障礙學生自我擁護的影響，研究 對象來自 18 所高中的輕度和中度障礙學生共 29 位，當中有的位學生是智能障礙者，評量

方式採用選擇題。 Schreiner (2007) 則由選擇

題和開放式問題型了解學生過到困難時如何表 達需要、感受與協助。 Finlay 和 Lyons

(2002

)指出，當研究對象是智能障礙者時， 必須考量理解程度，因為無法理解問題，也就 無法提供可接受的答案。王明泉(2000 )採用 問卷調查法探討高職階段輕度、中度和重度智

· 36 .

特殊教育研究學刊 能障礙學生的自我決策能力，其中有一部分是 探討自我擁護，自我擁護量表的題目是用文字 敘述，填答穎型是李克特氏五點量尺，請教師 依照平時觀察學生來評量高職階段輕度、中度 和重度智能障礙學生的自我擁護，研究結果顯 示，中重度智能障礙學生的自我擁護能力比輕 度智能障礙學生弱。林宏熾 (2003 )探討高中 職身心障礙青年自我擁護與自我決策之研究， 研究對象中包含探討高職階段中度智能障礙學 生自我擁護，自我擁護量表的題目是用文字敘 述，填答類型是李克特氏四點量尺，在量表的 填答上，若中重度障礙學生無法在協助下完成 量表的填答，則請教師依照平時對學生的觀察 來填寫。 依據上述研究的測量工具的優缺點加以省 思，發展適合高職階段中度智能障礙學生自評 的問卷，以全面一窺自我概念與自我擁護的狀 況與關係，同時透過結構方程模式檢視學生自 評和導師評量資料的契合情形與一致性，從中 探討高職階段中度智能障礙學生自評問巷的可 行性。

研究方法

分別就研究設計及研究架構、研究對象、 研究工具、資料處理與分析加以說明。 一、研究設計與研究架構 依據文獻建立自我概念與自我擁護具有相 關性的理論模式，如圖二所示。 圖二 自我概念與自我擁護結構模式圍

二、研究對象

教育部 (2011 )特殊教育通報網公布晝灣 地區高職階段特殊教育概況時，將臺灣地區劃 分為北部、中部和南部。以中度智能障礙學生 為主要安置對象的各敢智學校高職部及特殊教 育學校高職部共 17 所，持有身心障礙于冊， 于冊記載為中度智能障礙者共有 1 ，444 人。北 部七所學校高職階段中度智能障礙學生有 664 人(占 46%) 、中部五所學校有 519 人(占 36%) 、南部五所學校有 216 人(占 18%) 。 本研究採分層抽樣及立意取樣兩種方式選

自我概念與自我搧蔓模式在中度智能障礙學生自評與導師評量問結構恆等，[宜之檢定.

37 .

取預試對象，依區域和年級作為分層的標準， 分別從臺灣地區北部、中部與南部的學校名單 中各抽取一個學校，隨後以電話聯繫該校並徵

詢其參與研究之意願'各校依據一年級至三年

級學生家長同意施測者發放問巷，問卷百分百 回收，學生自評和導師評量各有 120 份，扣除 遺漏末填，學生自評的有效問卷 115 份，再從 這些學生選取導師評量該生的問巷，研究者逐 一檢查，未有遺漏末填者，共有 29 位導師協 助評量 115 位學生。正式施測階段採分層抽樣 及立意取樣兩種方式募集研究對象，依據臺灣 地區北部、中部與南部高職階段中度智能障礙 人數的比例，在北部與中部各抽取三所學校， 南部抽取兩所學校，隨後以電話聯繫該校並徵

詢其參與研究之意願，各校依據一年級至三年

級學生家長同意施測者發放問巷，問卷百分百 回收，學生自評和導師評量各有 360 份，但是 扣除遺漏末填，則學生自評方式測量的有效問 卷 347 份，再從這些學生選取導師評量該生的 347 份問卷，研究者逐一檢查，未有遺漏末填 者，共有 116 位導師協助評量 347 位學生。研 究樣本背景變項資料的狀況分析，如表二所 刁， 0 表二 高職階段中度智能障礙學生背景蟬項資料的狀況分析 預試階段

變項

類

別

學生自評人數教師評量人次

(%) (人數)

40 ( 10)

47 (10)

47 (14)

21 (

5)

130 (45)

130 (40)

87 (31 )

141 (58)

131 (36)

75 (22)

347 ( 116)

130 (37%)

130 (37%)

87 (26%)

66 (19%)

235 (68%)

46 (13%)

256 (74%)

59 ( 17%)

32 ( 9%)

141 (41%)

131 (38%)

75 (21%)

98 (28%)

106 (31%)

143 (41%)

347 ( 100%)

正式施測階段 學生自評人數 教師評量人次 (%) (人數)

188 (54%)

159 (46%)

20 ( 5)

55 (14)

58 (50%)

57 (50%)

20 (17%)

55 (48%)

40 (35%)

21 (18%)

69 (60%)

25 (22%)

90 (78%)

21 (18%)

4 ( 4%)

的 (41%) 的 (41%

)

21 (18%)

的 (37%

)

29 (26%)

的(

37%)

115 ( 100%)

115 (29)

總計 性別 男 女 年級 一年級 二年級 三年級 最主要照顧者 父親 母親 其他照顧者 家庭社經地位 低家庭社經地位 巾家庭社經地位 高家庭社經地位 學校區域 北部 中部 南部 國中階段安置 資源班 特殊班 特殊教育學校

· 38 .

特殊教育研究學刊 正式施測階段，學生自評和導師評量有效 問卷各 347 份，北部有 141 份(占 41%) 、中 部 131 份(占 38% )、南部 75 份(占

21%)

，採用卡方適合度檢定正式施測階段研 究樣本與母群體各區人數的百分比未達顯著差 異，見表三。 表 母軒體與正式施測階段研究樣本各區人數百分比一致性之槍定 區域 母群體各區人數(%) 正式施測階段樣本各區人數(

%)

χ2 df p 北部 _{664 人 (46%)}

141 (41%)

中部 _{519 人 (36%)}

131 (38%)

5.63

2

.06

南部 _{261 人(}

_18%)

_{75 (21%)}

總計 _{1 ，444 人(}

100%)

347 (100%)

三、研究工具

(一)編寫量表初稿 自我概念問卷分成學校自我、外觀自我、 體能自我、心理自我、同儕自我和家庭自我等 六個分量表，初稿共 24 題，係參考林邦傑

(

1989) 田納西自我概念量表修訂本、林惠芬

(2004

)自我概念量表、邱皓政(2003 )自我 概念量表、洪清一(1997)自我概念量表、 MaYano 等人(

2009

)身體自我概念調查問 巷，並依據 Donohue

( 2008

)、 Jones

(2009

)、 Tracey 和 Marsh (2002) 等相關文 獻，逐一分析與探討後編寫而成。四題學校自 我(喜歡上學、參加活動、在校表現和學校生 活)、四題外觀自我(容貌、整潔、身高和體 重)、四屆體能自我(健康、力氣、運動和體 力)、四題同儕自我(交友能力、朋友多寡、 相處情況和受歡迎)、四題家庭自我(家庭氣 氛、家人關心、家人溝通和喜歡家人) ，而四 題心理自我(討厭自己、心↑青差、緊張和生 氣)設計成反向題。 自我擁護問卷分成自我知識、認識權利、 溝通與經驗等四個分量表，初稿共20 題，係 參考王明泉 (2000 )自我擁護分量表、林宏熾

(2003

)的自我擁護量表、 Appleby

( 1994 )

自我擁護量表、 Test 、 Fowler 、 Wood 、 Denise 、 Brewer 和 Eddy (2005) 的身心障礙 學生自我擁護的架構，並依據 Brown

( 2000

)、 Hammer

( 2004

)、 Schreiner

( 2007

)和 Van-Belle 、 Marks 、 Martin 和

Chun

(2006) 等相關文獻，逐一分析與探討後 編寫而成。五題自我知識(優點、興趣、目 標、支援需求和責任)、五題認識權利(個人 權利、醫療服務權利、消費權利、教育權利和 社區權利)、五題溝通(主張、明確表達、請 求幫忙、說服和妥協)、五屆經驗(找得到人 幫忙、他人願意幫忙、學校環境氛圍、不公平 對待的經驗、被欺負經驗) ，其中兩題設計成 反向題(不公平對待的經驗、被欺負經驗)。 反向題主要是為了避免受試者填答時產生習慣 性反應。為了協助中度智能障礙學生不用透過 反向思考分析題意與選項的邏輯關係，本研究 調整填答反向題的表情圖示(如圖四所示) (二)問卷墳答頓型與計分方式 學生自評的填答額型是融合雙重二分法及 圖示等級量表兩種形式來呈現。雙重二分法意 指進行施測時，學生 r 解題意後依自己的情 況，先回答「是」或「不J '接下來， I 是」 者再分為「普通」或「非常」、「不」者再分 為「普通不」或「非常不J 也就是利用兩次

自我概念與自我擁護模式在中度智能障礙學生自評與導師評量間結構恆等性之檢定·

39 .

簡單的二分法。另外，本研究在問卷填答類型 「是」和「不」的選項中間處加祖框線，讓學 生可以明確地區別出肯定選項組和否定選項組 的區塊。圖示等級量表則是為了利用臉部表情 變化提供受試者線索，高職階段中度智能障礙 學生藉此能勾選出最貼切的選項。本研究在 「是」或「不」再對應兩個不同肯定程度選項 的表情圖示和兩個不同否定程度選項的表情圖 示，表情圖示為了生活化，係參考 7-ELEVE

OPEN

小將加以改編，並將表情圖示的臉部表 情的變化差異加大，如此可以減少學生無法區 別程度上的差異，而不知如何下筆而猶豫的情 形(如圖三所示) ，計分方式為「是，非 常」、「是，普通」、「不，普通不」和 「不，非常不」分別給予 4 、 3 、 2 、 l 分。 溝通國

29

題目 我喜歡我自己 不是 非常不喜歡 l 普通不喜歡 2 普通喜歡 3 非常喜歡 4

還~，戀戀戀

圖三 學生自評問卷的範例 反向題則反向計分，本研究調整填答反向 題的表情圖示，回答「是」者所再對應的 是兩個不同否定程度選項的表情圖示， 回答「不」者所再對應的是兩個不同肯 定程度選項(如圓四所示)。當得分愈高， 表示高職階段中度智能障礙學生自評之自我概 念愈正向，自我擁護能力愈強。 導師評量和學生自評的問卷並非同一份問 卷，題意維持相同，是將導師評量學生題項的 主詞改成「學生 J '並且移除溝通圈，填答類 型與計分方式是採用李克特四點量尺(如圖五 所示) ，計分方式是依據符合程度從「非常不 符合」至「非常符合」分屬於一分到四分，若 是反向題則反向計分(如圖五所示)。當得分 愈高，表示導師評量學生的自我概念愈正向， 自我擁護能力愈強。 溝通圓

Q~

題目 我容易亂發脾氣 不是 非常不容易 4 普通不容易 3 普通容易 2 非常容易 l

戀戀戀感 l

固四 學生自評問卷的反向題範例 題目 學生容易亂發脾氣 非常不符合 4 不符合 3 符合 2 非常符合 圖五 導師評量學生問卷的反向題範例

·40·

特殊教育研究學刊 (三)問卷調查的實施程序 1.導師評量學生的實施程序 研究者請該生導師依照平時對該生的觀察 及了解填寫問卷。 2.學生自評問卷的實施程序 採用一對一進行個別施測，施測者先說明 問卷施測目的，然後把問卷擺在學生的面前， 先翻到「舉例說明的例題」加以說明。問卷實 施的步驛站: (1) 由施測者唸出題目，學生 在聽題目的同時觀看該溝通圖，此時，施測者 不給予任何提示; (2) 學生依自己的情況， 先選「是」主要肯定選項或選「不」主要否定 選項之一; (3) 若選主要肯定選項，施測者 再繼續接問該等肯定選項，學生觀看該等表情 圖示，勾選出最符合自己情況的表情圖示其中 一者; (4) 若選主要否定選項，施測者再繼 續接問該等否定選項，學生觀看該等表情圖 示，勾選出最符合自己情況的表情圖示。 (四)內容鼓度考驗 初稿擬訂後，商請五位具輔導、智能障礙 教育頡域的專家學者，根據專家學者建議修正 題意與填答類型。隨後，選取九位高職階段中 度智能障礙學生進行試探性的研究，並請導師 評量這九位學生的狀況，從學生和導師評量發 現，學生可以接受與理解調查的內容及填答方 式，既定預試階段的調查問卷。 (五)項目分析 試題的因素負荷量可了解該試題對於該構 面是否具有顯著解釋能力，若該試題的因素負 荷量小於 45 者，表示不能有效衡量潛在構 念，允予刪題(Jδreskog

& Sorbom

,

1989) 。 但是在刪題時，每一構面需要多少試題才算足 夠?

Kenny

(2006) 提出， r 兩個測量指標還 好、三個測量指標更好、四個測量指標最好， 再多的都是肉汁 (gravy) J 。而本研究刪除 不能有效衡量該構面試題之標準，是遵循下列 條件:刪除因素負荷量.45 以下的測量指標變 項、刪除有共線性存在的觀察變數、刪除殘差 不獨立的變項，而後兩者需要依據修正指標來 處理。基於模式精簡原則，會擇一試題加以刪 除並重新估算，所以刪題過程乃一次刪除一 題，再重複這些動作直到測量模型達到可接受 的適配度止。學生自評自我概念中的學校自 我、外觀自我、體能自我、心理自我、同儕自 我和家庭自我等六個測量模型，分析後得知皆 具有良好的配適度，但是，學校自我刪除一題 (參加活動)因素負荷量在.45 以下，自我概 念正式調查問卷共 23 題。學生自評自我擁護 中的自我知識、認識權利、溝通和經驗等四個 測量模型，分析後得知皆具有良好的配適度， 但是，刪除因素負荷量在.45 以下的題目，自 我知識刪除一題(支援需求)、溝通刪除兩題 (說服、妥協)和經驗刪除兩題(不公平對 待、被欺負) ，自我擁護正式調查問卷共的 題。就項目與總分間的相關而言，分量表內的 試題與其所歸屬量表總分間的相關係數在.41 到 .82 間皆高於.30 。就內部一致性效標而言， 本研究取總分極端之 27%為高、低分兩組，並 以獨立樣本 t 檢定所有試題，除了心情差、緊 張和生氣等三題的決斷值分別為 2.6 、 2.5 及

2

.4

'其他題目的決斷值皆高於 3 '所有試題決 斷值均達到顯著水準 (p

<

.05)

，表示試題具 有鑑別力。 (六)量表的信度分析 學生自評自我概念六構面的組合信度 在 .62 到 80 間，自我擁護四構面的組合信度 在科到.75 間，皆達到.60 的最低標準，表示 試題內部一致性高。導師評量學生自我概念六 構面的組合信度在.77 到 .92 間，自我擁護問卷 四構面的組合信度在.75 到 .82 間，皆達到.60 的最低標準，表示試題內部一致性高。

四、資料處理與分析

本研究以 SPSSI9.0 版和 Amosl9.0 版軟體

自我概念與自我擁護模式在中度智能障礙學生自評與導師評量間申訴觀1互等性之檢定·

41 .

進行資料的分析與回答各項研究目的。 (一)描述統計與 t 槍定 以 SPSSI9.0 套裝統計軟體進行次數分配 分析及百分比描述樣本結構，用以了解受測者 基本資料，以平均數、標準差及 t 檢定學生自 評和導師評量自我概念和自我擁護的狀況與差 異情形。 (二)結構方程模式

t

檢定、單因子變異數分析、迴歸分析和 路徑分析等統計方式的假定是，變項不可以有 測量誤差存在，但此假定往往與事實不符(余 民寧， 2006) 。結構方程模式的特性之一是探 討費項間之關係時，測量過程所產生的誤差會 包含在分析的過程當中，其進行分析時，主原 理是採用變異數與共變數，運用共變結構的分 析，導出特定的參數，進行整體模式的評鑑與 分析(邱皓政， 2008) 。 1.常態檢定 估計參數的方法有很多種，本研究則使用 最大概似估計法 (maximum likelihood) 來估 計各參數，最大概似估計法是有效率的不偏估 計法，但利用最大概似估計法時資料必須符合 常態的假定(余民寧， 20個;邱皓政，

2008 ;

Kline

,

2005) 。實務上，判斷變項的資料是否 符合常態分布，偏態絕對值小於 2' 峰度絕對 值小於 7' 則資料符合常態分布的假定 (Kline，

2005)

2.驗證因素分析 先以驗證因素分析了解從理論所建構的自 我概念、自我擁護每一構面測量模式之適合 煙，再考驗自我概念六因素結構、自我擁護四 因素結構和自我概念與自我擁護關聯模式與學 生自評與導師評量資料契合的情形。模式的適 合理須從基本模式適合度、整體模式適合理和 模式內在結構適合度等三方面評鑑(

Bagozzi

&凹， 1988) 。基本模式適合度包含估計參數 間之相關的絕對值不能太接近卜不能有負的 誤差變異、誤差變異必須達顯著水準、因素負 荷量不能太低« .50) 或太高(>

.95)

0 整體 模式適合歷指標包含卡方值(但卡方值容易受 樣本量大小影響，導致模式與資料不適配) 可再參考卡方自由度比值小於適配標準5 (黃 芳銘，

2004)

0 另外，適配度指標(GFI) 、修 正的配適度指標(AGFI)、正規化適配度指標 (Nfl) 、非正規化適配度指標 (NNFI )、相 對配適度指標(盯I)、比較適配指標 (CFI

)

和增值適配指標 (IFI) 等大於 .90 為佳，而大 於 .80 為可接受的範圍內 (Bagozzi

&

Vi

,

1988

)、均方根近似誤差(恥 1SEA) 和標準化 均方根殘差 (SRMR) 小於或等於 .08 在可接受 的範圍內。模式內在結構適合度包含個別項目 信度大 .20

(Bentler

&

Wu

,

1983) 、潛在變項的 組成信度大於60

(Bentler

&

Wu

,

1983) 、潛在 變項之平均變異抽取要高於 .50

(Fornell

&

Larcker

,

1981) 。基本模式適合度、整體模式適 合度和模式內在結構適合度的評鑑指標和適配 指標，如表四所示。 3. 多群組分析 多群組分析是將原本單一共變結構切割成 多個平行共變結構，探討共變結構在不同群組 是否仍具有等同性(邱皓政， 2008) 。本研究 採用多群組分析了解自我概念與自我擁護模式 在學生自評和導師評量群體間的結構恆等性。 至於檢定策略，則可區分為寬鬆策略、溫和策 略和嚴謹策略。一般認為，嚴謹策略要求至殘 差相等過於嚴苛 (Byrn巴， 2010) 。本研究採取 溫和策略，先假設研究者的模式是正確的，而 且不同群組之間不做任何模式的參數限制，隨 後，逐一增設限制條件進行檢定。增設限制條

件至溫和策略，其卡方差異量(

6

X

2) 未達

顯著水準'即可認定群組之間的結構模式無差 異存在( Byr肘， 2010) 。但是卡方差異量

( 6

X

2) 和卡方值(

X

2

)的情況一樣，很容 易受到樣本大小的影響，當樣本增加(一般來

· 42 .

特殊教育研究學刊 說大於 200 以上) ，卡方差異量檢定結果很容 易就會達到顯著差異的程度(余民寧，

2006

)。學者建議可以搭配參考其他適配度指 標來綜合判斷結構模式恆等性是否可以被接 受，例如:可依據比較適配指標變化值

(

~CFI)的絕對值小於或等於 .01 '正規化適 配度指標變化值( ~NFI)、增值適配度指標 變化值( ~

IFI

)、相對適配度指數變化值

(

~RFI )和非正規化適配度指標變化值

(

~ TLI) 等四個增值適配指標變化值的絕對 值小於或等於.肘，即可認定群組之間的結構

模式無差異存在 (Cheung

&

Rensvo1d

,

2002;

Little

,

1997)

研究成果

以下分別依照學生自評與導師評量自我概 念與自我擁護關聯模式的適合度檢定、自我概 念與自我擁護關聯模式的結構恆等性、自我概 念與自我擁護的測量恆等性做說明。

一、學生自評與導師評量自我概念

與自我擁護關聯模式的適合度

檢定

(一)常態性措定與模式估計方法的選擇 學生自評自我概念、自我擁護各指標變項 偏態的絕對值分別介於 .27 到1. 87 、 .86 到

1.

66

'皆小於 2; 自我概念、自我擁護各指標 變頃峰度的絕對值介於必到 3.53 、 .03 到

2.65

'皆小於 7 。導師評量自我概念、自我擁 護各指標變項偏態的絕對值分別介於 .25 到.89 、 .09 到咒，皆小於 2; 自我概念、自我 擁護各指標變項峰度的絕對值介於 .08 到 1.1 7 、 .01 到1.1 8 '皆小於 7 '符合常態的假 定，可運用最大概似估計法估計各參數。 (二)自我概念與自我擁讀關聯模式的適合度 植定 探究自我概念與自我擁護關聯模式適合度 檢定前，分別針對學生自評自我概念六因素結 構模式和自我擁護四因素結構模式、導師評量 學生自我概念六因素結構模式和自我擁護四因 素結構模式進行適合度檢定。 評鑑學生白評自我概念六因素結構模式， 在基本模式適合度方面，沒有負的誤差變異、 誤差變異達顯著水準、估計參數之間相關的絕 對值無太接近 l 、因素負荷量皆介於.5 0~.95 間;整體模式適合度指標 ( x21dj 、 GFI 、

RMSEA 、 SRMR 、 NNFI 、 CFI 、 IFf)達到適

配的標準， AGFI 、 NFl 和盯I 等三個指標在 可接受的範圍內，顯示自我概念六因素結構與 學生自評的資料是適配良好;內在結構適合度 除部分平均變異數抽取量未達適配標準，其餘 的適配指標皆連適配的標準。導師評量學生自 我概念六因素結構模式，在基本模式適合度方 面，沒有負的誤差變異、誤差變異達顯著水 準、估計參數之間相關的絕對值無太接近 l 、 因素負荷量皆介於 .50 至肘間;整體模式適合

度指標(前 4 、 RMSEA 、 SRMR 、 NFl 、

NNFI 、 CFI 、 IF f)達到適配的標準， GFI 、 AGFI 和盯I 等三個指標在可接受的範圍內， 顯示自我概念六因素結構與導師評量的資料是 適配良好;內在結構適合度除部分平均變異數 抽取量未達適配標準，其餘適配指標皆連適配 的標準(如表四所示)。 評鑑學生自評自我擁護四因素結構模式， 在基本模式適合度方面，沒有負的誤差變異、 誤差變異達，顯著水準、估計參數之間相關的絕 對值無太接近 1 、因素負荷量皆介於 .50 至 .95 間;整體模式適合度指標 (χ 21dj 、 GFI 、

RMSEA 、 SRMR 、 Nfl 、 NNFI 、 CFI 、 IFf)達

到適配的標準， AGFI 和盯I 兩個指標在可接 受的範圍內，顯示自我擁護四因素結構模式與 學生自評的資料是適配良好;內在結構適合度 除部分平均變異數抽取量未達適配標準'其餘

自我概念與自甜蝠蔓模式在中度智能障礙學生自評與導師評量間串掛割草等性之檢定·

43 .

表四 自我概念與自我擁護之適合度指標 本研究結果 適合度 自我概念六因素 自我擁護四因素 自我概念與自我 名稱 評鑑指標 適配標準 結構模式 結構模式 擁護關聯模式 學生 導師 學生 導師 學生 導師 自評 評量 自評 評量 自評 評量 基本模式誤差變異 沒有負

18-.71

08-.51

16-.61

.10-.31

10-

.4

5

.08-.36

適合度 誤差變異 達顯著水準 均 p 均 p 均 p 均 p t勻 p 均 p

<.001

<.001

<.0

仇01

<.001

<.001

<.001

估計參數之間相絕對值不能 .07-.59

.08-.78

.28-.55

.22-.65

.1

7-.65

。2-.61 關 太接近 l 因素負荷量 _介於.50

.52-.78

.56-.90

.56-.80

.56明 82

.33-.93

.32-.80

至 .95 之間 整體模式自由度比值

<5

1.

93

2.35

2.57

2.95

2.28

3.61

適合度 _(正/dj) 適配度指標

_>.90

_.90

_.88

₉₂

.91

.95

.93

(GFI)

修正的配適度指

>.90

.88

.85

89

.87

.92

89

標 (AGFI) 均方根近似誤差 三三 .08

05

06

.07

.08

.07

08

(RMSEA)

標準化均方根殘三 .08

.05

.06

.05

06

01

05

差 (SRMR) 正規化適配度指

>.90

83

.90

.90

.90

.94

.91

標 (NFl) 非正規化適配度 >.90

.90

92

.92

.91

95

.90

指標 (NNFl) 相對配適度指標 >.90

.80

.87

.88

87

.92

.88

(RFI)

比較適配指標

>.90

91

93

.94

93

.96

93

( C

Fl) 增值適配指標

_>.90

_.91

_.93

₉₃

_.93

₉₆

_.93

(IFI)

內在結構個別項目信度

>.20

.28-.61

31-.81

.33-.64

.32-.67

07-.62

.1

0-.60

適合度 _{潛在變項的組成}

_>.60

.66-.79

.79-.92

.75-.82

.77-.85

.66弋 81

.77-.92

信度 潛在變項的平均

>.50

.36-.50

.4

8-.73

.4

3-.52

.4

7-.56

35-.52

47-.73

變異抽取 所有估計的參數達顯著水準 _{t勻 p 均 p 均 p 均 p t勻 p 均 p}

<.001

<.001

<.001

<.001

< .001

<.001

· 44 .

特殊教育研究學刊 適配指標皆達適配的標準(如表四所示)。另 就導師評量學生自我擁護四因素結構模式，在 基本模式適合度方面，沒有負的誤差變異、誤 差變異達顯著水準、估計參數之間相關的絕對 值無太接近 l 、因素負荷量皆介於 .50 至 .95 間;整體模式適合度指標( x2_/

_d

_{f 、 GFI 、}

RMSEA 、 SRMR 、 NFl 、 NNFI 、 CFI 、 IFI )達 到適配的標準， AGFI 和盯I 兩個指標在可接 受的範圍內，顯示自我擁護四因素結構模式與 導師評量的資料是適配良好;內在結構適合度 除部分平均變異數抽取量未達適配標準，其餘 適配指標皆達適配的標準(如表四所示)。 評鑑學生自評自我概念與自我擁護關聯模 式，在基本模式適合度方面，沒有負的誤差變 異、誤差變異達顯著水準、估計參數之間相關 的絕對值無太接近 l 、因素負荷量除了心理自 我(該變項所有試題皆是反向題) ，其餘皆介 於 .50 至95 間;整體模式適合度指標 (x2_{!df 、} GFI 、 AGFI 、 RMSEA 、 SRMR 、 NFl 、 NNFI 、 RFI 、 CFI 、 IFf)均達到適配的標準'顯示自 我概念與自我擁護關聯模式和學生自評資料是 適配良好的;內在結構適合度除了心理自我 (該變項所有試題皆是反向題)的平均變異數 抽取量和個別項目信度未達適配標準'其餘適 配指標皆達適配的標準(如表四所示)。圖 六，從學生自評之自我概念的因素負荷量得 知，自我概念之重要排序，分別為體能自我、 外觀自我、同儕自我、家庭自我、學校自我， 最後為心理自我;從學生自評之自我擁護的因 素負荷量得知，自我擁護之重要排序，分別為 經驗、自我知識、溝通和認識權利;自我概念 與自我擁護之間的關係是顯著的正相關(

r

= .81) 。

.81

M)

一《梅

州

圍六 學生自評自我概念與自我擁護關聯模式 評鑑導師評量學生自我概念與自我擁護關 聯模式，在基本模式適合度方面，沒有負的誤 差變異、誤差變異達顯著水準、估計參數之間 相關的絕對值無太接近 1 、因素負荷量除了心 理自我(該變項所有試題皆是反向題)之外， 其餘皆介於 .50 至 .95 間;整體模式適合度指標

(

x

2

_/

_d

_{f 、 GFI 、恥的EA 、 SRMR 、 NFl 、}

附FI 、 CFI 、 IFI )達到適配的標準， AGFI 和

自我概念與自我擁護模式在中度智能障礙學生自評與導師評量間結構區等性之檢定·

45 .

RFI 兩個指標在可接受的範圍內，顯示自我概 念與自我擁護關聯模式和導師評量的資料是適 配良好的;內在結構適合度除了心理自我(該 變項所有試題皆是反向題)的平均變異數抽取 量和個別項目信度未達適配標準'其餘適配指 標皆達適配的標準(如表四所示)。圖七所 示，從導師評量學生自我概念的因素負荷量得 知，自我概念之重要排序，分別為同儕自我、 學校自我、外觀自我、體能自我、家庭自我， 最後為心理自我;從導師評量學生自我擁護的 因素負荷量得知，自我擁護之重要排序，分別 為經驗、自我知識、認識權利、溝通;自我概 念與自我擁護之間的關係是顯著的正相關(

r

= .86) 。

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1

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2

圖七 導師評量自我概念與自我擁讀關聯模式 二、學生自評與導師評量間之結構

恆等性與測量恆等性的檢定

(一)學生自評和導師評量自我概念與自我擁 蠢的狀況 學生自評和導師評量的學校自我、外觀自 我、體能自我、同儕自我和家庭自我等五構面 的平均數分別在 3 .3 9 至 3.50 間、 3.13-3.35 間，反應程度同時是傾向正向，其中一致的是 學校自我的平均數為最高分，而心理自我的平 均數最低，分別是 2.95 、 2.99 。學生自評自我 知識、認識權利、溝通和經驗等四構面的平均 數高於導師所評量的，學生自評和導師評量的 平均數在 3 .3 3 至 3 .49 間、 3.01 至 3 .3 1 間，反 應程度同時是傾向符合至非常符合，而且一致 獲得溝通和經驗的平均數較高分，自我知識和 認識權利較低分。所有分量表僅心理自我全是 反向題， t 檢定結果中唯獨學生自評和導師評

量學生「心理自我」的平均數未達統計上顯著

性的差異，表示學生自評和導師評量學生心理 自我的反應程度一致傾向負向，其餘分量表的 平均數則有顯著性的差異存在(如表五)。若 是單由平均數和標準差進行 t 檢定結果，會判 定學生自評與導師評量高職階段中度智能障礙 學生的結果是有落差的。進一步審視學生自評 和導師評量每一試題所勾選的分數，發現兩者

· 46 .

特殊教育研究學刊 所勾選的雖不盡相同，但學生自評得分高的試 題，導師的評量得分也高，學生自評得分低的 試題，導師評量的得分也低，故改採用變異數 與共變數，運用共變結構的分析，進行結構恆 等性與測量恆等，性檢定。 表五 學生自評與導師評量自我概念與自我擁護構面的 t 橫定摘要表 構面名稱 學生白評 導師評量 變項名稱 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 自我概念 學校自我

3.50

56

3.35

54

2.00

*

外觀自我

3

.4

7

50

3.20

53

6.76

*

體能自我 _3.4

₄

₅₅

_3.13

₆₂

_6.84

_*

心理自我

2.95

72

2.99

63

-.29

同儕白我

_3.39

₅₅

_3.14

₆₁

_5.56

_*

家庭自我

3

.4

9

.57

3.31

59

4.05

*

自我擁護 自我知識

3.37

.60

3.01

.54

8.17

*

認識權利

_3.33

_.64

_3.03

_.56

_6.52

_*

溝 通

3

.4

3

55

3.31

54

4.27

*

經 驗

3

.4

9

54

3.25

47

6.07

*

*

p<

.05

(二)學生自評和導師評量間之結構恆等性描定 探究自我概念與自我擁護關聯模式結構恆 等性(

structural invariance

)檢定前，先分別針 對自我概念六因素結構模式和自我擁護四因素 結構模式在學生自評和導師評量此兩群組資料 分析是否有差異性存在。 自我概念六因素結構模式和自我擁護四因 素結構模式在學生自評和導師評量此兩群組資 料是否有差異性存在，本研究進行結構恆等性 的檢定。(I)先不做任何模式參數限制進行 自我概念六因素結構模式的檢定結果顯示模式 適配(如表四) ，設定「群組因素負荷量相

等」卡方差異量連統計上的顯著(

L1

X

2(17) 三

44.52 '

p

<

.05)

;增設「群組結構加權相等」

卡方差異量未達統計上的顯著水準(

L1

X

2(5)=

6.64 '

p

>

.05)

;增設「群組結構共變/變異 數相等」卡方差異量未連統計上的顯著水準

( L1

X

2

(1)

=

.36 '

P

>

.05)

;增設「群組結構 殘差相等」卡方差異量達統計上的顯著水準

( L1

X

2(6) 二 72. 77 ，

p

<

.05)

;增設「群組測量

殘差相等」卡方差異量達統計上的顯著水準

( L1

X

2(23)=

644.82 '

p

<

.05) 。雖然部分卡方

差異量達顯著水準，但是只要樣本數夠大，卡 方檢定結果很容易就達到顯著差異的程度。所 以，再參酌五個增值適配指標變化值，除了增 設「群組測量殘差相等」條件限制之外，其餘 在增設條件限制後適配度指標變化值的絕對值

( L1

CFI 三三

01

、 L1 NFI 豆 .05 、

L1

IFI 三三 .05 、 A 盯I 手 .05 、L1 TLI 三三 .05 )已經達到溫和策略 (如表六) ，即可認定學生自評和導師評量自 我概念六因素結構模式的架構是一致的。

(2

)先不做任何模式參數限制進行自我擁護 四因素結構模式的檢定結果顯示模式適配(如 表四) ，設定「群組因素負荷量相等」卡方差

異量未連統計上的顯著水準(

L1

X

2 (11) =

1

1.

13 '

p

>

.05)

;增設「群組結構加權相等」

自我概念與自我踮蔓模式在中度智能障礙學生自評與導師評量間結構恆等性之檢定 ·47

.

卡方差異量未達統計上的顯著水準 (4x2(3)=

l 肘 ，

p

>

.05)

;增設「群組結構共變/變異 數相等」卡方差異量達統計上的顯著水準)

L1 X2

(l)

=

9.76'

P

<

.05)

;增設「群組結構 殘差相等」卡方差異量連統計上的顯著水準

(L1 X2(4)

=

10.08

'P

<

.05)

;增設「群組測 量殘差相等」卡方差異量達統計上的顯著水準

(L1 X

2(15)

=

202.08 '

P

<

.05) 。雖然部分卡 方差異量達顯著水準'但是只要樣本數夠大， 卡方檢定結果很容易就達到顯著差異的程度。 所以，再參酌五個增值適配指標變化值，除了 增設「群組測量殘差相等」條件限制之外，其 餘在增設條件限制後適配度指標變化值的絕對 值

( L1

CFI 三三 .01 、 L1 NFI 三三 .05 、

L1

IFI

~至 .05 、

L1 RFI 三三 .05 、L1 TLI 星的)已經連到溫和策略 (如表六) ，即可認定學生自評和導師評量學 生自我擁護四因素結構模式的架構是一致的。 自我概念與自我擁護關聯模式在學生自評 和導師評量此兩群組資料是否有差異性存在， 本研究進行結構恆等性的檢定，先不做任何模 式參數限制進行自我概念與自我擁護關聯模式 的檢定，考驗結果顯示模式適配(如表四)。 再增設定群組因素負荷量相等的限制之後，卡

方差異量未達統計上的顯著水準(

L1

X

2(8) =

8.90 '

p

>

.05)

，表示具有相等的因素負荷 量，代表自我概念與自我擁護各分量表對學生 自評和導師評量而言具有相同的意義，是測量 相同的構念;在定群組結構共變數相等的限制 之後，卡方差異量未達統計上的顯著水準

( L1 X

2(J)=

16.22 '

p

>

.05)

，表示相等的結構

共變/變異數，代表學生和導師評量自我概念 與自我擁護各分量表的作答反應是相同的;再 增加群組測量殘差相等的限制之後，卡方差異

量達統計上的顯著水準(

L1 X

2(10)=

35.76 '

p

<

.05) 。部分卡方差異量達顯著水準，再參酌 五個增值適配指標變化值，從表六得知逐一增 設因素負荷量、結構共變和測量殘差的條件限 制之後，適配度指標變化值的絕對值(

L1

CFI

::;; .01

、

L1

NFI

三三

.05

、

L1

IFI ::;;

.05

、

L1

RFI

豆 .05 、L1 TLI 手 .05 )已經達到嚴謹策略，如此 即可認定學生自評和導師評量自我概念與自我 擁護關聯模式的整體架構是一致的。

表六

學生自評和導師評量兩群組間的結構恆等性措定

模式名稱 增設模式名稱

_Mf

_f'l.

_l

p f'l.

eFT

f'l.

NFI

!'.1

FT

f'l.

RFI

f'l.

TLI

白我概念六因素不做任何模式參 結構模式 數限制 設定群組因素負

17

44.52

.00

_。。

01

_{。 l}

.00

_。。

荷量相等 設定群組結構加

5

6.64

.25

_。。

.00

.00

_。。

.00

權相等 設定群組結構共

.36

55

.00

.00

.00

.00

.00

變/變異數相等 設定群組結構殘

6

72.

77

.00

.01

01

_{。 l}

01

.01

差相等 設定群在且測量殘

23

644.82

.00

10

.09

10

.08

09

差相等

· 48 .

特殊教育研究學刊

表六 學生自評和導師評量兩辭組間的結構恆等性橫定(續)

模式名稱 增設模式名稱 /'i

df

/'i

l

p /'i

CFI

/'iNFI

自我擁護四因素不做任何模式參 結構模式 數限制 設定群組因素負 .• 荷量相等

..

設定群組結構加 權相等 3 設定群組結構共 變/變異數相等 設定群組結構殘 差相等 設定群組測量殘 差相等 自我概念與自我不做任何模式參 擁護關聯模式 數限制 設定群組因素負 荷量相等 4 15

202.08

.00

8 設定群組結構共 變/變異數相等 設定群組測量殘 差相等 3

“

v (三)學生自評和導師評量間的測量恆等性槍定 進行測量模式恆等性是以檢定學生自評和 導師評量自我概念六個測量模式與自我擁護四 個測量模式中各試題是否具有相同作用，因 此，先不做任何模式參數限制進行測量模式的 檢定，考驗結果顯示模式適配 o 再增設定群組 因素負荷量相等、群組測量截距相等、群組結 構共變/變異數相等和設定群組測量殘差相等 的限制，檢定結果如表七所示。雖然部分卡方 差異量連顯著水準，但是，只要樣本數夠大， 卡方檢定結果很容易連到顯著差異的程度，所 以再參酌五個增值適配指標變化值。從表七可 知，增設群組因素負荷量相等限制之後，自我 概念六個測量模式和自我擁護四個測量模式適 配度指標變化值的絕對值L1 CFI 三01 、L1

NFl

/'i

IFI

/'i

RFI

/'i

TLI

1

1.1

3

.4

3

AVAV AV仇U AVAV AVAV AV 1.

81

.61

“

V AV AVAV AVAV AVAV

“

V AV

9.76

.00

“

V AVAV AV AVAV AVAV

“

V AV

10.08

.04

AVAV AVAV AVAV AVAV AVAV

.05

05

.05

04

.04

8.90

.35

AV仇U 仇 l V AV AV AVAV AVl

16.22

.00

AVAV 仇V l AVl AVAV AVAV

35.76

.00

AVl AVl AVl AVAV

“

V AV 三至

.05

、

L1

IFI 三五

.05

、 L1 RFI 三三

.05

平日

L1

T

Ll

豆.肘，代表各試題對學生和導師而言具有相 同之意義。增設群組測量截距相等限制之後， 外觀自我、體能自我、自我知識等測量模式適 配度指標變化值的絕對值L1CFI>.OI 、

L1

NFI>.05

、

L1

IFI>.05

、

L1

RFI>.05

干日

L1

T

Ll

>

.05

'學校自我、同儕自我和認識權利等測量 模式適配度指標變化值的絕對值L1 CFI>

.01 '

以及溝通與經驗在增設群組測量截距相等限制 後無呈現檢定結果，代表學生作答外觀自我、 體能自我、自我知識、學校自我、同儕自我、 認識權利、溝通與經驗等試題的起始點高於導 師。增設群組結構共變/變異數相等限制後， 自我概念六個測量模式和自我擁護四個測量模 式適配度指標變化值的絕對值L1 CFI 手 01 、

自我概念與自我踮蔓模式在中度智能障礙學生自評與導師評量問結構恆等性之檢定·

49 .

toNFI 豆 .05 、 to IFI;;三 05 、 toRFI 豆 .05 和 to

I

Ll

>

.05 、 toIFI

>

.05 、 toRFI

>

.05 和 to

I

Ll

星.肘，代表學生和導師作答試題的反應是相 >肘，代表學生作答試題的個別差異性大於導

同。增設群組測量殘差相等限制後，自我概念 師，可知學生自評和導師評量分數的差異源自

六個測量模式和自我擁護四個測量模式在適配 於測量截距和殘差o 度指標變化值的絕對值 toeFl> .01 、 toNFI

表七

學生自評和導師評量兩群組間的測量恆等性槍定

變項名稱 測量模式 增設模式名稱

M

j'

企t p ~CFI ~NFI ~IFI ~RFI ~TLI

自我概念 學校自我 不做任何模式參數限制

o

仇U 設定群組因素負荷量相等

2

2.77

.25

o

仇U

01

01

01

01

設定群組測量截距相等

3

16.20

.00

.02

.03

03

03

.03

設定群組結構共變/變異

1

.4

6

.23

仇01

00

00

00

00

數相等 設定群組測量殘走相等

3

69.89

.00

13

14

.15

.14

.14

外觀自我 不做任何模式參數限制

₀₀

設定群組因素負荷量相等

3

2.52

.4

7

00

00

00

-.04

-.04

設定群組測量截距相等

4

78.92

.00

.07

.13

13

II

.12

設定群組結構共變/變異

3.70

.05

00

01

01

01

01

數相等 設定群組測量殘差相等

4

112.90

.00

.22

.18

19

.09

10

體能自我 不做任何模式參數限制

00

設定群組因素負荷量相等

3

19.78

.00

00

02

02

仇00

o

仇U 設定群組測量截距相等

4

77.0 日 00

02

.09

09

06

06

設定群組結構 Jt 壁壘/變異

12.51

.00

01

01

01

00

00

數相等 設定群組測量殘差相等

4

56.01

.00

02

.06

06

01

01

心理白我 不做任何模式參數限制

00

設定群組閃素負荷量相等

3

6.74

.08

00

01

01

01

01

設定群組測量截距相等

4

91

.92

o

仇U

₀₀

₀₁

₀₁

₀₁

設定群組結構共變/變異

₂₀

_.66

o

仇U

o

仇U

₀₀

o

仇U

o

仇U 數相等 設定群組測量殘差相等

4

100.56

.00

.13

.14

15

10

.11

同儕自我 不做任何模式參數限制

00

設定群組因素負荷量相等

3

4.96

.17

00

00

00

.05

.05

設定群組測量截距相等

4

37.60

.00

.03

.03

.03

o

仇U

o

仇U 設定群組結構共變/變異

10.84

.00

01

01

01

00

00

數相等 設定群組測量殘差相等

4

175

.4

4

.00

14

14

.14

.08

08

· 50 .

特殊教育研究學刊

表七

學生自評和導師評量兩群組間的測量恆等性檢定(摘)

變項名稱 測量模式 增設模式名稱

Mf

L'>χ2 p L'>

CFI

L'>

NFI

L'>

IFI

L'>

RFI

L'>

TLI

家庭自我 不做任何模式參數限制

00

設定群組因素負荷量相等

₃

1

1.

22

.01

00

01

.01

00

00

設定群組測量截距相等

4

18.05

.00

01

01

01

_。。

.00

設定群組結構共變/變異

2.06

.15

_。。

_。。

00

_。。

00

數相等 設定群組測量殘差相等

4

175.32

.00

.13

.13

.13

09

_。9

自我擁護 自我知識 不做任何模式參數限制 一 .00 設定群組因素負荷量相等

3

.71

87

01

00

00

-.03

-.03

設定群組測量截距相等

4

77.

34

.00

11

1I

.11

.11

11

設定群組結構共變/變異 1.7

9

.18

_。。

00

00

-.01

01

數相等 設定群組測量殘差相等

4

44.94

.00

.06

.07

_。7

.01

02

認識權利 不做任何模式參數限制

00

設定群組因素負荷量相等

4

7.10

.13

01

.01

01

弋 01 仇。 設定群組測量截距相等

5

64.11

.00

.04

.05

.05

04

.04

設定群組結構共變/變異

2.97

.08

.01

00

_。。

00

00

數相等 設定群組測量殘差相等

5

100.77

.00

.07

.08

08

05

05

溝通 不做任何模式參數限制

.00

設定群組因素負荷量相等

₂

_.02

_.99

₀₀

₀₀

₀₀

₀₀

_.00

設定群組結構共變/變異 1.1

5

.28

_.0。

.00

00

_。。

00

數相等 設定群組測量殘差相等

3

15.26

.00

02

.03

.03

.03

.03

經驗 不做任何模式參數限制 _{一 .00} 設定群組因素負荷量相等

2

2.63

.2

7

.00

00

_.0。

00

.00

設定群組結構共變/變異

2.61

.11

00

.00

00

_。。

00

數相等 設定群組測量殘差相等

3

62.32

.00

.14

.11

.11

10

11

從上述研究結果得知，若是單由平均數和 果是一致的，至於分數上的差異主要是源自於 標準差進行 t 檢定，會判定學生自評與導師評 學生作答試題的起始點或是個別差異高於導 量高職階段中度智能障礙學生的結果是有落差 師。然而，其他的分析結果說明學生自評所反 的。但是，本研究運用變異數與共變數進行結 映的即是其所欲測量的構念，學生自評作答反 構方程模式的分析發現，自我概念六因素結構 應與導師評量相同，再加上學生自評和導師評 模式、自我擁護四因素結構模式和自我概念與 量在整體結構上的一致的，從這位方面來看高 自我擁護關聯模式在學生自評和導師評量的結 職階段中度智能障礙學生自評問卷是可以接受

自我概念與自我擁護模式在中度智能障礙學生自評與導師平量間結構恆等'I宜之檢定.

51 .

的。因此，不能僅由分數上的差異，而忽略高 職階段中度智能障礙學生是可以自我表述的， 而且不要透過他人來說，此舉就是自我擁護理 念的展現。從學生自評與導師評量學生自我概 念的平均數可知，高職階段中度智能障礙學生 是一群愛校、愛家、愛自己和珍惜友誼的人， 認為自己身體健康，但是體力較差，而且容易 緊張和常常耍點脾氣的人。而從學生自評與導 師評量學生自我擁護的平均數可知，高職階段 中度智能障礙學生是一群生活在正向支持環境 中，會表達自己所需，但是，在自我知識和認 識權利的方面仍需再加強。

結論與建議

以下先說明本研究的結論並進行討論，再 提出建議。 一、研究結論與討論 (一)學生自評與導師評量學校自我、外觀自 我、體能自我、同儕自我和家庭自我等 五構面的反應程度同時傾向正向，而心 理自我的反應程度也一致傾向負向，自 我概念六構面的因素結構與學生自評和 導師評量的資料各自適配 自我概念六構面的因素結構與學生自評和 導師評量的資料各自適配，代表學生自評和導 師評量高職階段中度智能障礙學生自我概念具 有特定不同次績域的分化，而且可以用一個更 高階的因素涵蓋此六構面，顯示高職階段中度 智能障礙學生的自我概念是屬於多構面多階層 的因素結構，此結果呼應 Marsh

( 1990 )

Shavelson 等人( 1976) 與 Sun (2005) 強調自 我概念是多構面多階層的因素結構。此意味著 不論從學生或導師的角度來看，高職階段中度 智能障礙學生隨著生活經驗而分化成學校自 我、外觀自我、體能自我、心理自我、同儕自 我和家庭自我等。自我概念在本研究中被解構 成六構面，學生自評和導師評量自我概念六構 面的反應程度一致，在學校自我、外觀自我、 體能自我、同儕自我和家庭自我皆傾向正向， 唯獨心理自我皆傾向負向。再深究心理自我負 向的可能原因，發現學生自評和導師評量的資 料呈現學生是個容易緊張和亂發脾氣的人，此 結果和 Jones (2009) 研究發現智能障礙青少 年較不能控制衝動的情緒或態度、過度緊張等 研究結果雷同，並且說明心理困擾常成為智能 障礙青少年的另一種障礙。由於心理調適的自 我處理較為薄弱，亟需藉由外在的支持系統協 助。 從學生自評之自我概念因素結構的因素負 荷量得知，影響學生自我概念之重要排序，分 別為體能自我、外觀自我、同儕自我、家庭自 我、學校自我，最後為心理自我。體能自我和 外觀自我對學生自我概念的發展影響最甚，此 研究結果意昧著高職階段中度智能障礙學生和 一般青少年一樣，也會在意自己的體能與外 表，此結果與黃政昌 (2000 )的研究結果相 似，因此，健全的外貌與身體同樣也影響著高 職階段中度智能障礙學生的自我概念的發展。 學生自評心理自我的因素負荷量低，此現象和 趙本強 (2011 )研究結果相似，均不排除受反 向題影響的可能性，該研究分析後反向題視為 不適切而刪除，推測可能原因係研究樣本中有 認知障礙的學生，較難以透過反向思考的模式 去分析題幹。本研究和趙本強(

20 II

)研究不 同之處，是心理自我所有試題皆為反向題，項 目分析後，此測量模式達適配標準未刪題，而 是在分析學生自評或導師評量自我概念因素結 構時，皆是心理自我的因素負荷量低，可知反 向題所引起的反向題效應也會干擾無認知障礙 者的測量。反向題效應指出，心理測驗若以反 向題敘述可能引起反向題效應而干擾測量，以 古典測驗理論而言，反向題效應導致因素效度