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i國立政治大學新聞學系研究所
碩士學位論文
超媒體模態對閱讀行為及理解的影響
The effects of modality on hypermedia navigation
behavior and comprehension
指導教授：張寶芳博士
研究生：曾育慧
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ii摘要
影片在網路內容中的比重日益增加，但超文本閱讀理解研究卻很少探討影 片元素。本研究以實驗法探討超文本內容以不同表達模態（影片結合文字呈現、 純文字呈現） 對理解及超文本大綱瀏覽行為的影響。 實驗以科普內容做為素材，招募 81 位大學生，隨機分配到實驗組及控制 組：網頁影片結合文字組、網頁純文字組、紙本組三組，並要求受詴者閱讀後 以自由回憶(free recall)、概念圖寫下所看到的內容。接著，以 Kintsch(1998)的建 構－整合模式為基礎，建立文本中的巨觀命題與情境模式，並以命題分析法比 對三組讀者回憶內容的差異。同時，也記錄網頁組二組受詴者的瀏覽行為及時 間。 研究結果發現，相同的內容，影片結合文字表達、及以純文字表達，就整 體內容的巨觀命題、情境模式理解而言，二組讀者的理解並無差異。然而，若 將影片、文字內容的巨觀命題理解分別統計，則發現收看影片結合文字組的受 詴者對影片內容的理解程度較高；若單就文字內容的理解進行分析，則發現收 看網頁文字組的受詴者對文字的理解程度較高。不同表達模態也影響讀者的瀏 覽時間分配與瀏覽行為。當文字內容加入影片時，相較於純文字組，讀者在影 片的瀏覽時間增加，文字內容瀏覽時間則較短。若內容只有文字單一表達模態， 讀者會更依賴點選大綱及在頁面間點閱來幫助理解。文字組受詴者的大綱瀏覽 頻率、瀏覽總頁數高於影片結合文字組。 本研究同時對照網路與紙本不同媒介對讀者理解的影響。結果發現，此二 媒介對讀者的巨觀命題理解無影響，但對讀者理解整體概念有影響，網路超文 本的讀者，概念圖的回憶表現優於閱讀傳統紙本文字者。 關鍵字：超文本、多媒體、閱讀理解、瀏覽行為、表達模態‧
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iii謝誌
終於畢業了！這篇論文替我在政大七年的求學過程畫下最美好的句點。 感謝寶芳老師，從研究問題發想、實驗到資料分析，一路循循善誘，幫助 我找到問題的答案，也是我的核心關懷：什麼樣的內容適合網路多媒體？網路 多媒體做為媒介，對閱聽人的影響究竟為是什麼？希望這篇論文提供了一點初 步的解答。也謝謝兩位口詴委員，洪瑞雲老師及詹志禹老師的提點，讓我得以 補強許多先前忽略的面向，使研究更臻完整；也謝謝洪老師在實驗設計與資料 編碼時給學生的寶貴意見。另外，也非常感謝幫助我完成論文的朋友，志傑、 涵芬、大雄在技術上的協助，及善任、璇依、舒婷擔任我實驗執行與口詴的最 佳小幫手。 謝謝最了解我、關心我的家人、朋友，看著我一路完成政大學士、碩士學 業。開心的時候，很高興身邊有你們可以分享；挫折的時候，謝謝你們當我的 避風港，讓我有力氣繼續面對難題。想再次謝謝寶芳老師，既是嚴師，又像慈 母，給我最多最寶貴的學習機會，領著我到數位世界開拓我的眼界與想像，也 不忘時時刻刻回過頭告訴我社會責任的重要，新聞系有妳真好。 有的時候會質疑現在做的事情到底有沒有意義，但現在回想起來，每個經 驗都造就了一小部分的我；我感謝這樣的成長，也會更珍惜下個階段的挑戰。‧
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iv目錄
壹、 緒論 ... 1 一、 研究背景與目的 ... 1 貳、 文獻探討 ... 4 一、 超媒體 ... 4 二、 理解 ... 6 三、 多媒體與理解 ... 9 四、 超文本與理解 ... 14 五、 超文本大綱與理解 ... 20 六、 研究架構與假說 ... 26 參、 研究方法 ... 28 一、 實驗文本設計 ... 28 二、 變項操作定義 ... 30 三、 實驗設計及流程 ... 35 肆、 資料分析結果 ... 37 一、 巨觀命題理解 ... 37 二、 情境模式與概念圖 ... 41 三、 瀏覽時間 ... 41 四、 瀏覽行為 ... 44 五、 小結 ... 45 伍、 結論與討論 ... 47 一、 研究發現與討論 ... 47 二、 研究限制 ... 51 三、 未來研究建議 ... 52 陸、 參考資料 ... 54 附錄一：實驗流程圖 ... 59 附錄二：實驗說明 ... 60 附錄三：受詴者答題卷 ... 62 附錄四：巨觀命題及情境模式編碼表 ... 65 附錄五：影片／文字命題分類表 ... 68 附錄六：受詴者瀏覽記錄範例 ... 69 附錄七：實驗網站文本 ... 70‧
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v圖目錄
圖 1 三種超媒體文本結構 (Oliver and Herrington,1995)... 5
圖 2 多媒體學習認知理論模式圖(Mayer, 2005)... 10
圖 3 圖文理解之整合模式圖(Schnotz & Bannert, 2003)... 11
圖 4 實驗素材大綱 ... 29
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vi表目錄
表 1 巨觀命題建立範例 ... 32 表 2 所有內容不同組別間命題得分差異 ... 38 表 3 影片／文字內容不同組別間命題得分差異 ... 39 表 4 影片／文字頁面中，不同組別間命題得分差異 ... 40 表 5 不同組別情境模式分數差異 ... 41 表 6 不同組別瀏覽時間差異 ... 42 表 7 不同組別總瀏覽時間 ... 43 表 8 理解與瀏覽時間相關 ... 43 表 9 瀏覽總頁數、大綱瀏覽頻率差異 ... 44 表 10 所有使用者瀏覽總頁數、大綱瀏覽次數、頻率差異 ... 45‧
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1壹、 緒論
一、
研究背景與目的
從印刷報紙、廣電媒體到網路，隨著數位科技的普及與網路頻寬的增大， 傳播媒介不斷改變，表達的方式也隨之不同。原本「文字」主導的傳播，加上 圖像、聲音、影像，進而轉為多媒體表達。中外媒體如紐約時報、華盛頓郵報、 中國時報、聯合新聞網、蘋果日報、中央社等紛紛在新聞網站中加入影片元素。 研究機構 Comscore 報告指出，2008 年美國有 72.8%的網路使用者曾經收看網路 影片，平均每位使用者每月收看 75 支影片；2010 年的資料更顯示，使用者每個 月花 4 小時看網路影片(Comscore, 2008, 2010)。影片分享網站 Youtube 也指出， 全球使用者平均每分鐘上傳 35 小時的影片到 youtube 網站，每日觀看網路影片 次數超過 20 億，顯示表達訴諸多媒體形式已是全球必然趨勢。 「超媒體」(hypermedia)一詞是由超文本(hypertext)及多媒體(multimedia)衍 伸而來。Vaughen(2003)定義超媒體，指以數位化的方式組織文字、照片、圖像、 聲音、動畫、影像的文件，並以超連結(hyperlink)的方式互相連結控制訊息中的 多媒體元素、導覽使用者瀏覽方向。超媒體的特徵，包含了交互連結讓使用者 能自由穿梭的節點，提供使用者控制(user control)，讓使用者可以自行掌握閱聽 的步調、次序和內容(Evaland & Dunwoody, 2001)。簡而言之，超媒體此一新文 類的出現，使文本從線性轉為非線性，從文字轉向多媒體；提供了新的創作、 閱聽形式，自然也改變了閱聽人處理資訊的策略和行為。過去研究不斷致力於超文本對閱讀理解的影響，但未有一致的結果。部分 研究發現相較於傳統紙本，網路超文本能夠幫助理解，但也有部分研究持負面 看法(Salmeron, Canas, Kintsch, & Fajardo, 2005)。過去學者進一步尋找可能造成
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2 結果歧異的中介變項，發現個人的先前知識、認知風格差異、導覽行為、超文 本的架構、大綱的有無、連貫性(coherence)等。 這些探討中介變項的研究著重在不同受詴者特質與超文本特性所產生的交 互作用。研究指出，超文本的網絡式架構、低連貫性的內容對具背景知識的受 詴者並不造成困擾；反之，不具備先前知識的受詴者就非常需要導覽上的引導， 如大綱、連貫的文本段落等(Amadieu, Tricot, & Marin, 2009a, 2009b; Kamalski, Sanders, & Lentz, 2008; McNamara & Kintsch, 1996; Salmeron, et al., 2005; Salmeron, Kintsch, & Canas, 2006)。然而，在分析上，以往研究多以前測、後測方式判定超文本閱讀理解成效， 並未從閱讀過程中了解讀者與超文本的互動行為。事實上，超文本的非線性閱 讀是動態、循環的過程，Protosaltis & Bouki(2005)提出超文本閱讀理解模式，指 出超文本閱讀是由建立閱讀目標開始，讀者掃描資訊類目、建立字句及文本大 意，並選擇適合的閱讀策略及評估的一連串反覆過程。超文本的自由度讓讀者 必頇決定哪些要讀、哪些要跳過；Protosaltis & Bouki 認為，不同的策略，將會 影響讀者理解的成效。 此外，影響超媒體理解的第二個因素，是多媒體各形各色的表達方式。過 去研究者發現，圖片、影片可以幫助讀者理解與記憶訊息(徐易稜, 2001; 陳韻如, 林幼唯, & 陳建文, 2001)。從認知的角度來說，圖文、聲音並用可以降低讀者認 知負荷，增進讀者學習效果(Mayer, 2003)。然而，多媒體學習評量的方法亦多為 比較前、後測結果，並未分析讀者閱讀的歷程與行為。 綜合過往研究發現，有關超文本閱讀研究的素材皆以文字為主，幾無以圖 像、影像為素材的研究；多媒體研究則聚焦在不同媒材的組合形式如何影響學 習效果，但較少涉及多媒體與超文本中介面元素可能產生的互動。超文本與多
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3 媒體研究測量學習效果的方式，多是比較前、後測結果的差異，未從過程觀察 受詴者與資訊互動的方式。整合影片與文字不同的超媒體表達模態，如何影響 瀏覽行為？而瀏覽行為又會對理解造成何種影響？都是過往研究無法回答的問 題。此外，De Jong & Van Der Geest(2000) 與 Kaltenbacher(2004)也指出，實務 上目前大部分多媒體網站設計僅根據現有技術編排網站，卻缺少相關理論及研 究著墨於媒材的轉變對閱聽人處理資訊造成的影響，資訊設計時也無法可循。 因此，探討不同的媒介與表達模態對瀏覽行為及理解的影響，也有助於提供超 媒體訊息設計的客觀準則。
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4貳、 文獻探討
本章節首先回顧超文本、超媒體的定義及資訊組織架構，其次回顧閱讀理 解的相關理論、解析閱讀理解的歷程及其各階段讀者產生的不同表徵；以及測 量閱讀理解的方法。第三小節將以 Mayer(2005)的多媒體衍生學習理論(Generative theory of multimedia learning)為主軸，分析圖片、影片對學習的影響。 最後檢視超文本與閱讀理解的相關研究，分析過去研究結論紛歧的原因，並探 討各種影響超文本閱讀理解的因素，提出本研究的研究架構與假說。
一、
超媒體
「超媒體」(hypermedia)一詞是由超文本(hypertext)衍伸而來。Nelson(1965) 將超文本定義為「每個人都可以選擇適合自己的路徑，點選自己有興趣的資訊 閱讀，為讀者帶來豐富而自由的瀏覽經驗」。Dillion & Gabbard (1998) 定義超 文本，認為超文本能夠讓閱聽人根據自己的需求，以非線性的方式，深入了解、 存取大量資訊；閱聽人能夠根據自己的學習步調與內容互動。除此之外，超文 本還有吸引、鼓勵閱聽人使用、參與的功能。
超文本因為節點組織方式的不同，會形成不同的資訊架構。一般來說，最 普遍的資訊架構是階層式架構(Hierarchical structure)與網路式架構(Network structure)。Oliver and Harrington (1995)提出三種不同形式的超文本系統，分別是 近似於軸狀結構的線性(Linear)、階層式(Hierarchical)及參照式 (Referential)三 種。
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5 圖 1 三種超媒體文本結構 (Oliver and Herrington,1995)階層式架構的節點分佈以階層形式的連結為主。每個節點都有一個較上層 的節點及下屬的節點，同層間的節點彼此間無法做連結。閱聽人被階層架構所 引導，閱讀自由度較低。
網路式結構的節點間根據參照性連結(referential links)所組織(Locatis, Letourneau, & Banvard, 1989)。相較於階層式結構，網路式結構提供使用者較大 的瀏覽自由。網路式結構可以從一個節點連結到其他的節點，而不受階層的限 制(陳韻如, 2003)。
而超媒體則將超文本的概念擴大到純文字以外的媒材，加入了圖像、影片、 聲音等內容，成為一種具多媒體、互動性的表達方式。Scheiter & Gerjets(2007) 就將超媒體直接定義為高互動性的多媒體(multimedia)，閱聽人能自由控制瀏覽 的內容。 多媒體，指將內容以文字、圖片、聲音等多種方式呈現(Dillon, 2005)。 Mayer(2005) 把多媒體分為文字(verbal)與圖像(pictorial)兩種型態，他認為，多 媒體即為「包含文字與圖像的訊息」。文字包含印刷文字、口語文字；圖像包 含插畫、照片、動畫、影片。多媒體學習，是由圖片和文字建立起心智表徵(mental representation)的過程。 階層 參照 線性
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6 超媒體，可以視為超文本與多媒體的結合，在討論閱聽人的超媒體理解歷 程時，可以先由回顧過去超文本及多媒體的相關研究開始。以下篇章將先探討 閱聽人的理解歷程，再檢視過去學者以多媒體及超文本所做的相關研究議題。二、
理解
閱讀最重要的就是理解，理解是最經典、最重要的測量閱讀表現的方式。 在認知科學領域中，理解是個複雜的心智歷程。過去對超文本理解效果的相關 研究，多以Kintsch(1998)所提出之建構－整合模式(Construction-Integration Model, CI Model)理論為基礎。建構－整合模式指人類的閱讀理解包含兩個自動化的認 知歷程，Kintsch名為「建構」與「整合」歷程。 在建構階段，文本會引起讀者長期記憶的擴散激發過程(spreading activation process)，提取出自己長期記憶中與文本相關的記憶與知識做解讀。讀者會藉由 解析字詞的意義、文法，再加上讀者的閱讀目的與激發出對字詞的理解知識， 由下往上建構一組原始、不連貫的命題。然而，這些命題之間可能有所衝突， 讀者自身的長期記憶與知識，也有可能跟文本有所衝突。 進入整合階段，讀者會將自我的相關背景知識與接收到的新資訊開始做連 結，修正原先的命題，並且將字詞、句子與通篇文章的涵義融會貫通，理解文 章。先前激發的相關知識若與文本涵義衝突，則該知識會受到抑制；涵義一致 的知識則會受到激發。 而讀者在閱讀歷程中，會產出三種層次的文本表徵：文本命題或微命題 (text-base propositions or micro-propositions)、巨觀命題(macorproposition)、情境 模式(situation model)。微命題為文本中文義的最小單位，是讀者認識字詞、解析 句型的產物；而進一步要理解文本中的數個句子所集合付表的意義，讀者頇依 據文章的主題，將微命題加以整合，形成一個高階的命題，也就是巨觀命題。‧
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7 巨觀命題包含文本中一連串的語意命題，每個命題都由一個主述句構成。巨觀 命題提供了一個意義較淺的層次描述，但並未產生文本整體深層的意義。 巨觀命題付表該句子在文章中所要表達的局部大意。當文本中有數個句子 時，讀者還需要將前一個句子整合後的巨觀命題加入下一個句子的命題中進行 整合，以表現句子間前後的相互關係。此外，讀者也會將這些新淬取的命題資 訊與背景知識整合，開始建立比表象的字句更深層次的意義。這個建構、整合 的歷程不斷重覆，便可以整合出一個前後連貫的全文主旨，讀者便完成其理解 歷程。此文章理解歷程最早是由van Dijk & Kintsch (1983)提出，Kintsch(1988)再 為其建構出一個數學模式，並將讀者最終建構整合出來以付表全文主旨的命 題，稱為「情境模式」(situation model)(陳綱佩, 張寶芳, & 洪瑞雲, 2007)。情境模式是整合全文的巨觀命題後，所產生的一個高階知識結構，情境模 式涵蓋文中各個巨觀命題的內容，及巨觀命題間的因果與關係脈絡。因此，對 微命題與巨觀命題的理解，並不等同於「情境模式」的整體理解，一個讀者是 否真正理解一篇文章的全文，必頇以他所建構整合出來的情境模式是否正確為 依據。以房屋為例，微命題好比是房屋的磚塊、瓦片，而房子的柱子、牆、屋 頂，則好比文本的巨觀命題，而柱、牆、屋頂等組合成房屋，也就是文本的情 境模式。情境模式是讀者所構築的心智世界，包含空間的配置和時間的時序、 追尋目標、事件、衝突與解決辦法與結果。(Bower & Morrow, 1990; 1998; Potelle & Rouet, 2003; Protopsaltis & Bouki, 2005; 陳綱佩, et al., 2007)
Bower(1990)指出，讀者使用心智模式（意即情境模式）去詮釋、評價文本， 讀者記憶心智模式的能力，勝過於文本本身。他比喻，文本本身就好比是一個 劇本，但加上劇本演繹、讀者的詮釋後，整個舞台呈現的效果才是讀者的心智 模式。心智模式是動態的、隨著閱讀的進度而更新。
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8 理解過程所建立的心智模式，無論在再現文本、狀態、事件結果、理解世 界上都扮演重要的角色。他們能幫助個人去作推論、預測、去理解現象以及做 決策。心智模式處理的，不只是資訊外在呈現的內容，而是讀者根據內容所做 出的推論(Herman, 2004a)。 讀者在閱讀整篇文章之後，若能正確建構出內容所要表達的主要的核心意 義，也就是情境模式，即可視為正確理解(van Dijk & Kintsch, 1983)。建構整合 模式也適用於對影像的理解；人類透過事件認知(event perception)整合時間軸的 事件而產生意義表徵。 命題不但可做為文本的分析單位，也有心理學上的意義。研究發現，人們 在讀一個句子時，並非記憶整個句子，而是記憶其核心意義，也就是命題(鍾蔚 文, 1992)。探討人在閱讀之後，在記憶中所形成對文本的理解，比較常用的方式 是自由回憶(Free recall)，亦即在閱讀文章之後，請閱聽人「將剛才聽到的內容， 不拘形式與順序，儘可能地回憶出來」。由於人的記憶具有自我建構意義的能 力，文本的自由回憶內容反映的是當事人對該文本的記憶表徵，可作為評估讀 者對文章理解的一種方式(陳綱佩, et al., 2007)。van Dijk & Kintsch(1983)提出命題分析法，藉由計算閱聽人自由回憶的內容 中的微命題、巨觀命題，及其所建構出來的情境模式，衡量閱聽人對訊息的理 解。若閱聽人回憶出文本中字詞意義的微命題、字句、段落意義的巨觀命題， 則可得知他所記憶的是文本的表徵；若閱聽人回憶出文本中的情境模式，則可 知他所記憶的是文章的要旨。透過從自由回憶內容中所作的命題分析，可以得 知閱聽人是否正確理解文本，也可以進一步窺探理解錯誤的來源是對字義（微 命題）的無法理解，或對巨觀命題、情境模式的錯誤建構(Eysenck & Keane, 2003; 陳綱佩, et al., 2007)。
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9三、
多媒體與理解
Herman(2004b)嘗言，不同的媒體有不同的互相轉譯性(intertranslatability)， 敘事內容隨著表達媒介的特性而有所變化。當敘事進入新媒介時付，不同媒材 的組合提供了更多創作的可能。然而，當研究者比較文字與文字以外的媒介敘 事時，發現傳統的敘事學仍有未及之處，是以學者開始向認知科學取經，檢視 讀者建構文本的過程(陳雅惠, 2008)。 Mayer(2005) 認為，多媒體即為「包含文字與圖像的訊息」。包含印刷文 字、口語文字、插畫、照片、動畫、影片等。組合多種媒體的過程中，作者必 頇選擇使用何種表意工具，而這將會影響到閱聽人如何解讀資訊。 模態(modality) 意指資訊呈現、表達的形式，是研究多媒體一個重要的面 向(Reimann, 2003)。Kress(1997)指出，就像英文不能完全翻譯為德文一樣，從文 字到視覺的轉譯也會有所差別。即使是呈現同一概念或故事，採用不同模態表 達，在讀者的眼中將會是不同的樣貌。 不同媒材有各自擅長及不擅長表達的意義，文字、口語擅於說明抽象的、 有時間序列的因果關係；影像則較自然、直覺，能立即記錄大量資訊，表現物 件、實體及相關成分之間的空間關係，並可同時表達在場元素的反應。由於影 像必頇以具體的畫面來表達，因此也較無法容忍模糊的意義(Kress, 2004; Mayer, 2005)。Mayer & Gallini(1990)指出，以圖片搭配文字，對閱讀有幾種正面幫助：插 圖可以妝點文件，提升閱讀樂趣；幫助讀者視覺化人物、場景、事件，幫助記 憶文本中的關鍵資訊，幫助讀者理解文本。除了第一項的裝飾用途涉及動機因 素之外，其餘均與認知歷程有關。
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10 （一）多媒體理解歷程 Mayer(2005)研究不同媒材多種組合時，對認知的影響。他以多媒體衍生學 習理論解釋人類的多媒體學習與理解歷程。該理論基本假定為人類有兩種處理 資訊的系統，一是文字(verbal form)、一是圖像(pictorial form)。文字包含印刷文 字、口語文字；圖像包含插畫、照片、動畫、影片等。多媒體學習，是由文字 及圖像建立起心智表徵的過程。 Mayer將人類的多媒體理解歷程以圖2表示。當人類看到由文字與圖像組成 的多媒體訊息的時候，會先分別由眼睛及耳朵感官收錄進感官記憶區。而學習 主要發生在工作記憶區。工作記憶區是大腦主動、有意識的暫時儲存、處理資 訊的地方。在工作記憶區中，感官收錄的資訊會轉化成聲音跟影像，且這兩種 資訊間可以互相轉換。好比當聽到「貓」這個字的時候，大腦也會同時產生相 應的影像(mental image)。 將材料消化、組織成有意義資訊的學習過程，必頇先將感官記憶區所收錄 的資訊提取出來，並在工作記憶區將其中屬於語言、文字的資訊整合到文字模 型(verbal model)中；而將圖像、影像的資訊整合到圖像模型(pictorial model)。最 後，再提取長期記憶中的先前知識，與文字、圖像模型整合成對資訊的理解， 如圖2。 多媒體資訊 感官記憶區 工作記憶區 長期記憶區 圖 2 多媒體學習認知理論模式圖(Mayer, 2005) 文字 圖片 耳朵 眼睛 聲音 影像 文字模型 圖像模型 先前 知識 選擇 選擇 組織 組織 整合 整合 整合‧
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11 （二）圖、文模組的互動 Mayer的多媒體學習理論係由Paivio(1971)所提出之雙碼理論奠基而成， 假 定圖像與文字有分開的處理通道。Schnotz & Bannert(2003)則進一步修正圖像、 文字的處理過程部分。他們認為，建構文字模型及圖像模型的過程，可再細分 為三個階段，即Kintch(1998)所提之建構－整合模式所指：閱讀時，會先建立文 本的微觀命題，再進一步將其整合為巨觀命題，最後建構整體的情境模式，如 下圖3。圖 3 圖文理解之整合模式圖(Schnotz & Bannert, 2003)
他們並質疑，文字與圖像處理系統並非如雙碼理論所指，二者是平行對應 的；圖像跟文字的處理歷程略有不同。Schnotz認為，文字與圖像用的是不同的 符號系統，處理資訊的過程自然也有所不同。他將資訊分為以文字為主的「敘 述性」(descriptive)資訊，例如口語、文字、數學公式、邏輯表達等，以及以圖 像為主的「描繪性」(depictive)資訊，指以圖示(icon)指稱意義，圖示的規則是任 意的、依據成規的。Schnotz將這兩種圖文的表徵系統視為兩個「認知模組」 (modules)，在資訊處理的過程中，模組並非分開運作，而是持續的互動、互相 影響。 命題表徵（巨觀命題） Proposi tional representa tion
心智模式（情境模式） Mental model
文本淺層表徵（微觀命題） Text surfa ce representation
視覺感知/視覺圖像 Text surfa ce representation
文本 Text 圖像／圖示 Pi cture/diagra m 建構模型 檢視模型 perception Themati c selecti on Semanti c processing Sub-semanti c processing
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12 （三）多媒體的正面效果 Mayer認為，學習者是有限容量的雙碼製碼者，當學習者能夠有效整合文 字、圖像這兩種資訊的時候，理解表現會變好。圖文搭配得宜的多媒體，可以 產生多媒體效果(multimedia effect)及模態效果(modality effect，或譯形式效果)兩 種正面效果。Schnotz(2005)指出，多媒體設計只要符合連貫原則(coherence)，也就是圖 片與文字有意義上的相關，及接續原則(contiguity)，意指圖片和文字的位置靠 近，或同時出現二原則，圖文並茂的學習效果，會優於文字。
如前所述，在Mayer的多媒體學習認知模式中，資訊是先被感官所收錄， 進而進入工作記憶區中形成文字模型及圖像模型。而Low & Sweller(2005)提到， 工作記憶分為幾個獨立的處理單元，視覺跟聽覺感官的處理系統獨立運作。 模態效果，指的是人的視覺、聽覺感官認知資源有限，同一時間能處理的 資料有限；因此若資訊能於視覺及聽覺通道同時處理時，能處理的資料量，會 優於僅使用一個通道處理資訊。舉例來說，倘若要處理的資訊包含文字與圖像， 則會因為訊息都集中在視覺收錄感官，但又必頇分心處理文字、圖像，在認知 資源有限的情況下，表現就會比視覺、聽覺感官並用差，稱為分心原則
(split-attention principle)(Schnotz, 2005)。如Mayer的實驗發現，單用文字呈現內 容，學生會對內容有較差的記憶，且在運用所學解決問題時會有困難(Mayer, 2003)。
雙重的呈現方式(dual-presentation modalities)可以活化視覺跟聽覺的工作記 憶。若同時選用多種媒材，可將語言資訊以聲音表達，會比用文字表達更能減 輕認知負荷(Moreno & Mayer, 1999; Sweller, 2005)。Moreno & Mayer(1999)的研 究發現，圖片加上話語(spoken text)的學習效果要優於圖片加上文字。Sweller回
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13 顧過去相關研究，也發現就一般狀況而言，圖像加上口述旁白的學習效果優於 圖像與文字。 國內研究也有同樣發現：動畫加上旁白、影片等多媒體的學習成效，運用 了雙重感官，會有較低認知負荷，學習成效較文字佳(李金鈴, 2008; 施駿宏, 2009; 徐易稜, 2001) 。 （四）多媒體的負面效果 除前所述的多媒體效果、模態效果等正面效果之外，多媒體對學習也可能 造成負面影響。前述提及的分心原則，還有重覆、冗餘(redundancy)的情形。冗 餘效果指的是對特定讀者而言，圖片、文字同時呈現不見得會對學習有所幫助。 Mayer等學者發現不同先前知識程度的讀者，對資訊形式的需求也有所不同。已 擁有較高先前知識的讀者可以僅使用圖片、文字一種資訊即可；圖文資訊同時 使用，對高先前知識者而言反而會多出許多重覆、非必要的資訊，虛耗時間跟 心力(Schnotz, 2005)。此外，Mayer與其同僚也發現，圖文搭配幫助理解的正面 效果，只出現在解釋型文本中。 綜合前述多媒體學習效果的文獻，影片因為結合視、聽資訊，運用雙重感 官，對低先前知識者而言，能夠降低認知負荷。若未加入影片，只有文字的話， 則會因為資訊同時集中於視覺輸入，造成認知負荷，不利理解。為驗證不同的 表達模態是否影響理解效果，本研究提出研究問題一： 研究問題一：內容以文字表達，或以多媒體（影片結合文字）表達，會對讀者 理解造成何種影響？‧
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14四、
超文本與理解
在超媒體瀏覽行為中，除不同的表達方式可能影響理解之外，閱聽人在超 文本間的點擊遊歷行為，也會對理解造成影響。 相較於傳統文本，超文本對理解產生何種影響？目前並無一致的答案。 DeStefano & LeFevre (2005) 指出，超文本閱讀行為發生在工作記憶區；工作記 憶是人類在處理認知任務時，用來製碼、活化、儲存、操控資訊的區域。人類 的工作記憶可以同時處理的資訊數量有限，認知負荷的增加，會降低閱讀理解 的表現；過往有關超文本閱讀理解的研究，多由認知負荷的高低來推論學習的 成效。有學者歸納過去的實證研究結果，對超文本能否加強閱聽人的理解，大 致有以下正、負面影響兩派觀點(Salmeron, et al., 2005)： （一）超文本降低認知負荷 對超文本幫助理解觀點持正面看法者認為，從認知負荷及認知資源有限論 的角度來看，人們一次只能處理有限數量的資訊，超文本中的超連結可以將新 資訊連結到既存知識，可以增加認知的效率(Tremayne, 2008)。Zumbach & Mohraz (2008)也認為，非線性閱讀讓閱聽人付出更多的心智努力(mental effort)，帶來更 精緻化的深度認知過程；超文本所帶來的互動性，更可以加強閱聽人的回憶(Lee, Tedder, Gangxin, 2006)。1. 互動性的助益
Tremayne & Dunwoody 認為，高互動性的媒體能讓使用者根據自我的需求 即刻修正媒介環境或內容，並使學習者將新得資訊與其他資訊連結認知，並產 生有意義的回應。他們認為，互動性能幫助使用者選定閱讀方向、精緻化認知， 更有複誦的功能，進一步幫助知識獲取。提供多種選項之超文本，其互動性較
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15 高。閱聽人能夠透過介面提供的互動選項，根據自我的既存知識選擇接收資訊 的方向與內容，精緻化現存及既有知識的認知 (Tremayne & Dunwoody, 2001) 。2. 資訊的切割與連結 完形心理學提出心理同形論(isomorphism)，認為經驗的組織和作為其基礎 的生理學事實具有同樣的結構時，可以幫助人類的資訊處理歷程(Kohler, 1929/1998)。人類的記憶系統是以將小塊資訊做連結的方式運作，過去學者對超 文本的研究，發現超文本結構恰有如人類的記憶系統，都是以片段資訊的連結 所組成，超文本不但能處理認知資源有限的問題，更能幫助閱聽人資訊處理、 儲存與檢索(Kumar, 2008; Conklin, 1987)。 從資訊量來看，超文本將資訊切割成小片段，並依照次序排列，可以幫助 閱聽人降低認知負荷；從教育學習的角度來看，超文本不但能幫助閱聽人處理 資訊，更能加強閱聽人知識的架構(Evaland, Cortest, Park & Dunwoody, 2004)。 （二）超文本增加認知負荷與迷失
持負面觀點者指出，超文本非線性的閱讀方式，會讓閱聽人產生認知負荷， 不利於對文本的理解。Eveland and Dunwoody(2001)發現，相較於超文本，傳統 媒體的線性文本產生較低的認知負荷，有利於知識的獲取。
1. 導覽行為產生的認知負荷
閱讀超文本時，整合超文本資源會產生一種認知的成本，衝擊到主文論述 的接收，干擾閱聽人對訊息的整體理解(Tremayne & Dunwoody, 2001; DeStefano & LeFevre, 2007)。DeStefano & LeFevre 指出，閱聽人在線性文本只有前進和後 退二種選擇，耗費的認知資源最少；非線性的超文本對閱聽人而言卻是一套新 的閱讀任務，會增加閱聽人對工作記憶容量的需求。
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16 當心智資源被導航、瀏覽任務所佔據時，就會排擠原本用來學習的心智資 源，妨礙瀏覽任務的完成(Tripp & Roby, 1990)。從點選連結的決策過程來看，在 非線性的文本中，閱聽人只要遭遇到超連結，就必頇停下來思索是否要進入超 連結的頁面，決策的行為會干擾閱聽人理解整體涵義的過程，影響情境模式的 形成；超連結的數量越多，決策所形成的認知負荷也越高，越會影響閱聽人理 解整體訊息涵義。反倒是線性文本耗費最少的認知資源。 Mesbah(2006)的研究也支持此一論點。他的研究以網路廣播作為實驗文 本，並以傳統線性、隨選播放和階層式排列資訊做為實驗操弄。結果發現，線 性結構的網路廣播組，受詴者的理解程度較佳；過度的互動性，反而降低閱聽 人對整體訊息涵義的理解。 2. 迷失 此外，超文本讀者最常碰到的一個問題就是迷失(disorientation)。迷失指的 是在網路環境中感到迷失，使用者對於網絡之間的關連性沒有清楚的概念，不 知道自己身在何處、在整個架構的關係位置，更很難決定下一步該點選什麼(Elm and Woods, 轉引自陳韻如(2003))。Tripp & Roby (1990)認為，迷失會增加認知負 荷。Foss(1989)解釋兩種迷失可能發生的情境：內隱的離題(the embedded digression problem)以及美術館現象(the art museum phenomenon)。內隱的離題， 意指使用者雖依自己的意願操作瀏覽，但瀏覽的過程中卻逐漸忘記自己最初所 設定的目的，甚至被其他題材吸引。美術館現象則是指使用者在不同形態的資 訊之間遊走，但卻無法區分資訊的意義與共通性。
當閱聽人面對超媒體時，選定閱讀方向是最重要的認知行為；超文本的訊 息介面中，不良的導航閱讀方向會造成迷失，使閱聽人不知道自己在資訊空間
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17 的何處，無法選定閱讀方向。在一個包含越多節點、連結的超文本中，認知超 載的問題會越發嚴重。 此外，建立情境模式是一個整合文意的過程，資訊的安排次序會影響到資 訊的整合。Salmeron 等(2005)指出，如果整體的文章大意散落在不同的節點之 中，要形成情境模式，就需要多餘的資訊處理過程來搭建所謂的「橋梁」。反 而訊息中的節點越少，越不會干擾閱聽人的理解，越能幫助閱聽人建立訊息中 的情境模式。 （三）個別差異中介變項Dillon & Gabbard(1998)指出，不同實驗間的測量的自變項、依變項不同， 未考慮個別差異，以及樣本數太小，限制了過往部分研究的概化能力，是不同 研究間結果有所出入、難以互相比較的原因。Salmeron 等人(2005)回顧了 1998-2003 年有關超文本理解的相關研究，發現過往討論超文本與理解的影響實 證研究，結果正面與反面均有。他們推論實驗結果歧異的可能原因，認為過去 研究沒有控制好影響超文本閱讀策略的潛在原因，例如：超媒體文本設計、實 驗方法、測量工具及受詴者程度的不同，都可能導致不同的資訊處理歷程，造 成過去研究實驗結果不同。
Dillon & Gabbard 總結，超文本對學習的幫助並不是絕對的，只有在特定情 況下才有益於學習。也因此，研究的目標開始轉向探討個人差異等中介變項 (Dillon & Gabbard, 1998; Scheiter & Gerjets, 2007) 。過去研究者提出不少中介變 項，以解釋過去實驗結果，如個別差異、導覽行為、超文本的架構、大綱的有 無、連貫性(coherence)等(Antonenko & Niederhauser, 2010; DeStefano & LeFevre, 2007; Salmeron, et al., 2005; Salmeron, et al., 2006)。
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18 前述文獻多半從資訊處理觀點出發，探討超文本之非線性閱讀對瀏覽行 為、認知負荷的影響，但卻將閱聽人視為同質，忽略閱讀理解歷程中其它因素 所扮演的角色。因此，後續開始有較多研究討論個人特質如先前知識、認知風 格等與超文本之間的關係。 1. 先前知識與超文本結構 Herman(2004)指出，理解文本是一個建構與整合的過程，讀者必頇將文本 中資訊與既存知識結合，以產生心智模式、幫助讀者詮釋情境脈絡。因此，讀 者的先前知識在理解歷程中扮演重要的角色，更是過往研究忽略的主要變項 (DeStefano & LeFevre, 2007; Hatch & Grossman, 2009; Salmeron, et al., 2006)。過 往研究發現，讀者的先前知識程度不同，閱讀的超文本結構、文本連貫性、大 綱偏好也要配合產生相應的改變，才能幫助閱讀理解。 Kozma(1991)分析超文本的媒介特色，推論超文本可能造成新手學習者學習 困難。相對地，對於專家型讀者而言，閱讀超文本比較不會有問題。Kozma 認 為，非線性的結構需要讀者自己決定閱讀順序，對新手讀者來說可能不容易； 反而傳統的作者決定的文本順序可以成為一種情境線索，幫助新手讀者了解其 結構上的關連。此外，新手讀者沒有周延的基模幫助他們歸類、定位新資訊； 缺乏相關的領域知識，讀者可能會看一堆跟閱讀目標無關的東西。 前述章節提及超文本的架構分為線性、階層及參照三種結構。有學者認為， 超文本雖然沒有既定的閱讀方向，但若將內容以語意關係做階層式排列架構， 可以引導讀者、幫助低先前知識者理解。Rouet(1992)認為，在有明確架構的超 文本環境下，超連結及其架構會成為一種組織文本的工具，幫助指引閱讀順序， 並提供摘要、預覽文本的功能，特別是在文本很長的時候，差異尤其明顯(Potelle & Rouet, 2003)。反之，無明確語意結構、無階層式組織的超文本，則可能造成 閱讀方向的迷失。‧
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19Amadieu, Tricot & Marin (2009a)就發現，對低先前知識者而言，階層式的 超文本架構有助於理解、幫助連貫閱讀順序及降低迷失感。多數研究指出，超 文本的架構對高先前知識者雖然沒有影響，但對低先前知識讀者而言，架構宛 如基模(schema)一樣，扮演了幫助組織內容、呈現意義的功能。(Amadieu, et al., 2009a, 2009b; Calisir & Gurel, 2003)
在高先前知識者則正好相反。高知識者因為腦海中已經有了基本的知識地 圖，作者如無給予內容架構知識架構，反而能帶來更多的因果關係刺激、增進 心智呈現中的連結性。相對地，階層式架構並未提供高先前知識讀者未知的新 資訊，無法提供適度的認知負荷，幫助讀者思考(Foltz, 1996; Potelle & Rouet, 2003; Salmeron, et al., 2006)。因此，無結構的文本，可以幫助、刺激高知識的讀者建 立情境模式。(Salmeron, et al., 2005; Salmeron, et al., 2006)。
值得注意的是，這個現象並非發生在所有文類。Kamalski, Sanders & Lentz(2008)發現先前知識與文本結構的交互作用只發生在解釋性文本中，在勸 服性文本中並未發現此一現象。 2. 超文本節點連貫性 連貫性，即是相近兩個段落意指同樣的人、事、概念。Foltz(1996)指出， 無論是文本或是超文本，傳遞訊息最重要的目標，便是訊息的連貫性，訊息連 貫，讀者才能提取相關的資訊。其他學者也主張，當超文本的節點之間連貫時， 便能活化文中相關的概念，幫助選定閱讀順序及理解(Graesser, McNamara, & Louwerse, 2003; Salmeron, et al., 2006)。
Ryan(2001)則認為，超文本的媒介特性先天上就有連貫性不足的問題，他 認為超文本由節點組合成文本的方式，宛如馬賽克般拼貼、結構破碎，讓讀者 在敘事文本中跳躍，也使語彙長度縮短，降低讀者的沉浸感。
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20 在超文本閱讀研究中，以連貫性為中介變項的研究，也發現連貫性也會與 先前知識作用，影響讀者理解的成效。高先前知識者可以克服文本中連貫性的 不足，但低先前知識者則因缺乏相關背景知識，無法產生推論、克服連貫性不 足的問題(Foltz, 1996; Graesser, et al., 2003; Salmeron, et al., 2005; Salmeron, et al., 2006)。3. 認知風格
認知風格是一種個人偏好處理資訊的特定方式，用在學習行為的時候，就 稱為學習風格(Ford & Chen, 2000; Leonard, Scholl, & Kowalski, 1999)。認知風格 付表了個別使用者的典型感知、思考、記憶與解決問題模式，會影響形成心智 模式的認知過程，可用來研究人類組織決策、風險評估、組織調整等方面。
最為廣泛使用的一種認知風格指標為Witkin's所提出的藏圖測驗區分出的 兩種認知風格：場地獨立(field independent)及場地依賴(field dependent)。Chen & Macredie(2002)研究超文本閱讀與認知風格的關係，發現場地依賴認知風格者， 需要超文本的架構作為導引；場地獨立者則不受文本架構限制，能自行建立內 容的表徵資訊。
五、
超文本大綱與理解
前面提及個人特質做為中介變項時，對超文本閱讀理解可能產生的影響。 由於超文本的理解會受超文本的架構、節點安排的連貫性與受個別讀者的先前 知識、學習認知風格交互影響，因而無法就所有的讀者設計有助理解的超文本。 且過往批評超文本閱讀效果的研究，往往指出超文本使得內容碎裂、無法使讀 者建立文本的架構。因此，本小節也將探討在超文本中常被運用來幫助讀者建 立架構、增進理解的工具：大綱的影響，以及大綱與不同特質讀者間可能產生 之交互作用。‧
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21 （一）內容大綱對理解的幫助 人類的工作記憶能同時處理的資訊有限，因此，經過組織的資訊對記憶有 巨大的幫助(Gleitman, 1995)。組織是將相關的資訊分割成多個子集，並組織子集 間關係的過程，能夠讓工作記憶的運作更有效率(Gagne, Yekovich, & Yekovich, 1985)。而內容大綱(outline)能幫助人類組織記憶。Bransford & Johnson(1972)曾經 設計一個實驗，先讓二組受詴者聽一模一樣的錄音帶，其中一組受詴者事先被 告知錄音帶的內容大綱，另一組則沒有任何提示。實驗結果顯示，二者的回憶 表現相差很大，事先被告知錄音帶內容的組別回憶表現較好，未被告知者表現 較差(Bransford & Johnson, 1972, 轉引自 Gleitman, 1995)。
除了幫助記憶外，內容大綱的另一個功能是幫助提取人類記憶中的資訊。 Gagne(1993)指出，內容大綱能活化長期記憶中相關的知識，將工作記憶與長期 記憶連結；內容大綱也能提供檢索的線索，幫助提取記憶中的資訊。Tulving & Pearstone(1966)曾經作過一個實驗，受詴者先看一序列的文字，這些文字屬於幾 個不同的屬類(categories)，並要求受詴者看完之後回憶出這些字來。結果發現， 受詴者在沒有屬類提示的情況下，無法回憶出所有的字，但給受詴者屬類的名 字提示後，受詴者的回憶量有明顯的增加(Tulving & Pearstone, 1966, 轉引自 Gleitman, 1995)。
（二）超文本大綱對理解超文本的幫助
閱讀超文本是一個在片段文本中重新架構、組織文本的過程。因此，後續 超文本理解的研究中也相當強調「架構」對閱讀理解的影響。Rouet & Potelle也 指出，早期有關超文本的閱讀理解研究，常發現讀者對超文本的理解能力低於 傳統文本，就是因為早期超文本的設計都缺乏顯而易見的外顯架構(explicit
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22 structure)。 在超文本中，呈現超文本的內容架構有許多種工具，大綱(outline)、地圖 (concept map or site map)、總覽(overview)等，都是為了幫助讀者掌握整個文本架 構、知道自己身在何處、幫助選定閱讀方向的工具。Potelle &Rouet(2003)指出， 大綱、地圖、總覽這些外顯的結構能傳達不同節點之間的關係，提供摘要、預 覽文本內容的功能。它能幫助讀者系統化、視覺化地整合相關的概念知識、界 定文本的主題結構。若這種大綱包含超連結的話，更可以幫助讀者在超文本內 容間導航。(T De Jong & Van der Hulst, 2002; Dillon, 2005; Hofman & vanOostendorp, 2002)。
由於不同研究所採用的大綱型態有所不同，如上段所稱，就有大綱、網站 地圖(sitemap)、總覽等不同名稱，因此，本研究採Nilsson & Mayer (2002)的定義， 定義超文本中的大綱為「一種以圖像式的視覺物件呈現超文本架構的表現方 式，以圖像付表頁面的內容，而頁面之間的關係用線條或箭號加以連結」。
Hofman & van Oostendorp(2002)援引Kintch的建構－整合模式，解釋大綱對 理解的影響。他們認為，要能建立情境模式，首要是讀者必頇發展出一個完整 的巨觀結構，而巨觀結構的建立，則與文本中的結構息息相關。若文本中已有 一完整連貫的結構的話，就能幫助讀者建立文本的巨觀架構。
上節提及超文本沒有既定的閱讀方向，因而容易造成迷失，過去學者指出， 若在超文本中加入適當的引導，即可解決此問題；如Dee-Lucas(1996)發現，大 綱能加快讀者的瀏覽速度、幫助讀者記憶。De Jong & Van der Hulst (2002)的研 究也從建構－整合模式分析大綱對理解的影響。結果發現，大綱對微觀命題知 識無影響，但對整體情境、巨觀命題知識皆有正面影響。
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23 （三）大綱與不同先前知識讀者的交互影響 過去實證研究發現，大綱對超文本閱讀理解的影響，對高先前知識者沒有 負面影響，對低先前知識者而言，正面影響則多於負面(Salmeron, et al., 2005)。 顯示先前知識仍然會左右大綱對閱讀理解的效果，以下舉出兩種先前知識會影 響大綱的使用情境及作用機制。 1. 大綱的結構 大綱呈現的方式有所不同，主要的差異在於大綱節點之間組合的方式，可 分為線性、階層、網絡三種。與上節對超文本架構閱讀理解研究結果相仿的是， 先前知識同樣也扮演了中介變項的角色，左右不同程度讀者解讀不同型態大綱 的能力。 先以對內容不熟悉的低先前知識者為例。結構對低先前知識者影響甚鉅。 過去研究發現，低先前知識者瀏覽超文本的表現較弱，但給與階層式結構大綱 後，可以平衡高、低先前知識者理解上的差距。此外，在瀏覽的過程中，低先 前知識者瀏覽時會更倚仗大綱的協助(Hofman & van Oostendorp, 2002;McDonald & Stevenson, 1998; Potelle & Rouet, 2003) 。
DeStefano & LeFevre(2007)提出解釋，他們認為，階層式的大綱有許多優 點，例如可以幫助讀者整合相關的概念知識、界定文本的主題結構、促進文本 內資訊的互相連結、促進讀者對主題結構的理解及記憶等。對低先前知識者而 言，階層式的大綱闡述了關鍵概念中的關係，可以幫助他們快速掌握文本。
Potelle & Rouet(2005)也特別強調大綱的效果因人而異，相對於網絡式、線 性的大綱，階層式大綱能增加讀者的搜尋效率。但是，以網絡式組織而成的大 綱，對低先前知識者反而會帶來混淆。對已有一定程度的高先前知識者而言。
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24 Salmeron等(2005)的研究發現，超文本的大綱，對高先前知識的讀者，無論在巨 觀命題或情境模式上，表現均無影響。 2. 瀏覽大綱的先後順序、素材的難度Salmeron, Baccion, Canas, Madrid & Fajardo(2009)認為，在超文本環境中， 由於讀者是自行選擇頁面、決定瀏覽的順序，因此瀏覽大綱的時間點早晚，也 是影響因素之一。他們發現，瀏覽大綱時間點的不同，以及素材的難度會影響 到理解的成效。他們援引不同的理論，來解釋不同時間點閱讀大綱對理解所造 成的影響： 同化理論(Assimilation theory)指出，對沒有先前知識，或閱讀難度較高內容 的人而言，在一開始時閱讀大綱，大綱便能產生基模的作用，幫助製碼，整合 相關知識(Kester, Kirschner, & van Merriënboer, 2004; Kester, Kirschner, van Merriënboer, & Bäumer, 2001)。
因為製碼發生在資訊處理的開始之時，因此，若在閱讀即將結束時，才讓 讀者看大綱的話，讀者早已建立起自己的一套文本表徵。因為讀者對文本不熟 悉、沒有相關知識，所建立起的表徵可能會較粗淺、且包含一些無關的資訊。 在閱讀的最後階段才看到大綱，並不會重組原先已形成的文本表徵。
而主動處理理論(Active processing model)指出，對簡單的內容而言，超文本 本身就已經不會產生太多的認知負荷，就算沒有大綱，也不會影響閱讀理解的 成效。主動處理模式預測在閱讀的開始之時，大綱會反而抑制讀者建立文本關 係間的連結、背景資訊的主動處理過程。讀者若先讀大綱, 理解會較差(Salmeron, et al., 2009)。
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25 確。讀者若先讀大綱，再讀難度較難的內容，表現較好；先讀簡單的內容，再 讀大綱，理解表現較佳。 （四）大綱與超文本閱讀行為 相較於過往的研究多以前、後測方式判定超文本對讀者的閱讀理解成效， 卻無法從閱讀過程中了解讀者與超文本的互動行為。Salmeron等(2009)的研究的 不同點是，他們考慮到瀏覽行為在整體閱讀歷程中可能產生的影響，並從使用 者行為解釋超文本的閱讀理解效果為何會因人而異。超文本的非線性閱讀是動態、循環的過程，Protosaltis & Bouki(2005)提出 超文本閱讀理解模式，指出超文本閱讀是由建立閱讀目標開始，讀者掃描資訊 類目、建立字句及文本大意，並選擇適合的閱讀策略及評估的一連串反覆過程。 超文本的自由度讓讀者必頇決定哪些要讀、哪些要跳過；他們認為，隨著瀏覽 歷程的改變，讀者採取的閱讀策略也會不同，更會影響到閱讀理解的成效。 超文本閱讀理解模式將閱讀分為幾個環節。首先是閱讀目標，閱讀目標幫 助讀者建立基模，而基模控制了哪些資訊是重要的、哪些不是。確立目標之後， 讀者會開始閱讀／掃描資訊類目。讀者會掃描超文本以選擇適合的資訊類目來 閱讀。如果讀者決定不掃描，他就會直接閱讀文本，並根據閱讀的目標，摘要、 萃取資訊。 在閱讀的時候，讀者會產生巨觀命題及情境模式，並選擇適合的閱讀策略。 Protopsaltis & Bouki認為超文本有很大的自由度，讀者必頇發展自己的一套閱讀 策略，決定下一步要點擊哪裡。不同的策略會影響讀者處理文本的方式，以及 他們的理解效果。最後，讀者會評估對閱讀理解的程度，並選擇適當的路徑繼 續讀完剩下的資訊，不同的策略會帶來不同的路徑、資訊、意義。Scheiter & Gerjets(2007)也指出，每個讀者不同的導覽模式會帶來不同的學習成效。
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26如同Protopsaltis & Bouki所言，超文本的閱讀自由度大，即便給與受詴者大 綱，也無法測知使用者是否真的有運用大綱。因此，研究超文本大綱閱讀行為， 不但要檢視大綱對閱讀理解的影響，更要從閱讀過程中了解大綱所扮演的角色。
是以除了以測驗題衡量超文本對受詴者的學習效果影響外，也開始有學者 記錄受測者的瀏覽行為，了解讀者的閱讀歷程。如Herder and Juvina (2004)記錄 受詴者點選的頁面次數，以及瀏覽時間、導航複雜性（偏離線性的路徑、訪問 過的連結數），McDonald & Stevenson(1996)記錄讀者完成回答問題任務所花的 瀏覽步數等，但未有將瀏覽行為對照理解的研究。 為了更了解大綱在超文本閱讀行為中所扮演的角色，以及表達模態對瀏覽 行為的影響，本研究也希望能透過記錄受詴者的瀏覽資料，了解不同表達模態 的媒材是否會影響超文本的瀏覽行為與大綱點選次數，另外，也能一併了解瀏 覽行為與理解成效間的關係。因此，得出研究問題二、三： 研究問題二：超文本大綱的使用頻率高低與理解程度的關係為何？ 研究問題三：不同的表達模態（影片結合文字、文字）對瀏覽行為產生何種影 響？
六、
研究架構與假說
本研究討論媒介及其表達模態對閱讀行為及理解的影響。根據過去多媒體 與超文本相關研究，推測當表達模態由文字改為文字加上影片時，能夠降低認 知負荷、幫助對整體訊息的理解。 而超文本中大綱的設計，能夠幫助導航資訊、建立文本的架構，本研究推 測，使用大綱越頻繁者，理解程度越好。此外，為了解資訊表達模態與閱讀行‧
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27 為間的關係，本研究也提出研究問題三，探究當文字加入影片後，受詴者的大 綱使用行為是否會有所改變。 總結本研究研究問題及假說如下： 研究問題一：內容以文字表達，或以多媒體（影片結合文字）表達，會對 理解造成何種影響？ 假說一：內容結合影片與文字，受詴者理解較佳。 研究問題二：超文本大綱的使用頻率高低與理解程度的關係為何？ 假說二：使用超文本大綱越頻繁者，理解程度會優於使用大綱頻率較少者。 研究問題三：不同的表達模態（影片結合文字、文字）對瀏覽行為產生何 種影響？ 假說三：不同表達模態會影響超文本的瀏覽行為。‧
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28參、 研究方法
根據前述研究假說，本研究以實驗法設計相同的解釋性內容，超媒體文本 之表達模態的不同對閱聽人理解、瀏覽行為的影響。本章節將簡述實驗文本的 取材與介面設計、實驗設計、流程及應變項理解的衡量方式。一、
實驗文本設計
（一）內容取材 文本類型(Genre)是影響閱讀理解研究一重要因素。不同的文類會牽動讀者 不同的閱讀目標與行為(Vaughan & Dillon, 2006; Zwaan & Rapp, 2006)。因此，以 不同文類做實驗素材的研究結果不能互相比照、印證。在多媒體學習的研究中， Mayer與其同僚發現，圖文搭配幫助理解的正面效果，只出現在解釋型文本中； 過去超文本閱讀理解的研究也多以解釋性文本做為研究素材，除了實務教學上 解釋性文本的應用價值外，相較於敘事、勸服文本，解釋性文本較容易與讀者 先前知識、閱讀目標產生交互作用影響(Kamalski, et al., 2008; Narvaez, van den Broek, & Ruiz, 1999)，也是過往研究者選擇解釋型文本的因素之一。因此，本研究以BBC 2004年的《腦海漫遊》科普影片中的情緒、視覺二單 元做為施測文本素材。該段節目由牛津大學神經科學家Susan Greenfield解說人類 大腦如何運作產生情緒，以及大腦如何將眼睛所見資訊轉化為視覺的運作機 制。研究者先將內容切割為11則主題段落，分別製作成11個網頁，並將相對應的 影片全部改寫為文字放在網頁中。其中，「噁心」、「影響情緒的其它因素」、「視 覺與知覺」、「物體辨識」、「注意力」、「忽視」、「視覺與想像」7個主題中，視內 容適切度穿插長度一分鐘到四分鐘不等的影片。七支影片片段總長度合計為11
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29 分56秒。 （二）內容大綱與頁面設計 在每頁頁面的上方都設計有大綱的超連結，受詴者可以點選前往大綱的頁 面（大綱頁面如圖4）。大綱的每個方塊都是一個超連結，受詴者可以自由點選 前往欲閱讀的片段。 圖 4 實驗素材大綱 此外，本研究將研究對象控制在低先前知識者，避免受詴者因先前知識的 高、低不同影響研究結果。前述文獻指對低先前知識者而言，階層式大綱較能 幫助理解，而網絡式大綱可能會對低先前知識者造成理解困難(Hofman & van Oostendorp, 2002; McDonald & Stevenson, 1998; Potelle & Rouet, 2003)，因此本研 究以階層式大綱做為大綱的架構。實驗素材的各頁頁面設計詳見附錄七。影片解析度為 450*350，放置在 HTML 網頁之中，播放介面仿照一般網路 片段瀏覽模式，提供使用者自由播放、快進、重播或暫停；影片不會自動播放， 需要使用者點擊之後才會開始播放。介面如下圖：
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30 圖 5 實驗素材介面 此外，在頁面中，受詴者還可以用「上一頁」、「下一頁」的連結在頁面之 間移動。而上下頁的順序安排，是根據大綱的順序由左而右、由上而下（如上 頁圖 4），依序為導論、情緒、噁心、恐懼、影響情緒的其它因素、視覺與知覺、 臉部辨識、物體辨識、注意力、忽視、視覺與想像。 此外，所有受詴者的瀏覽行為都會被儲存。包含瀏覽過的頁面、瀏覽時間。二、
變項操作定義
（一） 自變項 本研究欲探討媒介與不同表達模態對閱聽人超媒體瀏覽行為、理解的影 響。依研究目的，設計了三組實驗組互相對照：網頁影片結合文字組、網頁文 字組、紙本文字組。網頁影片結合文字組，實驗文本由文字與影片組合而成， 網頁文字組則為同樣的內容，但全部皆以文字表達。網頁影片結合文字組、文 字組皆有超連結前往大綱頁面，外觀設計也完全相同。‧
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31 第三個實驗組紙本文字組，用來比較傳統紙本、網路超文本此二種不同媒 介對閱讀所造成的影響。紙本文字組素材與網頁文字組完全相同，文本的最前 面也附有大綱。紙本文字組將內容印在A4紙上裝訂，唯輸出時使用黑白輸出。 （二） 應變項 應變項為閱聽人的理解，本研究採命題分析法，從閱聽人的自由回憶內容 中分析閱聽人記憶的文本表徵記憶及情境模式，以得知閱聽人對訊息的理解程 度。在命題分析法中，研究者先將實驗文本分別建立巨觀命題陳述與情境模式， 並比對受詴者自由回憶的內容，內容與巨觀命題相符者，付表巨觀命題的理解 效果越好；受詴者自由回憶內容與研究者所建構之情境模式相符者，付表理解 訊息整體要旨程度越佳。在 van Dijk & Kintsch(1983)的命題分析法中，命題分為微命題、巨觀命題、 情境模式三種。文本的微命題是文本中一個句子的逐字逐句的意義分析，而微 命題回憶量是指在受詴者自由回憶的內容中，其意義與研究者建構之文本微命 題相似之命題數量。不過，過去命題分析法通常被用來處理文字訊息的回憶效 果，在本研究之富含影片、文字的文本中，不但研究者不易建立影片文本的微 命題比對量表，在有限的回答時間中（30 分鐘），受詴者更是難以鉅細靡遺的回 答到微命題的部分。因此，本研究僅建立巨觀命題及情境模式陳述，並做比對 分析。 1. 巨觀命題陳述 巨觀命題是以文本中的段落為單位，進一步建構的段落大意。研究者整理 出文本中每一段落的主要意義，然後將段落大意以陳述句表示，並將段落中未 寫出的文意補齊，再依文本內容的順序，將付表段落重要意義的命題編號，做 成該篇文本的巨觀命題之評分依據（陳綱佩等，2007）。本研究共建立 37 題巨
