戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987) - 政大學術集成

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(1)國立政治大學歷史學系九十八學年度碩士學位論文. 指導教授：彭明輝教授. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑 (1952-1987). ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. 研究生：陳俊傑撰. 中華民國九十九年七月. v.

(2) 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987) 摘. 要. 1990年代臺灣社會出現「中國人」與「臺灣人」認同的分歧，然而「中國人」認同如何形成？「中國人」所認同的國家──「中國」是何面貌？認. 政治大. 同之形成，應有其建構過程。由於多數人均包覆於建構認同的要素──「國. 立. 民教育」中，故本文以國民教育社會科教科書為研究對象，探究其形塑的國家形象，藉以理解「中國認同」之形成。. ‧ 國. 學. 分析社會科教科書可知，其為學習者形塑一個存續於東亞大陸的永恆國度，源自於黃帝建國，歷經堯、舜、禹、湯、文、武、周公的道統傳承，與. ‧. 秦、漢、唐、宋、元、明、清的帝國更迭，以至孫文創建的中華民國；活躍於永恆國度裡的人民，乃是具有世界性貢獻的中華民族。中國疆域源起於黃. y. Nat. sit. 河流域，在大一統帝國統治下逐步擴張，學習者身處的臺灣，亦為中國固有. al. er. io. 之疆域。中華民國的領土廣闊、地形氣候多變、天然資源豐富、產業多元、. n. 人口眾多。其國民應愛國、守法、守分、服從、履行義務、為國犧牲、充實. Ch. i n U. v. 自我以建設國家；公民乃擁有參政權，以參與選舉為要。中華民國憲法揭櫫. engchi. 中華民國為民主國家，並保障人民的基本權利與義務。依據憲法組織的中央政府，採取五權分立制度；地方政府由各級政府、議會組成；地方首長與民意代表皆定期改選，體現民主制度。此國家形象不僅建構中國認同，且壓抑臺灣認同。進一步探究課文內容，發現教科書既難以引導學習者拼湊中國的樣貌；也無法讓學習者瞭解其安身立命之所──臺灣。其所以如此，部分或起因於教科書企圖鞏固國民黨政權統治臺灣的正當性。「重新認識臺灣，再次審視中國」，對於經歷戒嚴時期國民教育的人民而言，無疑是一個重要課題。關鍵詞：教科書、國民教育、國家認同、國家形塑.

(3) 目次第一章導論 …………………………………………………..…………1 一一、研究動機 …………………………………………………………………1 二二、研究回顧…….……………………………………………………………4 三三、研究方法、材料與架構……………………………………………….10. 第二章. 國史源遠流長…………………………………………………13. 政治大. 一一、國史的主體…………………………………………………………......13 一一一 (一)敘述主線…………………….…………………………………………14. 立. 一一一(二)中國、我國、中華民族……………………………………………........21. ‧ 國. 學. 一一一 (三)我族之面貌…………………………………………………………….25 一二、帝國興衰與英雄聖賢………………….………………………………29 一一一(一)帝國之治世…………………………………………...………………..30. ‧. 一一一 (二)帝國之衰頹……....…………..………………………………….….…32. y. Nat. 一一一 (三)帝國之武功.……………………………………………………………34. sit. 一一一 (四)英雄聖賢……………………………………………………………….41. er. io. 一三、中華民國的創建與發展…….………………………………………….46. al. n. v i n Ch 一一一(二)民國分裂，北伐統一…..................................................................49 engchi U 一一一(三)十年建國，對日抗戰.....................................................................53 一一一(一)孫文革命，民國建成…………………………………………………...46. 一一一(四)中共叛亂，大陸易手.....................................................................57 一一一(五)反共復國，統一中國.....................................................................59 一一一(六)聯合國的美麗與哀愁....................................................................62 一四、小結...............................................................................................64. 第三章. 地大物博秋海棠……………………………...……………….67. 一一、固有疆域.......................................................................................68. iii.

(4) ．iv．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 一一一(一)秦朝疆域......................................................................................69 一一一(二)漢朝疆域......................................................................................70 一一一 (三)唐朝疆域……………………………………………………………….72 一一一 (四)元朝疆域………...........................................................................73 一一一 (五)明朝疆域……………………………………………………………….75 一一一 (六)大清帝國疆域………………………………………………………….77. 治政大一二、畫我河山 ......................................................................................85 立一一一 (一)敘述主題……………………………………………………………….86 一一一 (七)中華民國疆域……………..…………………………………………..79. ‧ 國. 學. 一一一 (二)全國概況……………………………………………………………….88 一三、千里之外.....................................................................................104. ‧. 一一一(一)拆解疆域………………………………………………………………104 一一一(二)霧隱中國………………………………………………………………109. sit. y. Nat. 一四、小結.............................................................................................117. 第四章國家與管理眾人之事 ..……….……………………………121. io. al. er. 一一、政治之基石.................................................................................121. n. v i n Ch 一一一 ( 二 )憲法 ………………………………………………………………….124 engchi U 一一一 ( 一 )主義 ………………………………………………………………….121. 一一一 ( 三 )政府 ………………………………………………………………….129 一二、個人與國家.................................................................................133 一一一 (一)國民與公民…………………………………………………………..133 一一一 (二)民族與國家…………………………………………………………..141 一三、建設與外交 ................................................................................145 一一一 (一)內部建設……………………………………………………………...145 一一一(二)外交情勢………………………………………………………………155 一四、小結………….……………………………………………….…………161.

(5) 目次. ．v．. 第五章結論 …………….….……………………..………………….165 徵引書目………………………………………………………………..173 一一、專書 .....................................................................................................173 一二、論文 .....................................................................................................179 一三、網站 .....................................................................................................181 一四、報紙 .....................................................................................................181 完結. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(6) ．vi．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(7) 圖次圖3-1-1. 秦代疆域圖(一)………………………..……………………………..69. 圖3-1-2. 秦代疆域圖(二)………………………………………………………69. 圖3-1-3. 秦代疆域圖(三)………………………………………………………69. 圖3-1-4. 秦代疆域圖(四)...………..…………………………………………...70. 圖3-1-5. 漢代疆域圖(一)………………………………………………………70. 圖3-1-6. 漢代疆域圖(二)………………………………………………………70. 圖3-1-7. 西漢疆域圖(一)………………………………………………………71. 圖3-1-8. 東漢疆域圖…………………………………………………………...71. 圖3-1-9. 西漢疆域圖(二)………………………………………………………71. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 圖3-1-10 盛唐疆域圖…………………………………………………………...72 圖3-1-11 唐代疆域圖…………………………………………………………...72. ‧. 圖3-1-12 唐代經營域外圖……………………………………………………...72. y. Nat. 圖3-1-13 大元帝國圖…………………………………………………………...73. sit. 圖3-1-14 蒙古帝國圖…………………………………………………………...73. er. io. 圖3-1-15 元帝國疆域圖………………………………………………………...74. al. n. v i n Ch 明代疆域圖(一)………………………………………………………75 engchi U 明代疆域圖(二).……………………………………………………...76. 圖3-1-16 元代亞洲形勢圖……………………………………………………...74 圖3-1-17 圖3-1-18. 圖3-1-19 明代疆域圖(三)..……………………………………………………..76 圖3-1-20 清代盛世疆域圖…………….………………………………………...77 圖3-1-21 清代盛時疆域圖……………….……………………………………...78 圖3-1-22 中華民國全圖…………….…………………………………………...79 圖3-1-23 全國政區圖………………….………………………………………...80 圖3-1-24 全國疆域與美、法兩國比較圖……………………………………….82. vii.

(8) ．viii．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 圖3-1-25 漢、唐、元、清版圖比較圖…………………………………………….83 圖3-2-1. 全國地形圖….………………………………………………………...89. 圖3-2-2. 全國行政區和地理區圖…….…………………………………..…….89. 圖3-2-3. 溼潤地域和乾燥地域圖…….………………………………..……….90. 圖3-2-4. 三大氣候類型分布圖…………………………………………..…….90. 圖3-2-5. 長江、黃河流域圖………………………………………..………….91. 圖3-2-6. 水稻產區圖(一)……….……………………………….……………...92. 圖3-2-9. 小麥產區圖(二)……….………………………………………………93. ‧ 國. 圖3-2-7. 學. 圖3-2-8. 治政大水稻產區圖(二)…….……………………………………….………...92 立小麥產區圖(一)….……………………………………………………93. 圖3-2-10 棉花產區圖…………………………………………………………...93. ‧. 圖3-2-11 玉米產區圖…………………………………………………………...93 圖3-2-12 畜牧區圖……………………………………………………………...94. sit. y. Nat. 圖3-2-13 近海主要漁場圖……………………………………………………...96 圖3-2-14 鹽產圖………………………………………………………………...96. io. al. er. 圖 3-2-15 煤與石油分布圖 …………..………………………………………...97. n. v i n Ch 金屬礦產分布圖 …………..………………………………………...98 engchi U. 圖 3-2-16 主要能源礦分布圖 ……………..…………………………………...97 圖 3-2-17. 圖 3-2-18 主要金屬礦分布圖 ……..…………………………………………...98 圖3-2-19 鐵路幹線圖(一)………………………………………………………99 圖3-2-20 鐵路幹線圖(二)……………………………………………………..100 圖3-2-21 北疆國防形勢及失地圖……..…………………………………….102 圖3-3-1. 水稻產區圖……………...…………………………………………...110. 圖3-3-2. 水稻分布示意圖………...…………………………………………...110. 圖3-3-3. 小麥產區圖…………………………...……………………………...110. 圖3-3-4. 小麥分布示意圖………………………………..…………………...110. 圖3-3-5. 鐵路幹線圖………………………..………………………………...110.

(9) 圖次. ．ix．. 圖3-3-6. 主要鐵路分布示意圖……………..………………………………...110. 圖3-3-7. 主要能源礦分布圖…………………………………………….111、112. 圖3-3-8. 煤炭工業分布示意圖……………..………………………………...111. 圖3-3-9. 石油工業分布示意圖……………..………………………………...112. 圖3-3-10 主要金屬礦分布圖………………………………………………….112 圖3-3-11 鋼鐵工業分布示意圖……………………………………………….112 完結. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(10) ．x．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(11) 表次表1-3-1. 本文研究材料一覽……………………..……………………………..11. 表3-1-1. 各冊收入之朝代疆域圖………………………………………………68. 表. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. xi. i n U. v.

(12) ．xii．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(13) 第一章導論一、研究動機 1971 年，中華人民共和國在聯合國取代中華民國的席次，隨之而來的是中華民國喪失其代表中國的合法性，並在外交領域上節節敗退。在國際空間急遽萎縮的同時，臺灣經濟日漸勃興、社會發展亦趨向多元，內部要求民主. 治政大府默許民進黨成立，其後陸續解除戒嚴、報禁，臺灣自此走向民主化、自由立化的道路。1990 年代，以臺灣民意為基礎的選舉陸續舉行。首先是 1992 年，. 改革的聲浪，正考驗著國民黨政府長久以來的威權統治。1986 年，國民黨政. ‧ 國. 學. 為破除「法統」而舉行的國會全面改選；接著是 1994 年的臺灣省長直選，與 1996 年的中華民國總統直選。總統李登輝透過終止動員戡亂時期與數次. ‧. 修憲，區隔臺灣的中華民國政府與中國大陸的中華人民共和國政府，視彼此為對等之「政治實體」。1999 年，李登輝進一步將彼此的關係定調為「特殊. sit. y. Nat. 的國與國關係」，臺灣在政治民主化的同時，亦日漸走向本土化。至此，李. io. 生出另一個複雜的社會議題──「認同」(identity)。. n. al. er. 登輝主政下的臺灣已在政治上走出「中國邊陲」的框架，但此一變化卻也衍. i n U. v. 1993 年，李登輝的本土化路線不為部分黨內人士接受，反對者另組新. Ch. engchi. 黨，以「兩岸統一」為號召，與李登輝領導的國民黨和主張臺灣獨立的民進黨劃清界線；此後，臺灣的政治訴求與選舉活動經常出現「中國、本土」之爭、「統、獨」之爭，以及「中國、臺灣」之爭1。由於臺灣的民主化、自由化，國家力量已然無法制約人民思想，又逢政治活動的激化，臺灣人民的認同乃迅速產生變化。1990 年後的民意調查顯示，原本自認為「中國人」者在 1990 年代初期約有四成以上，自認為「臺灣人」者不到兩成；其後短短數年. 1. 陳翠蓮，〈臺灣的國家認同研究近況〉，《國史館館刊》，復刊33(臺北，2002.12): 10。. 1.

(14) ．2．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 間，自認為「臺灣人」的比率逐步上揚至接近四成，自認為「中國人」的比率則日漸下探至兩成以下，而這段時間約持續有四成左右的人有著雙重認同，認為自己「既是臺灣人，也是中國人」2。筆者成長於一個認同分歧的時代，由於環境使然，開始思考關於認同的議題。就事實來看，海峽兩岸在 1949 年已然分立、分治，雖然民眾的認同在 1990 年代日漸由中國走向本土，逐漸與現實環境符合；唯在此前卻有超過四成的民眾認為自己是中國人，接近. 治政大形成？「中國人」所認同的國家──「中國」是何面貌？立認同之形成，應有其建構過程。審視戰後臺灣社會，在國民黨的威權統. 四成的民眾認為自己既是臺灣人，也是中國人。然而，「中國人」認同何以. ‧ 國. 學. 治下，政府得以透過國家力量，管制民眾日常生活中可能接觸的訊息、知識，而民眾的國家認同，亦在此環境中逐步建構而成。此時，民眾的生活周遭充. ‧. 斥一元性的官方論述，較為顯著的部分有：強制性的國民教育、徵兵制度下的軍事教育，與傳播媒體。筆者以為，欲瞭解臺灣的國家認同議題，必須先. sit. y. Nat. 瞭解各種建構認同的「要素」，而國民教育、軍事教育、傳播媒體或可視為關鍵要素。上述三項要素中，國民教育與軍事教育所針對者，雖然不如傳播. io. al. er. 媒體廣泛，但較為明確；而國民教育包括男性與女性，較軍事教育涵蓋的範. n. v i n Ch 國民教育除具有強制性外，更是一種全民普及性、最低限度的教育制 engchi U. 圍大。因此，筆者選擇將理解國家認同的焦點置於國民教育。. 2. 根據柏克市場研究公司在1992年9月所作的民意調查，有44%的民眾自認為是「中國人」， 36.5%自認為「既是臺灣人也是中國人」，16.7%自認為是「臺灣人」。又見政治大學選舉研究中心在1994年4月所作的民意調查，23.8%的人自認為是「中國人」，49.5%自認「既是臺灣人也是中國人」，自認為是「臺灣人」的則有22.5%。政大選研中心在1998年8月進行的調查則顯示，自認為「中國人」的民眾下降至16.4%，認為自己「既是臺灣人也是中國人」的民眾占38.4%，自認是「臺灣人」的民眾上升至38.9%。民調數據來自行政院大陸委員會網站，網頁：http://www.mac.gov.tw/public/mmo/mac/8903_3.gif；資料取得時間：2010/02/13。在此必須說明，「中國人」與「臺灣人」認同背後的基礎可能來自不同面向，或從國家、族群、文化、制度、情感……等各個層面，然筆者無意對此深入分析並加以區別，援引調查數據目的在呈現1990年代臺灣社會存在「中國人」、「臺灣人」兩大取向的認同分歧。.

(15) 第一章導論. ．3．. 度 3。近代國家透過推行國民教育，確保國民具有一定程度的基礎知識、能力，並對國家產生認同與支持。戰後臺灣的國民黨政府即藉由推展國民教育，傳播以「中國」、「國民黨」為主體論述的教育內容，塑造國家形象。國家力量主導教育內容之際，國民教育的落實亦展現成效。就戰後臺灣人民就學情況而言，1950 年至 1951 年，六至十一歲學齡兒童的就學率已超過八成，1954 年至 1955 年更達到九成以上；當 1968 年九年國民教育啟動後，國民小學畢. 治政大「國民教育」之中。縱使中華民國政府在 1970 年代已然無法對外代表中國，立 1990 年代，政治日益本土化之際，昔日的教教育內容仍然一以貫之。直到業生升學率已達到七成 4。顯見多數臺灣人民均包覆於建構認同的要素──. ‧ 國. 學. 育內容始獲調整。. 筆者企圖探究國民教育的內容，以理解國家認同議題，而「教科書」正. ‧. 是教育內容的具體展現。就戰後臺灣國民教育而言，人文社會學科主要在傳遞價值觀，對於政治、文化、社會的態度與認同，皆經由這些科目達成預期. sit. y. Nat. 目標5，故而國民學校(以下簡稱「國校」)、國民小學(以下簡稱「國小」)、國民中學 (以下簡稱「國中」)課程之國語、國文、歷史、地理、公民 (又稱「公民與道德」)與社會，. io. n. al. er. 乃成為建構各種認同的主要科目。政府不僅主導上述科目的教育內容，並長. i n U. v. 期緊握教科書的唯一編輯權，反映出政府對此類課程之重視6。就社會科教育. 3 4. 5. 6. Ch. engchi. 中國教育學會(編)，《義務教育研究》（臺北：正中書局，1983），1。 1951年至1952年六歲至十一歲學齡兒童之就學率為81.49%，1954年至1955年為90.83%，計算方式為六至未滿十二歲學齡兒童就學(含休學及已畢業)人數÷六至未滿十二歲學齡兒童人數×100；1968年之國小畢業生升學率為74.17%，計算方式為國中一年級新生自國小應屆畢業者÷國小畢業生人數×100。參閱：教育部統計處(編)，《中華民國教育統計》（臺北：教育部，2006），34-35。周淑卿，〈我國國民中小學課程自由化政策趨向之研究〉（臺北：國立臺灣師範大學教育研究所博士論文，1996），121。戰後臺灣省教育處設立「中小學教材編輯委員會」與臺灣書店負責編印國語文與歷史、地理教科書，1946年開始採用教育部頒訂之課程標準以統一教科書。國立編譯館再於1952 年至1958年間重編國民學校各科教科書。至於中學的部分，1953年總統蔣中正指示教育部編輯中學國文、公民、歷史、地理標準教科書，教育部即於次年設立「中學標準教科書編印委員會」進行統一編印，其餘科目則採用「審訂制」。1968年九年國教實施之後，.

(16) ．4．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 來看，歷史教育除傳播國家歷史、文化，培養學生的民族精神外，亦論述現世國家、政權之淵源，企圖使人民對「民族」、「國家」與「政府」產生認同；地理教育則以中國大陸的自然環境與人文景觀為主體，透過圖像與文字展示國家領土樣貌，希冀激起學生復國、愛國的動力；而公民教育主要闡述政府的組成與運作，形塑「國民」與「公民」，並描述國家發展概況。筆者以戰後臺灣國民教育社會科教科書為研究對象，包括國校、國小、國中的歷史、. 治政大家」，藉以勾勒「中國」形象，理解「中國人」認同的形成。1952 年公布之立《國民學校課程標準》，可視為教科書部定統編的開始。由於臺灣正處於戒嚴地理、公民、社會等教科書，探究教科書為臺灣人民設計出何種樣貌的「國. ‧ 國. 學. 體制與動員戡亂體制下，外界挑戰教科書的力道甚是微弱。筆者以為，1952 年至 1987 年間，教科書論述內容相對統一且牢固，故以此為時間斷限。. ‧. 二、研究回顧. y. Nat. sit. 本文企圖勾勒教科書塑造的國家，以理解臺灣人民的「中國認同」，然. er. io. 而當前認同議題的研究情況如何？從何種角度切入？此部分在陳翠蓮教授〈臺灣的國家認同研究近況〉一文有廣泛的論述7。文中指出，關於認同的研. n. al. Ch. i n U. v. 究有以下幾個方向：(一)二二八事件與臺灣民族主義，如黃昭堂、李筱峰等. engchi. 學者將二二八事件視為臺灣民族主義的起點；(二)1920年代國家認同問題的探討，部分學者將視野往前延伸，探討臺灣民族主義的起源，及其在歷史上的連續性或斷裂性問題；(三)1980年代以來的臺灣民族主義，如張茂桂從社. 7. 教科書全盤採用「統編制」，雖然1989年再度開放審訂制，但只限於藝能、活動以及選修科目，國語文、社會科依然為統編制。直到1990年代中期，國民教育之國語文與社會科教科書才逐步開放。此部分可參閱：薛化元，〈戰後臺灣教育制度中國家權力問題的歷史探討〉，收入：國立臺灣師範大學歷史系、臺灣省文獻委員會(編)，《臺灣社會文化變遷學術研討會論文集》（臺北：國立臺灣師範大學歷史學系，2000），402-404；王素芸，〈從教科書編審制度變遷看臺灣教育改革〉，《國立編譯館館刊》，32.2(臺北，2004.06): 4-5。陳翠蓮，〈臺灣的國家認同研究近況〉，《國史館館刊》，33: 10-17。.

(17) 第一章導論. ．5．. 會學的角度，分析臺灣社會認同形成的過程；(四)國家認同問題的實證研究，如政治學者透過問卷調查，或以時間序列研究民眾國家認同的變化；(五)國家認同問題的政治哲學研究，如江宜樺、蕭高彥、蔡英文等，從政治哲學的角度探討認同問題；(六)後殖民與後國家論述，包括陳光興、趙剛等人，從另一個路徑反對臺灣民族主義；(七)全球化與民族主義，部分社會學者將臺灣民族主義放在全球化的脈絡下思考8。此外，亦有歷史學者從小說文本分析. 治政大。前者以小說文本作為 1975-1997》，和《臺灣後殖民國族認同1950-2000》立分析主體，輔以時事評論、文化政策分析，闡述臺灣的省籍問題與認同問題；入手，探究臺灣人民建構認同的脈絡，如盧建榮教授《分裂的國族認同 9. ‧ 國. 學. 後者探討小說文本中「中國性」的建構及其滲透，用以解釋「中國性」與臺灣文化共存共榮的可能性，並調查青少年歷史知識，藉以說明青少年既認同. ‧. 中國文化，亦認同中華民國現世政權的現象。綜上所述，臺灣的認同研究涵蓋歷史學、政治學、社會學等學門，或從政治、社會、族群等議題切入，或. sit. y. Nat. 從學術理論、小說文本、問卷調查著手。. 本文關注的範疇為國民教育，而戰後臺灣的國民教育如何發展？又扮演. io. er. 什麼腳色？關於這一部分的研究成果，何清欽教授《光復初期之臺灣教育》，. al. n. v i n Ch 程修訂、教育設施與師資，均有詳盡描述 i U e n g c h。葉龍彥先生〈臺灣光復初期的從光復初期的教育概況、教育行政與教育經費，到各級教育的學制改革、課 10. 8. 9. 10. 陳翠蓮教授雖然以「國家認同研究近況」為主題，但該文提及的七個研究方向，並非全以探討「國家認同」為主，其中如張茂桂教授的研究即從省籍、族群的角度來看認同議題；而江宜樺教授所研究的國家認同，其所指涉之國家是一個統治權大致完整，對內足以號令成員、對外足以抵禦侵犯的政治實體，泛指包括「城邦」、「帝國」、「民族國家」、「專制王朝」以及「部落」的「政治共同體」(political community)，不同於一般認知的現代國家。因此，筆者將此文視同臺灣「認同」研究近況之分析。參閱：張茂桂，〈省籍問題與民族主義〉，收入：張茂桂(等著)，《族群關係與國家認同》（臺北：業強出版社，1993），233-278；江宜樺，《自由主義、民族主義與國家認同》（臺北：揚智文化，1998）。盧建榮，《分裂的國族認同1975-1997》（臺北：麥田出版公司，1999）；盧建榮，《臺灣後殖民國族認同1950-2000》（臺北：麥田出版公司，2003）。何清欽，《光復初期之臺灣教育》（臺北：復文圖書出版社，1980）。.

(18) ．6．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 國民教育(1945-1949)〉，主要從政策、行政、師資、課程與教材四個方面，說明1945年至1949年間，臺灣國民教育的實施情況，對此時國民教育的整體概況有完整介紹，並附有相關統計數據 11。葉憲峻教授〈二次世界大戰後初期臺灣之中國化教育──以初等教育為例〉，從教育行政、學制和課程教材改訂、師資的更補與培訓等三個方面，考察戰後臺灣教育當局為樹立中國之國家性或民族性文化，所擬定的中國化教育政策 12。文中指出，在進行中國. 治政大強中國文史教材，力促學生對中國的認同。在師資部分，則是調訓臺灣籍教立師講習三民主義與國語文，並徵派部分中國大陸師資來臺灣推行國語。薛化. 化教育時，乃先以中國學制為藍本調整臺灣學制，其次於學校教育內容中加. ‧ 國. 學. 元教授〈戰後臺灣教育制度中國家權力問題的歷史探討〉一文，以黨化教育作為切入威權體制的核心，並探討軍國民教育的發展、教科書制度的演變、. ‧. 私人興學與國家教育權力之間的關係 13。其中對戰後臺灣教育法制的發展、強人威權體制下的黨化教育、救國團扮演的腳色、軍訓教育、黨化教育的課. sit. y. Nat. 外補充教材，以及民族精神教育的教材均有討論。朱貞凌〈我國現階段民族精神教育政策之研究〉，探討1970年代至1980年代初期，民族精神教育的涵. io. al. er. 義、政策及其演變過程，其研究主要針對教育部據民族精神教育政策與目標. n. v i n Ch 當時政策環境和影響政策制定的因素；此外，並討論制訂政策的依據、制訂 engchi U. 而擬定的執行方案與計畫 14。該文從政治、經濟、社會與文化的角度，分析. 過程、政策目標，以及政策執行狀況。在國民教育的相關研究中，除政策面、制度面的討論外，亦有以中國化教育、黨化教育、民族精神教育等角度切入. 11. 12. 13. 14. 葉龍彥，〈臺灣光復初期的國民教育(1945-1949)〉，《臺北文獻》，110(臺北，1994.12): 27-86。葉憲峻，〈二次世界大戰後初期臺灣之中國化教育──以初等教育為例〉（臺北：國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文，1993）。薛化元，〈戰後臺灣教育制度中國家權力問題的歷史探討〉，收入：國立臺灣師範大學歷史系、臺灣省文獻委員會(編)，《臺灣社會文化變遷學術研討會論文集》，393-407。朱貞凌，〈我國現階段民族精神教育政策之研究〉（臺北：國立政治大學三民主義研究所碩士論文，1984）。.

(19) 第一章導論. ．7．. 的相關研究，或可略窺戰後國民教育所扮演的腳色。有關教科書的研究論著亦時有所見。周珮儀教授〈我國教科書研究的分析：1979-2004〉一文，對教科書研究有概括性的論述15。此文主要分析1979 年至2004年間所完成的教科書研究，但不包括純作理論探討或理念介紹者，計有博碩士論文、期刊學報、國科會研究等三類。主要研究成果可區分為「教科書發展研究概況分析」與「教科書內容研究現況分析」。教科書發展研究. 治政大前後，開放前的研究多半對統編本多所批評，開放後則關注教科書市場的競立爭與商業利益關係；(二)教科書評選研究，評鑑規準研究的數量頗多，但研. 乃集中在以下幾個面向：(一)政策與制度研究，此類研究集中在開放審定本. ‧ 國. 學. 究結果大同小異，常見規準包含物理、內容、教學、出版等屬性；(三)教科書編寫研究，此部分係探討哪些人、哪些因素對教科書產生何種影響？編寫. ‧. 原則、現況與問題為何？而教科書內容研究的部分則有：(一)意識形態分析，有以「政治社會化」與「政治意識形態」為分析角度的「政治分析」16；以. sit. y. Nat. 探討教科書中男、女之腳色與呈現之印象的「性別分析」；以「多元文化」觀點研究國內原住民教材的「族群分析」；(二)學科概念分析，以各學科內容. io. al. er. 為分析對象，計有語文類科、自然科學、社會類科、數學類科、其他類科等. n. v i n Ch 教科書的差異與特色。國中社會科的分析以歷史為主、公民為輔，至於地理 engchi U. 五類。特別在社會類科部分，作者指出國小社會科的研究主要在比較各版本. 則未見相關研究，而歷史部分又常見比較不同地區(臺灣、香港、中國大陸)的觀點與意識；(三)教科書運用研究的概況分析，此類研究焦點集中在教科書使用情形、教學策略與學習成效，常見比較新舊教材的使用。藍順德先生〈二十年來國內博碩士論文教科書研究之分析〉，以1984年至2003年的博碩士論文 15. 16. 周珮儀，〈我國教科書研究的分析：1979-2004〉，《課程與教學季刊》，8.4(臺北，2005.10): 91-116。關於「政治社會化」一詞，研究者以為政治社會化乃是個人經由各種政治學習，獲得與政治有關的知識、態度、價值與行為模式的歷程。質言之，所謂政治社會化即是個人獲取政治定向與行為模式的發展過程。參閱：謝銘賢，〈國中公民與道德教科書之政治社會化內容分析〉（臺東：國立臺東師範學院教育研所碩士論文，1998），4。.

(20) ．8．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 為主要分析對象，同樣區分為「教科書發展過程研究」與「教科書內容分析研究」兩大部分17。前者計有政策、市場機制、編輯、審查、選用以及評鑑；後者又區分為教材內容、教學設計、圖文編排、語文運用與意識形態 (包括政治、性別、族群)。根據作者分析，在量的部分，教科書發展過程研究的數量，約為. 教科書研究總數的37%(103/272)，且日漸受到重視；而教材內容分析的研究數量則占相對多數。內容分析研究中，關於政治意識型態的研究約占教科書研. 治政大中小學合併研究者三篇。以研究內容而言，對單一學科教科書內容之政治意立識形態內涵進行分析者計四篇，對不同學科教科書內容意識形態進行比較分. 究總數的20%，共計三十四篇，其中研究國小教科書者十一篇，國中十三篇，. ‧ 國. 學. 析者僅一篇18。由此可知，教科書研究領域中，有「教科書發展研究」以及「教科書內容研究」兩大取向。而社會科教科書研究又以歷史科、公民科研. 不足。. ‧. 究居多，地理科研究明顯缺乏；至於國小、國中社會類科之通盤性研究則顯. sit. y. Nat. 有關社會科教科書的研究情況及研究方式、切入點為何？石計生教授等《意識形態與臺灣教科書》，以教科書的歷史演變與制度分析、教科書生產. io. al. er. 流程、教科書文本分析為主19。其中文本分析的部分，作者以1990年國小、. n. v i n Ch 究，將教科書中的意識形態分為：人物褒貶、兩性關係、國家觀念、階級意 engchi U 國中、高中人文社會學科為分析對象，透過探討課文敘述與量化分析進行研. 識、族群問題、文化價值與臺灣意識。許毓峰先生〈解嚴前後國小社會科教. 科書中臺灣圖像與定位的變化〉，分析臺灣解嚴前後的教科書，透過量化方. 17. 18. 19. 藍順德，〈二十年來國內博碩士論文教科書研究之分析〉，《國立編譯館館刊》，32.2(臺北，2004.12): 2-25。此五篇文章中，兩篇從政治意識形態的角度出發，分別以國中公民教科書以及認識臺灣教科書為研究對象，另有一篇從政治社會化的視角研究國小社會科教科書，一篇研究三民主義教科書，一篇研究中國大陸新編之小學語文教材。參閱：藍順德，〈二十年來國內博碩士論文教科書研究之分析〉，《國立編譯館館刊》，32.2: 9-20。石計生(等著)，《意識形態與臺灣教科書》（臺北：前衛出版社，1993）。.

(21) 第一章導論. ．9．. 式以理解國民教育過程中提供的「臺灣圖像」 20。該文認為，國小社會科教科書的內容並未完全反應外在環境的變化，臺灣相關內容在教科書中的比例，從統編本的12.21%增加到改編本的15.57%。相較外在環境變化，本土化內容的變化則明顯不足。彭明輝教授〈臺灣的歷史教育與歷史教科書 (1945-2000)〉，以宏觀的視野勾勒戰後五十五年臺灣歷史教育和歷史教科書的面貌，探討對象包括國小、國中、高中及九年一貫課程的歷史教育與教科. 治政大教育內涵與教科書內容的演變，並透過統計圖表具體呈現演變的趨勢。此文立指出，在解嚴之後修訂的國小、國中、高中課程標準顯然有所變化，意識形. 書 21。作者從社會科、歷史科課程標準所列的課程教學目標著手，析論歷史. ‧ 國. 學. 態在歷史教學中削弱許多，但國家立場的主體性和民族精神的內涵仍持續存在。謝銘賢先生〈國中公民與道德教科書之政治社會化內容分析〉，以政治. ‧. 社會化為切入點，以課文段落為分析單位，探討1968年、1972年、1983年、 1989年版本的國中公民教科書之內涵，並論述教科書與同時期國內政治發展. sit. y. Nat. 之關係22。作者歸納歷次版本的首要主題：政治規範、政治價值、國家建設、民族文化；與次要主題：政治領袖、民族文化以及政治規範；並將教材發展. io. al. er. 趨勢區分為政治社群類、政治典則類、威權當局類、政策傾向類。作者也發. n. v i n C h ，乃透過課文內容分析，探討1988年公民中學「公民與道德」教材之研究〉 engchi U 現，隨兩岸關係變化，教材亦產生轉變。劉定霖教授〈政治意識形態與國民. 與道德教材中隱涵的政治意識形態，探尋其形成的價值意識取向與歷史背. 景 23。該文旨在探討意識形態與公民教育課程之間的關係、政治意識形態對公民課程的影響、公民與道德教科書中的意識形態等三方面。結論提到，三. 20. 21. 22 23. 許毓峰，〈解嚴前後國小社會科教科書中臺灣圖像與定位的變化〉，《國立編譯館館刊》， 34.2(臺北，2006.06): 15-36。彭明輝，〈臺灣的歷史教育與歷史教科書(1945-2000)〉，收入：彭明輝，《臺灣史學的中國纏結》（臺北：麥田出版公司，2002），207-260。謝銘賢，〈國中公民與道德教科書之政治社會化內容分析〉，I-II。劉定霖，〈政治意識形態與國民中學「公民與道德」教材之研究〉（臺北：國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文，1989）。.

(22) ．10．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 民主義思想是公民課程最高的指導藍本，意識形態以三民主義為思想體系。以上多數研究偏重於解嚴前後的社會科教科書研究，並且常見以政治意識形態、政治社會化等角度來研究公民科教科書；除此之外，也呈現社會科教科書研究途徑的多樣化，包括課文內容分析、教學目標探討與量化分析等。同樣透過教科書探究認同議題者，尚有蔡佩娥小姐〈由國中小教科書看戒嚴時期臺灣之國族建構──以國語文科和社會類科為分析中心〉 24，以戒. 治政大書內容進行質與量的分析，佐以課程理論、教育權理論、課程社會學研究視立角，以探討、批判戒嚴時期教科書內容及其分析結果。此文著重於國家機器. 嚴時期國中小之國語文、社會類科教科書與課程標準為分析對象，針對教科. ‧ 國. 學. 對教育內容大力介入的歷史架構，並剖析教育內涵以呈現官方主導的「中國化」教育。. ‧. 三、研究方法、材料與架構. y. Nat. sit. 研究者分析教科書內容時，約有三種方法──「內容分析」、「結構分析」. er. io. 與「互動分析」。內容分析通常是對事先設計的字彙、語詞或其他語意單位發生的頻率進行次數計算，藉由量化數據呈現文本的內容；結構分析是解析. n. al. Ch. i n U. v. 文本論述的主題及其構成主題的內容與方式，以理解文本所傳達的整體意. engchi. 涵；互動分析是探討文本與讀者之間的相互作用，若以教科書為例，則是以教科書、教師、學生三者之間的互動為分析主軸 25。就此三種方法而論，由於難以掌握 1952 至 1987 年間教師、學生與教科書之間的互動情形，使互動分析窒礙難行；另一方面，若對各科目進行廣泛的量化內容分析，卻是筆者力所不及。因此，本文將以結構分析為主，採用文本分析的方式，爬梳各科目不同版本的教科書，勾勒各科目形塑的國家形象，其中包含縱向的歷史、 24. 25. 蔡佩娥，〈由國中小教科書看戒嚴時期臺灣之國族建構──以國語文科和社會類科為分析中心〉（臺北：國立政治大學臺灣史研究所碩士論文，2008）。以上列舉之三種分析方法請參閱：周珮儀，〈教科書的意識形態批判途徑〉，《教育研究》，106(臺北，2003.02): 133-140。.

(23) 第一章導論. ．11．. 文化發展、建國歷程；橫向的國家地理知識，以及現世國家之政府、國民、公民與國家發展概況。此外，並同時考察教科書內容與現實發展的差異，及其在時代變遷過程中產生的變化。 1952 年至 1987 年間，教育部曾公布數版課程標準，以為編輯教科書的依據，分別是 1952 年、1962 年公布之《國民學校課程標準》；1968 年公布之《國民小學暫行課程標準》、1975 年公布之《國民小學課程標準》；1968. 治政大《國民中學課程標準》。本文即以「國立編譯館教科書資料中心」立所藏之課程標準，以及根據標準編輯而成的教科書為研究材料，年公布之《國民中學暫行課程標準》，與 1972 年、1983 年、1985 年公布之 (以下簡稱「教. 科書資料中心」). n. Ch. engchi. y. 1968 1975 1968 1972、1983、1985 1960-1961、1968-1969 1960-1961、1968-1969. sit. io. al. 出版年分 1952、1962. er. Nat. 表1-3-1 本文研究材料一覽名稱版本冊數《國民學校課程標準》 2 《國民小學暫行課程標準》 1 《國民小學課程標準》 1 《國民中學暫行課程標準》 1 《國民中學課程標準》 3 《國民學校歷史課本高級》修訂暫用本 1-4 《國民學校地理課本高級》修訂暫用本 1-4 《國民學校公民課本高級》修訂暫用本 1-4 《國民學校公民與道德課本高級》修訂暫用本 1-4 《國民中學歷史科教科書》再版 1-3 《國民中學歷史科教科書》初版 1-3 《國民中學地理科教科書》初版 1-4 《國民中學公民與道德科教科書》初版 4-6 《國民中學歷史科教科書》試用本 1-3 《國民中學地理科教科書》試用本 1-3 《國民中學公民與道德科教科書》試用本 3-6 《國民小學社會課本》初版 5-8 《國民小學社會課本》初版 9-12. ‧. ‧ 國. 學. 如表 1-3-1 所示：. v. 1960-1961 1968-1969 1969-1970 1973-1975 1968-1970、1973-1975 1970-1971、1975-1976. i n U. 1984-1985 1984-1986 1985-1987 1970-1971 1982-1984. 表列教科書大部分為課程標準公布後的第一版。由於 1960 年至 1961 年出版的國校教科書，是教科書資料中心所藏，依據 1952 年課程標準編輯的教科書裡最完整者，故以此為據；而依據 1968 年國中暫行課程標準編輯的初版歷史教科書，因冊數不全，故選擇 1969 年至 1970 年的再版。又因據 1983.

(24) ．12．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 年國中課程標準編輯的國中公民教科書，沿用至 1987 年；故本文並未探討 1985 年版國中課程標準，與據此標準編輯而成的教科書。本文即以上述研究方法與材料為基礎，勾勒此時期社會科教科書為學習者塑造的國家，藉以理解中國認同的形成。本文計五章，除第一章導論與第五章結論外，第二章探討國家歷史發展的面向，以歷史教科書為主，國小社會教科書為輔，探究教科書為學習者形塑的現世國家及其淵源。第三章從國. 治政大尋國家疆域的形成脈絡，一方面描繪國土形象，並反映教科書論述與現實的立差異。第四章以公民教科書為主，分析其形塑的國家政治基礎，包括立國精. 家領土的角度，以歷史、地理教科書為主，國小社會教科書為輔，一方面探. ‧. ‧ 國. 學. 神、憲法與政府，以及個人在國家之下扮演的腳色與國家現況。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(25) 第二章. 國史源遠流長. 1952 年教育部公布的《國民學校課程標準》，提到四項社會科課程目標，其中一項為：「指導兒童明瞭民族的發展，和文化演進的概況，激發其愛護國家民族的情緒，增進其發揚固有文化的信心」1。激發學生愛國家、愛民族的情緒，是社會科長久以來的課程目標，其中歷史科與此目標尤密不可分 2。歷史教育乃係形塑民族認同與國家認同的重要手段，任何一個國家在形. 政治大. 塑其民族認同與國家認同時，歷史教育與歷史教科書所扮演的腳色，都是無可取代的3。然而，1952 年至 1987 年間臺灣的採行歷史教科書，在現實政治. 立. 的影響之下，係以中國史為敘述重心，具有其特殊性。本章旨在分析歷史科、. ‧ 國. 學. 社會科教科書，理解其形塑之國家概念及其淵源。. 一、國史的主體. ‧. 1960 年代，對一位甫升上國校五年級的學生而言，「歷史課」可能相當. 3. sit er. 教育部普通教育司(編)，《國民學校課程標準》（臺北：教育部國民教育司，1952），123。藉由對國校、國小與國中課程標準的觀察，或可一窺歷史課程長期以來扮演的腳色。1968 年公布之《國民小學暫行課程標準》指出，高年級社會科課程目標之第2項為：「指導兒童從生活的演進中，明瞭中華文化的淵源與現代生活的關係，以激發其愛護國家，團結奮鬥的精神與觀念」；1975年國小課程標準重新修訂公布，社會科課程目標之第2項為：「指導兒童從歷史的演進中，明瞭中華文化的淵源與現代生活的關係，以培養愛民族、愛國家的情操，發揮團結奮鬥、合作進取的精神」。1983年公布之《國民中學課程標準》提出四項歷史課程之目標，第2項為：「使學生就國民小學社會科所學基礎，進一步明瞭我國政治、社會、文化的發展，以期增強其愛國家、愛民族的情操與團結合作的精神」。由上述內容可知，培養學生愛國家、愛民族的情操，是社會課程與歷史課程長期以來共同的目標。教育部國民教育司(編)，《國民小學暫行課程標準》（臺北：正中書局，1968），161；教育部國民教育司(編)，《國民小學課程標準》（臺北：正中書局，1975），153；教育部國民教育司(編)，《國民中學課程標準》（臺北：正中書局，1983），91。彭明輝，〈臺灣的歷史教育與歷史教科書(1945-2000)〉，收入：彭明輝，《臺灣史學的中國纏結》（臺北：麥田出版，2002），207。. al. n. 2. io. 1. y. Nat. 陌生。當他隨意翻閱歷史課本時，會發現這本圖文並茂的教科書，乃以「從. Ch. engchi. 13. i n U. v.

(26) ．14．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 古至今、由遠及近」的方式編輯而成；其所接觸的歷史教育，係以時間推移為主軸，引導學生知曉過往進展，明白國史大要。本節擬處理的是，在從古至今、由遠及近的編輯方式下，歷史教科書敘述國史的主線為何？教科書為學生鑿出的歷史長河，流經哪些地方？而單從敘述主線來看，只能看見歷史發展的先後順序，教科書必須將先後發生的史實加以串連，方能使歷史成為「國史」；而中國、我國、中華民族三者的形塑，則為串連歷史發展與建構國史的關鍵。. 立. (一)敘述主線. 政治大. ‧ 國. 學. 1952 年公布的《國民學校課程標準》，可視為部訂統編本教科書之濫觴，筆者選取 1960 年版之國校歷史課本，即依據此標準編輯修訂而成。此版. ‧. 教科書第 1 冊第 1 至 3 課首先介紹原始人類的生活，第 4 課以神話式人物——黃帝為主題，描述黃帝為中華民族開疆建國的領袖，中華民族的奠. Nat. sit. y. 基者4。1962 年重新編定的國校課程標準公布後，新版歷史教科書亦採取同. er. io. 樣編排方式，課文內容除描述黃帝促使中華民族逐漸奠定國家基礎外，進一步指出：「幾千年來，凡是我們中國人，都稱為黃帝的子孫」 5。而依據. n. al. Ch. i n U. v. 1968 年《國民中學暫行課程標準》編輯而成的國中歷史課本認為，黃帝不僅. engchi. 是中華民族共同的祖先，也標誌著中華民族建國的開始 6。從部訂統編本開始，至九年國民教育實施後，歷史教科書敘述民族與國家緣起的主線，係以「黃帝建國」為起點，黃帝從中華民族的建國領袖，進一步化身為中華民族的共同始祖7。另一方面，與黃帝集團相互競爭的蚩尤集團則是侵略者 8。早 4. 5. 6. 7. 國立編譯館(主編)，《國民學校歷史課本高級》，修訂暫用本，第1冊（臺中：臺灣省政府教育廳，1960），7-8。國立編譯館(主編)，《國民學校歷史課本高級》，修訂暫用本，第1冊（臺中：臺灣省政府教育廳，1968），14。國立編譯館(主編) ，《國民中學歷史科教科書》，再版，第1冊（臺北：國立編譯館，1969）， 11。筆者將六年國教時期高年級歷史課本與九年國教時期國中歷史課本放在一起觀察，是因.

(27) 第二章國史源遠流長. ．15．. 期歷史課本(1960)描述蚩尤：「仗著兵強馬壯，橫行天下，各部落都受到侵害，無法抵抗」9。晚期(1968)稱蚩尤率眾向北方發展，黃帝不得不率領各部落，和蚩尤作戰10。雖然國中歷史課本(1984)已將蚩尤的行為簡化為「作亂」二字11，整體而言，對蚩尤的看法並無顯著改變。而敘述黃帝為中華民族始祖與奠基者的同時，亦將黃帝集團之外的其他部族視為秩序破壞者，形成中華民族源起於黃帝的一元論述12。. 治政大；進教科書對此或有不同切入方式，六年國教時期曾以「黃金時代」視之立入九年國教時期後，則將黃帝、堯、舜、禹等人的作為一同視為遠古帝王繼黃帝建國後，則是堯、舜、禹等人的治績與禪讓政治。各版次歷史 13. ‧ 國. 學. 之事蹟14。但不論教科書從哪一種角度切入，皆以正面評價三人的治績及其. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 8. 為1968年實施九年國民教育後，原本國民學校歷史課本的內容，與地理、公民結合成為社會科，內容大為簡略。國小高年級社會科轉而以民族、政治傳統、政治家、民族英雄、哲人、愛國情操……等為主題，打破以時間為序的編排方式。因此，若欲持續觀察歷史教科書的敘述主線，必須往上推展至國中歷史教科書。本文在此僅以教科書提及的黃帝集團與蚩尤集團加以分析探討。黃帝與蚩尤的事蹟，部分尚停留在神話傳說的階段，根據歷史學者徐旭生的研究，此時期有三個集團存在於黃河流域與長江流域中下游一帶，分別是華夏集團、東夷集團、苗蠻集團；除黃帝所屬的華夏集團和蚩尤所屬的東夷集團之外，尚有伏羲、女媧所屬的苗蠻集團。徐炳昶(旭生)，《中國古史的傳說時代》（臺北：里仁書局，1999），27-72。國立編譯館(主編)，《國民學校歷史課本高級》，修訂暫用本(1960)，第1冊，7。國立編譯館(主編)，《國民學校歷史課本高級》，修訂暫用本(1968)，第1冊，13。國立編譯館(主編)，《國民中學歷史科教科書》，試用本，第1冊（臺北：國立編譯館， 1984），15。黃帝為中華民族始祖的論述，或可上溯至晚清。沈松僑先生的研究指出，在晚清時期，「黃帝」經由一套特定的「框架、聲音與敘事結構」所構成的論述策略，被奪占、轉化成為「中華民族」的始祖，為中國的國族認同提供了一個明確的符號。然而，以黃帝符號為中心所塑造出來的中國國族，卻囿於晚清反滿革命的政治現實，只能是一個以血緣之根基性聯繫為本質，並具有高度排拒性的族群團體。參閱：沈松僑，〈我以我血薦軒轅──黃帝神話與晚清的國族建構〉，《臺灣社會研究》，28(臺北，1997.12): 1-77。 1960年版的國校歷史課本第1册第7課〈黃金時代〉，與1968年版第1册第6課〈選賢舉能〉均以堯、舜、禹的治績及禪讓政治為主要內容。參閱：國立編譯館(主編)，《國民學校歷史課本高級》，修訂暫用本(1960)，第1冊，13-14；國立編譯館(主編)，《國民學校歷史課本高級》，修訂暫用本(1968)，第1冊，15-18。 1968年版國中歷史課本第1册第1章第2節為〈黃帝堯舜和夏代〉；1973年版第1册第1章第. 9 10 11. 12. 13. 14. Ch. engchi. i n U. v.

(28) ．16．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 國度，描繪出一幅美好圖像。如 1960 年版國校歷史課本寫道：「在中國古代歷史上有一段黃金時期，社會安定，人民快樂；沒有戰爭，沒有訴訟，也沒有竊盜，這便是幾千年來我們所歌頌的堯舜時代」15。1973、1984 年版的國中歷史課本亦提到，堯在位期間政治安定、百姓過著自由自在的安樂生活；而禹在位時，農業生產進步、賦役均平，百姓過著豐衣足食的生活 16。在歷史教科書中，唐堯、虞舜、夏禹的「黃金時期」追隨在黃帝建國之後。. 治政大興為焦點，以敘述夏、商、周之間的權力更替。歷史教科書在描述政權更立替時提到，末代帝王如桀、帝辛因暴虐無道而遭推翻，對統治者展開批判。禹傳位於啟，隨之以湯伐桀而商人興，和周文王圖治、武王伐紂而周人. ‧ 國. 學. 例如，國校歷史課本(1960)稱桀作威作福、虐待百姓；又指帝辛暴虐無道，只知享樂17。此類對君王的批判，在往後描述帝國遞嬗過程中，亦屢見不鮮。. ‧. 當周人成為天下共主後，敘述歷史的步伐慢了下來。西周的武裝殖民與封建制度、春秋與戰國時代的變遷，以及儒、道、墨、法學說等三部分，. sit. y. Nat. 均為歷史教科書關注之焦點，故以較多篇幅敘述。以 1969 年版國中歷史課本第 1 冊為例，其以一章的篇幅描述商代，以三章的篇幅分別處理西周、春. io. n. al. er. 秋戰國與學術思想18；1973 年版國中歷史課本以兩節敘述商代，而以兩章描. i n U. v. 述春秋戰國時期19。上述三個部分中，周公與孔子更是歷史教科書中不可或. 15 16. 17 18. 19. Ch. engchi. 3節為〈遠古時代的帝王〉，講述黃帝、堯、舜、禹等人；1984年版第1册第2章第2節為〈黃帝堯舜〉。參閱：國立編譯館(主編)，《國民中學歷史科教科書》，再版，第1冊， 9-13；國立編譯館(主編)，《國民中學歷史科教科書》，初版，第1冊（臺北：國立編譯館，1973），5-10；國立編譯館(主編)，《國民中學歷史科教科書》，試用本(1984)，14-19。國立編譯館(主編)，《國民學校歷史課本高級》，修訂暫用本(1960)，第1冊，13。國立編譯館(主編) ，《國民中學歷史科教科書》，初版(1973)，第1冊，7-8；國立編譯館 (主編)，《國民中學歷史科教科書》，試用本(1984)，第1冊，17、21。國立編譯館(主編)，《國民學校歷史課本高級》，修訂暫用本(1960)，第1冊，17。第1册第2章為〈商代的政治和文化〉，第3章、第4章、第5章分別為〈西周的封建〉、〈春秋戰國的劇變〉、〈古代學術思想〉。參閱：國立編譯館(主編) ，《國民中學歷史科教科書》，再版(1969)，第1冊，1-2。第1册第2章為〈商周的興亡和文化〉，其中商王朝與周王朝各占兩節，第3章為〈春秋戰國時代的大勢〉，第4章為〈春秋戰國時代的學術思想〉。參閱：國立編譯館(主編) ，《國.

(29) 第二章國史源遠流長. ．17．. 缺的人物。國校歷史課本(1960)曾以「一位忠心保國的宰相」形容周公，並寫道：「我們中國幾千年來被稱為『禮教之邦』，完全是周公奠定的基礎」20。周公制禮作樂為後代奠定教化基礎的基本概念，直到 1980 年代初期仍繼續維持21。另一方面，孔子的生平與學說，亦見諸各版次歷史教科書。在九年國教時期的國中歷史教科書中，講述孔子的篇幅相當於講述孟子與荀子之總和；講述儒家的篇幅，約莫等同於講述道、墨、法三家之篇幅；在六年國. 治政大於是，自黃帝建國，歷經堯、舜、禹、湯、文、武、周公、孔子的敘述立寫道：「我國的傳統文化，是以孔子脈絡至此儼然成型。國小社會課本. 教時期的歷史教科書中，也只見孔子與孟子，可見儒家與孔、孟之受重視。. (1972). ‧ 國. 學. 的學說為中心，他是繼承堯、舜、禹、湯、文、武、周公的道統，而集其大成，以後更是一脈相承，綿延至今」22。由此看來，「道統」不僅是文化傳承. ‧. 之脈絡，歷史教科書的敘述方向亦以此為依歸。所謂「道統」實為「正統論」之一種，正統論之精髓，在於闡釋如何可以承統，又如何方可謂「正」 23。. sit. y. Nat. 歷來正統問題與政治問題密不可分，最終目的在強調當朝之偉大，因其受命於天，乃正統之所在24。正統論的判定依據，可能來自五行學說、統治者之. io. n. al. er. 種族、道德、統治疆域大小……等等。自韓愈稱堯以是傳之舜，舜以之傳之. 20 21. 22. 23 24. Ch. engchi. i n U. v. 民中學歷史科教科書》，初版(1973)，第1册，1-2。國立編譯館(主編)，《國民學校歷史課本高級》，修訂暫用本(1960)，第1冊，21。 1973、1984年版國中歷史課本均提到周公「制禮作樂」，不但為當時的社會建立良好風尚，而且為後來的社會奠定基礎。參閱：國立編譯館(主編)，《國民中學歷史科教科書》，初版(1973)，第1冊，24；國立編譯館(主編)，《國民中學歷史科教科書》，試用本(1984)，第1冊，37。國立編譯館(主編)，《國民小學社會課本》，初版，第8冊（臺北：國立編譯館，1972）， 79；1984年版社會課本亦寫道：「我國的傳統文化，是以孔子的學說為中心的，他繼承堯、舜、禹、湯、文、武、周公的道統，而集其大成；其後更是一脈相承，綿延至今」。參閱：國立編譯館(主編)，《國民小學社會》，初版，第12冊（臺北：國立編譯館，1984）， 102。饒宗頤，《中國史學上之正統論》（香港：龍門書店，1977），57。趙令揚，《關於歷代正統問題之爭論》（香港：學津出版社，1976），72。.

(30) ．18．. 戰後臺灣國民教育社會科教科書與國家形塑(1952-1987). 禹，再傳至湯、文武、周公、孔、孟，儒家道統傳承說於焉確立 25，教科書採用之道統說即由此而來。繼堯、舜以至孔、孟的道統之後，長達五百餘年的列國競爭時期由秦國結束。隨著帝國揮軍南下，秦王朝勢力乃跨過長江，直抵今越南紅河三角洲一帶。教科書從活躍於黃河流域的黃帝，敘述至縱跨黃河、長江、紅河的秦帝國，說明國史發展的脈絡係發軔於黃河流域，並且一路向南。然而，歷史. 治政大江流域早在新石器時代即成為孕育文明的搖籃，此時黃河流域固然出現仰韶立文化，但長江流域下游亦發展出屈家嶺文化、馬家濱文化與河姆渡文化，三發展是否一如教科書所言，以黃河流域為中心逐步向南擴散？考古發現，長. ‧ 國. 學. 者分別於 1955 年、1959 年和 1973 年發現26，然歷史教科書均未收錄。換言之，在此歷史敘述脈絡下，長江流域的發展長期受到漠視，僅以黃河流域發. ‧. 展為重心，且藉此與中華民族源起於黃帝的論述相互呼應。. 秦滅六國結束戰國時期後，教科書即以帝國興亡為論述主軸，直到大. sit. y. Nat. 清帝國結束為止。六年國教時期的歷史教科書基本上以人物為主題，進而帶出帝國更迭的史實。如 1960 年版國校歷史課本第 1 冊第 15 課〈一位平民. io. al. er. 皇帝〉，描述劉邦建立漢朝的過程；第 18 課〈諸葛亮火燒戰船〉以漢末赤壁. n. v i n Ch 漢、東晉、北魏、隋、唐、宋、元、明、清的承續為敘述主線 engchi U. 之戰與諸葛亮的治績為主。整體而言，此時期歷史教科書係以秦、漢、蜀. 25 26. 27. 27. 。九年國教. 饒宗頤，《中國史學上之正統論》，58。宋光宇，《大陸考古工作概況》（臺北：財團法人海峽交流基金會，1992），20、25、 37-38。國校歷史教科書慣以人物為主題，課文內容所涉及的時代範圍不容易透過課目名稱而一目了然。所謂秦、漢、蜀漢、東晉、北魏、隋、唐、宋、元、明、清的敘述主線，為筆者爬梳課文內容後歸納而成。茲列舉1960年版、1961年版國校歷史課本第1至2册部分課目名稱以供參考：第1册第15課為〈一位平民皇帝〉、第16課〈開拓邊疆的漢武帝〉、第 17課〈降服西域的班超〉、第18課〈諸葛亮火燒戰船〉；第2册第1課〈擊楫渡江誓復中原〉、第2課〈肥水大戰〉、第3課〈胡人漢化〉、第4課〈隋煬帝開運河〉、第5課〈天可汗〉、第6課〈唐僧取經與宗教的傳佈〉、第8課〈王安石〉、第9課〈盡忠報國的岳飛〉、第10課〈捨身取義的文天祥〉、第12課〈橫掃歐亞的鐵騎軍〉、第13課〈明太祖〉、第 14課〈鄭和下西洋〉、第15課〈大思想家王守仁〉、第16課〈評定倭寇的戚繼光〉、第.

(31) 第二章國史源遠流長. ．19．. 實施後，國中歷史教科書的編排方式以朝代為主，敘述方向更為明確，依序為：秦、漢、魏晉南北朝、隋、唐、宋、元、明、清。不論國校或國中歷史課本，均可清楚看見秦、漢、隋、唐、宋、元、明、清的敘述主線。至於持續三百餘年的魏晉南北朝時期，國校歷史課本僅講述蜀漢、東晉與北魏，而國中歷史課本對此部分涉獵較多，並有日漸增加的趨勢28。帝國更迭成為描述歷史變遷的主線，政治發展自然不可或缺，開國之. 治政大祖、宋太祖、元世祖、明太祖，強國之君如漢武帝、唐太宗、清聖祖等立人，從未在教科書中缺席。此外，治世之君如漢文帝，亦不絕於歷史教科君與強國之君即為其中要角，開國之君如秦始皇、漢高祖、隋文帝、唐高. ‧ 國. 學. 書。政治發展除帝國更迭外，亦著重於闡述帝國之強盛。除皇帝外，輔國之臣如諸葛亮、王安石等人，也是描述對象。另一方面，軍事發展亦占不少篇. ‧. 幅，帝國征戰之將屢見於歷史教科書中，如漢之衛青、霍去病、班超，晉之祖逖、桓溫，唐之李靖、蘇定方，與明之戚繼光、鄭成功。進一步分析征. sit. y. Nat. 戰之將的史蹟，可將其區分為闢土之將、復國之將與禦外之將，其中闢土之將與強國之君、復國之將與偏安一隅的帝國，往往不可分割。六年國教時. io. al. er. 期，歷史教科書主要以上述政治與軍事發展為主要內容。. n. v i n Ch 逐漸受到關注。九年國教實施後，國中歷史課本除延續國校高年級歷史課 engchi U 隨著戰後臺灣教育的發展，制度、學術、文化、社會、經濟等層面亦. 本的內容外，並加以修訂擴張。1972 年國民中學課程標準修訂公布，新編的國中歷史教科書漸次出現以制度、學術與文化為主題的章節，如 1973 年. 版國中歷史第 1 冊第 7 章〈秦漢的制度和學術〉、第 9 章〈魏晉南北朝的社會、宗教和學術〉，以及 1974 年的第 2 冊第 11 章〈隋唐的制度和文化〉。. 28. 17課〈史可法守土殉國〉、第18課〈鄭成功〉，第7課與第11課則分別以文化與三大發明為主題；而1960年出版之第3册則敘述外國史與清史。 1969年版國中歷史課本第1册第9章為〈晉室的南渡與南北朝的對峙〉，僅以一章講述魏晉南北朝時期；而1973年版第1册除第8章〈魏晉南北朝的長期分裂〉之外，增加第9章〈魏晉南北朝的社會、宗教和學術〉，敘述範圍已然擴大。.