醫藥學生資訊素養學習歷程之研究

醫藥學生資訊素養學習歷程之研究

[1]

Medical Students’ Learning Process

of Information Literacy

洪美齡

中國醫藥大學通識教育中心教授

Meei Ling Horng

Professor, the Center of General Education, China Medical University, Taiwan (R.O.C.)

E-mail: [email protected]

黃雯雯

中國醫藥大學生物科技學系暨通識教育中心助理教授

Wen Wen Huang

Assistant Professor, Departments of Biological Science and Technology, the Center of General

Education, China Medical University, Taiwan (R.O.C.)

E-mail: [email protected]

王文景

中國醫藥大學通識教育中心講師

Wen Ching Wang

Instructor, the Center of General Education, China Medical University, Taiwan (R.O.C.)

E-mail: [email protected]

關鍵詞（Keywords）：

醫藥學生（Medical Students）；資訊素養（Information Literacy）；通識

課程（the Curriculum of General Education）；Big6 模式（Big6 Model）

【摘要】

本論文旨在探討大學一、二年級醫藥學生經

由修習「資訊素養與主題探索」通識課程，所

增長的資訊蒐集、使用、統整以及轉化成書面

寫作等能力。研究發現大致如下：壹、學生進

入大學前大多缺乏主題探索的學習經驗，在修

課前將統整各種多元的資訊以撰寫一篇研究

報告列為資訊素養課程內容的首要選項；修課

後調查發現學生對於使用圖書館方法的重視

程度有所提升。貳、學生提升的資訊素養能

力，包括能經由概念圖來聚焦主題範圍、使用

資料的類型較為多元，不再受限網路、資料搜

尋的策略較有創意以及能適當運用圖像、媒體

等資源於口頭與書面報告等。參、影響學生資

訊素養學習成效的相關因素，包括個別學生的

學習意願、修課人數與小組的合作關係以及善

用與教學者對話的管道等。

【Abstract】

The main purpose of this paper was to

in-vestigate the first two years’ medical

stu-dents’ enhanced abilities regarding collecting,

using, integrating information and

transform-ing into written paper through taktransform-ing the

general education course titled” Information

Literacy and Interdisciplinary Studies”. Three

major findings in this study are: (1) Lacking

the experience of interdisciplinary studies

before entering the university, students had

listed integrating diverse information into

re-search paper as the top one item of learning

content at the beginning of the course. Most

of the students have attached more importance

to the ability regarding the method of utilizing

the library resources after completing their

studies. (2) The enhanced abilities of

stu-dents’ information literacy included: Using the

concept mapping method to focus the

re-search topic, having the intention to use

di-verse pattern of information, not only through

the Internet, having more creative idea to try

different searching strategies, and having the

intention to integrate the appropriate visual or

media resource to their oral and final written

reports. (3) There were three factors that

influence the learning outcomes. These

factors included individual student’s intention

of learning, the relationship between student

population and collaboration, and the

inter-action frequency with the instructors through

diverse dialogue channels.

緒論

研究背景

對現今許多大學生而言，因應知識經濟時代的來 臨，個人創新能力的蓄積是首要學習目標。然而創 新能力與廣泛涉獵兩者之間實有相互依存的關係， 後者更需資訊素養基本能力作為利器。有鑑於此， 多年前歐美先進國家已將資訊素養能力列為大學畢 業門檻（American Association of School Librarians， 1995）。我國倡導資訊素養教育行之有年，王梅玲 （2004）、林麗娟（2000）等學者並強調其為終身學 習的基礎。但資訊素養不等同於資訊科技技能，資 訊科技技能包括電腦素養與網路素養，而資訊素養 則著重於相關資訊的瞭解、查詢、評鑑與運用，雖 然也要具備運用資訊科技的技能，但更重要的是個 人透過思考、批判、統整進行知識建構或再建構的 學習目的（王梅玲，2004，第 136 頁）。林菁（2002） 提出除了資訊科技，資訊素養的內涵還應延伸至圖 書館、圖像、媒體、電腦和網路等多元的資訊來源。 近年來國內已累積為數不少對於大學生資訊素養 能力的研究成果，如謝宜芳（2002）對文學院學生 資訊素養現況的調查，發現學生們具備不錯的資訊 科 技 能 力 ， 但 使 用 資 訊 的 觀 念 則 不 足 。 柯 雲 娥 （2004）、楊婷貽（2005）與張純純（2008）等研究 先後以德菲法（Delphi Method）為主的專家訪談或 問卷調查等方法，分別建立傳播、管理與教育學院 之學生的資訊素養能力指標。而在檢視學生資訊素 養的具體表現方面，羅思嘉（2000）指出大學生對 於利用圖書館來進行自主學習的功能大多缺乏了 解，又極度依賴與相信網路資訊的正確性。林菁 （2008）的研究發現經由主題探究的學習歷程，學 生對資訊素養的認知有所改變、技能也有所提升。 對於醫藥大學的學生而言，資訊素養能力的要求 普受重視，如盧秀婷（2002）指出資訊素養為醫學 生重要的基本技能，而「問題導向學習」有助於提升 醫學生的資訊素養。參與研究的陽明大學醫學生一致 認為經由界定問題、蒐集資訊、利用資訊、呈現資訊 與綜合評估的學習經驗，對未來的行醫生涯極有助 益。而在護理學生的研究方面，郝家琪（2007）提出 為提升護理學生的資訊素養，教學者宜於課程中安排

圖書檢索資訊的學習活動。楊白雪（2008）強調資訊 素養教學課程可以提高護理學生的專業承諾。 作為專業教育接軌的基礎，王梅玲（2004）呼籲 國內仿效歐美國家重視以通識教育開授資訊素養課 程。魏令芳（2002）調查國內大學師生的看法，認 為大學一年級是資訊素養最適當的學習時機。經由 通識教育來提升大學生資訊素養的作法，可以規劃 系列專門課程或融入相關課程等形式（Eisenberg, Lowe,與 Spitzer，2004；謝寶煖，2000；林菁等，2007； 劉美慧，2005）。如劉美慧以清雲科技大學為例，探 究資訊素養融入學科，由教師與館員以協同方式進 行教學，可將教學設計為傳統教室授課+線上教學平 台+課堂觀察+實際上機操作演練之模式。林菁等 （2007）運用數位典藏融入中國醫藥大學「中國婦 女史」通識課程，指出資訊素養的培養可經由問題 導向式學習（problem-based learning, PBL）的教學 方式，循序漸進地引導學生去探索女性人物主題。 課程中以 Eisenberg 和 Berkowitz（1988）提出的 Big6 問題解決模式為學生實作架構。

Big6 問題解決模式包括六個步驟：工作定義（task definition）、尋找策略（information seeking strate-gies）、取得資訊（location & access）、使用資訊（use of information ）、 統 整 資 訊 （ synthesis ） 和 評 估 （evaluation）。在課程學習的過程中以師生共學的理 念，教師扮演引導催化的角色，鼓勵學生提出自己 有興趣的問題或議題，搜尋、分析並比對相關資訊， 彙整出具有自己論點的結論。目前在國內各級學校 皆有推廣 Big6 的課程實施案例，而在運用過程中， Eisenberg（2003）強調一個成功的問題解決必須要 完整地經歷過此六個步驟，但不必然要按照順序完 成，教師可視學生的學習需求與能力，單獨加強或 反覆進行某項步驟所需要的技巧。[2] 國內學者（如林麗娟，2002）也指出學生資訊素養 學習的過程是週而復始的循環，學生資訊素養的能力 也因整個過程不斷的訓練而愈加強。強調任課教師對 於指定學生的作業需結合資訊素養技能學習經驗的 提供，學生資訊素養的知能才能逐步增長。否則，學 生在缺乏搜尋資料之經驗或技巧的狀況下，找資料的 方式沒有系統，或直接到圖書館架上翻閱，運用檢索 系統會因為關鍵字或布林邏輯使用的不恰當而檢索 出並非自己想要的資料（參閱第 12 頁）。美國 State University of New York at Albany 提供大學生一、二年 級修習的資訊素養課程，設計的重點包括：1）獨立 開授、小班教學。2）課程內容必須包括實務與操作， 如結合學生興趣或未來專業發展的主題探索，並能提 供學生充裕的課堂時間表達概念，鼓勵學生利用校 內、參訪校外圖書館或博物館，主動自發接觸不同類 型的資訊直到完成製作口頭及書面報告等（Middle States Commission on Higher Education, 2003）。

中國醫藥大學通識教育中心自 95 年度開始在教育 部教學卓越計畫的補助之下，進行課程與教學的改進 計畫。中心的教師經由系列工作坊的研習，充實資訊 素養融入通識課程的專業知能，並選定自然、社會與 人文領域的部分選修課程進行試辦。實施過程中參與 課程改進的團隊教師，發現概念圖方法的介紹，對於 學生定義問題時有正面的成效（王文景、洪美齡， 2007；洪美齡、洪武雄，2008）。經過一年試辦之後 的檢討，發現以融入課程的方式實施，會受到原先課 程教學目標的擠壓，無法完整檢視學生對於 Big6 各 項能力的成長過程。因此特別規劃〈資訊素養與主題 探索〉專門課程，希望能更深入引導大一、二醫藥學 生具備資訊素養基本能力，作為銜接專業課程 PBL 學習方式的準備。〈資訊素養與主題探索〉以自然領 域為主軸，可視學生主題探索興趣的需要，向外延伸 至人文或社會領域。由於課程具有跨領域的特性，因 此採用協同教學方式。

研究目的

綜合上述，本研究藉由大學通識課程〈資訊素養 與主題探索〉，設計以原住民自然領域為主並擴及人 文社會領域的探索主題，導入包括數位典藏網站等 多元教學資源及 Big6 模式，以提升大一、二醫藥學 生的資訊素養。本研究的目的有以下四項： 一、 瞭解大一、二醫藥學生對資訊素養學習內 容的看法。 二、 提升學生資訊素養的作法及影響學生學習 成效的相關因素。 三、 歸納資訊素養課程實施過程中所遭遇的問 題及實際解決的做法。

四、 提出日後課程改進的建議。

研究方法

研究設計

本研究根據行動研究法，由教學者在實際的教學 環境中，為提升大學一、二年級學生的資訊素養能 力，規劃〈資訊素養與主題探索〉通識課程，運用 Big6 問題解決模式的架構，進行連續三個學期的教 學實踐並評估成效。研究過程中，三位分屬自然、 人文與社會領域專長的研究者，先利用寒、暑假中 發展／修正課程草案，正式課程實施時，再對於萌 生的學習問題，循彼此討論、批判、反省與檢討的 互動模式，彈性且機動調整教學行動方案。

一、研究現場

本研究的研究現場為中國醫藥大學台中校區，大 一學生除醫學、中醫、牙醫、藥學等四系之外，其 他學系的新生都安排在北港校區上課。為克服三位 共同開課教師上課時段不易安排的困難，〈資訊素養 與主題探索〉課程只提供給台中校區的學生選修。 本課程從 96 學年度第一學期首次開課到 97 學年度 上、下學期共有 73 位學生修習（96 學年度第二學 期選課人數未達開課人數，停開一學期；97 學年度 第二學期期中考後有 3 人申請停修），前兩學期分別 開在週一與週二上午時段，修課人數皆維持在十人 左右。最後一學期開在週二下午時段，選課人數增 至五十人以上（部分學生有提及因上過本課程學長 的推薦而來修課，或許此為修課人數大為增加的一 個影響因素）。 因本校為醫藥專業大學，通識課程多開設在各系 一年級。〈資訊素養與主題探索〉課程因規劃為通識 自然領域選修課程，學生來源以醫、中、牙、藥四 系大一學生為主，但仍包括少數大二學生（特別是 醫 學 系 安 排 有 兩 年 的 醫 預 課 程 或 他 系 轉 校 生 補 修）。本校學生素質普遍不差，但是由於高中屬自然 類組，對人文社會方面的知識涉獵較少，跨領域的 訓練對於提升學生視野的廣博尤屬必要。各系修課 學生人數分佈如下表：

14

22

13

23

1

0

5

10

15

20

25

醫學

中醫

牙醫

藥學

護理

醫學

中醫

牙醫

藥學

護理

圖 1 修課人數統計

二、研究過程

（一）課程方案的建構

研究者檢討原先以融入各自擔任課程的實施方 式，對於學生資訊素養知能的提升成效。接著彙整 學生學習中所衍生的問題，列為構思〈資訊素養與 主題探索〉課程方案的依據。由於資訊素養適用於 所有學科、所有學習環境，學生在學習時可以本身 已有的先備知識為起點，隨其興趣向外進行延伸探 索。基於多元文化教育在國內推動尚屬新興議題， 而修課學生皆屬主流的漢文化背景，對於「原住民」 的認識大都較為有限，以此作為課堂探索的主題， 對於所有修課學生的先備知識上不會有太大差異。 此一主題也具有跨領域探索的空間，加上本校台中 校區鄰近國立自然科學博物館（以下簡稱科博館）， 學生可就近利用館藏原住民的資源進行探索，而不 會因校內原住民相關探究資源不夠充裕，影響其學 習的意願與主題探索的深度。 課程內容包含圖書館、圖像、媒體以及網路與電 腦等素養，教學目標設定在： 1. 認識各素養的內涵並具備基本運用技能。 2. 提升學生蒐集、分析、整理與運用學科及跨 學科資訊的能力。 3. 培養學生撰寫具有自己論點專題的基本能力。 大體上，課程在實施過程中尤其重視激發學生多 面向的思考、多角度的解析以及全方位的問題解決 能力。 基於講授內容兼顧理論與實務的考量，除三位研 究者協同教學之外，本課程在三個學期實施中皆獲 得校內圖書館工作同仁的專業支援。圖書館專業人 員講授的內容以介紹與原住民主題相關的圖書、資 料庫與網路等資源為主，並安排各學習小組上網練 習檢索所探究主題之資訊。至於校內並未收藏的資 源，圖書館同仁亦指導學生透過館際借閱的方法取 得所需資訊。另外，為便於學生認識科博館的資源， 在 96 學年第一學期時，特邀請館內負責展示組的主 任專題演講。隨著 96 學年第一學期與 97 學年第一 學期課程期末總檢討時，學生皆提出希望學得更多 拍攝照片、剪輯影片、下載 YouTube 影片等技巧的 需求，所以在 97 學年第二學期時，邀請資訊素養專 業學者，針對圖像與媒體素養進行為期兩星期的專 題講演與實作指導。大體上，課堂中穿插評析小組 所拍攝照片的優缺點以及綜合分析同日不同報紙頭 條新聞論點等練習活動的設計，都能獲得修課學生 熱烈的參與和回饋。此外，針對學生探究時的需要， 課程中也安排訪談技巧及注意事項的講授。

（二）課程方案的實施與研究工具

每學期上課之初由學生先行填寫「資訊素養先備 經驗」的問卷，作為課程草案修改的參考依據。加 退選結束、確認修課人數後，安排學生以小組方式 進行學習。96 學年第一學期與 97 學年第一學期， 由於修課人數皆在十人左右，所以將學生安排以二 人為一組；97 學年第二學期，修課人數增至五十人 以上，因而各組學生調整為六人一組的原則，但學 生會因私誼要求增加組員人數，所以實際人數維持 在 5～8 人。 藉由 Big6 模式，各組學生先分工檢索圖書館等資 源，對可能探究的主題進行分析並試著定義出問題 的範圍。然後各小組成員會討論除了圖書、資料庫 與網路資源之外，考慮是否嘗試選擇適用圖像、訪 談與主題相關的人物或實地訪查實物製作過程等其 他搜尋資訊的策略來進行主題探索，各組在課堂上 定期報告探究的進度、聽取研究者的改進建議。三 學期中每學期都有一、二組的學生還會與研究者約 定師生互動時間討論、或透過 E-mail 詢問解決問題 的方法。各組的組員分頭整理分析小組所蒐集的資 料，在期中時以兩週的時間，排定上台順序，完成 以概念圖為呈現主軸的初步探索報告。實際進行的 方式係由各組別在報告前一週，先將主題探索的簡 報檔上傳至校內數位學習平台，並於隔週在課堂上 以口頭方式報告，之後即席回覆研究者與其他組別 的當場提問。各小組彙整課堂上師生提供的建議， 加以修改或補述，然後於期末考前兩週完成書面報 告檔上傳平台繳交。不論口頭或書面報告，各組同 學皆被要求填寫互評表，作為研究者期末總講評及 檢討的一項參考依據。 課程實施中所採用的 Big6 各個階段的學習單、口 頭報告與書面報告的互評表、書面報告自我檢核

表、主題探索反省單、資訊素養表現評分內涵與規 準等工具，請參見「資訊素養教室」網站（http://ilc. etech.ncyu.edu.tw）「融入課程」中之「中國婦女史」 課程的上課講義。主題探索口頭報告與書面報告的 評分向度與規準請參見林菁（2008）的附錄四。研 究者於期末收集學生所有學習文件資料之後，約定 相互討論時間，一一檢視所有資料，訂定或修正評 量規準，同時書寫各組的優缺點及全體表現的總講 評意見，於最後一次上課時為學生詳細說明討論。

1. 資料蒐集

本研究資料蒐集的方法包括以下四種： (1) 參與觀察：三個學期的研究進行時間，研究 者於每週的課程中進行參與觀察。觀察的同 時研究者會記下在現場看到、聽到或經驗到 的事物，以及自己的看法、問題。除了現場 札記外，研究者並使用攝影機和照相機來輔 助現場資料的蒐集。另外，研究者也於課後， 對 於 課 堂 發 生 事 件 ， 互 為 諍 友 （ critical friend）、交換心得、進行反思。 (2) 訪談：研究者於每次上課的休息時間與學生 進行開放式的非正式訪談，主要是以課程內 容、學習情形和原住民數位典藏網站使用狀 況為談話焦點。另外，研究者會整理出特定 問題（如對課程的建議）於期中及期末課程 總講評時與學生進行正式訪談。 (3) 文件分析：本研究蒐集的相關文件包括學生 書寫的學習日誌、填寫的 Big6 實作各步驟的 學習單、期中口頭報告、期末書面報告、小 組討論會議紀錄等。 (4) 問卷調查：本研究使用的問卷有「資訊素養 先備經驗問卷」、「主題探索自我反省單」等。

2. 資料處理

研究者分別將觀察資料（選取錄影片段轉譯成文 字形式）、訪談資料（謄錄成文字的形式）、問卷資 料和文件資料，依資料來源與日期以代碼收存（參 見表 1），之後持續反覆閱讀，做交叉比對，加上相 互討論（減少研究者的個人偏見），進行分析及合理 解釋。 表 1 原始資料代碼表 資料代碼 代表意義 反省單 9601G3-A 96 學年度第一學期第 3 組 A 生的反省單 教室錄影 9702090602OR- G8 97 學年度第二學期 2009 年 6 月 2 日第八組口頭報告 學習日誌 9601071120G5A 96 學年度第一學期第 5 組 A 生於 2007 年 11 月 20 日的學習日誌 書面報告 970103 97 學年度第一學期第 3 組的書面報告 口頭互評 960104-02 96 學年度第一學期第 4 組對第 2 組口頭報告的評語 書面互評 970202-05 97 學年度第二學期第 2 組對第 5 組書面報告的評語 課堂札記 9702090527T1 97 學年度第二學期 2009 年 5 月 27 日教師 1 的課堂研究札記 期末訪談 9702G2FI 97 學年度第二學期第二組的期末總講評後訪談

研究結果與討論

醫藥學生對資訊素養學習內容的看法

分析「資訊素養先備經驗問卷」發現僅有少數的 學生具有主題探索的經驗，而這些經驗又以參加高 中科展為主。至於對資訊素養課程教導內容的看 法，此問題在期初與期末請學生各填寫一次，讓學 生就使用圖書館的方法（例如使用線上公用目錄、 參考工具書）、統整各種多元的資訊以撰寫一篇研究 報告、使用不同電腦軟體的方法、拍出好照片的方 法、使用攝影機的方法、利用多元媒體表達意見、 解決各項問題的方法、認識智慧財產權、製作一段 影片的方法、欣賞一張好照片的方法、評鑑網站的 方法、使用電子資料庫的方法、上網的方法等 13 個 項目，依個人認為重要程度排出先後順序（參見表 2 與表 3）。

表 2 修課前學生對於課程教導內容的看法 排序 課程教導的內容 選填人次 1. 統整各種多元的資訊以撰寫一篇報告 40 2. 使用電子資料庫的方法 27 3. 解決各項問題的方法 21 4. 使用圖書館的方法 20 4. 使用不同電腦軟體的方法 20 5. 利用多元媒體表達意見 18 6. 製作一段影片的方法 11 7. 拍出好照片的方法 9 8. 認識智慧財產權 8 8. 上網的方法 8 9. 使用攝影機的方法 4 10. 評鑑網站的方法 2 11. 欣賞一張好照片的方法 1 表 3 修課後學生對於課程教導內容的看法 排序 課程教導的內容 選填人次 1. 使用圖書館的方法 30 2. 統整各種多元的資訊以撰寫一篇報告 29 2. 使用電子資料庫的方法 29 3. 解決各項問題的方法 15 3. 製作一段影片的方法 15 4. 利用多元媒體表達意見 14 5. 使用不同電腦軟體的方法 10 5. 認識智慧財產權 10 6. 拍出好照片的方法 8 6. 使用攝影機的方法 8 7. 欣賞一張好照片的方法 6 7. 上網的方法 6 8. 評鑑網站的方法 5 結果發現學生在修課前後有明顯調整的項目如使 用圖書館的方法及製作一段影片的方法皆是來自實 際探究經驗中的體認。以「製作一段影片的方法」 這一項而言，96 學年度第一學期以「鄒族會所」為 探究的第五組的一位中醫系男同學在學習日誌上就 寫到： 修了這門課後，因為所找主題的資料，大 多都是影像、影片、所以我們打算用影片來 呈現我們的主題、也因此對錄影有了想了解 的需求，謝謝老師這堂課的安排，讓我們知 道基本錄影的方法及相關的資訊，所以，我 們會好好使用影片的方式來呈現我們的主 題。（學習日誌 9601071120G5A） 97 學年度第二學期以「原住民服飾染色」為探究 的第八組同學在口頭報告中就提及： ……為了體驗植物染色，我們主動聯繫工 作室的老師，並安排大家參與染色體驗。為 了使體驗過程完美呈現，我們使用○○老師 上課所教的 Movie Maker，將整個過程做成

短片。付出了非常多，學習到很多，對成果 也很滿意。（課堂錄影 9702090602OR-G8）

提升學生資訊素養的做法及影響學生學習

成效的相關因素

本課程係以 Big6 模式引導學生進行主題探索， Big6 的定義問題、找尋策略、取得資訊、使用資訊、 統整資訊與評估等六大階段彼此之間皆有相關性， 所以學生在探究過程中並非以 1→6 直線式走完的 學習歷程，而是以反覆跳躍式的走過好幾個循環的 學習歷程。現將修課學生在各學期主題探索的題目 整理如下（參見表 4、表 5 與表 6）： 表 4 96 學年第一學期主題探索的題目 組別 題目 1 泰雅族的飲食 2 布農族與小米 3 原住民之藥用植物 4 泰雅族服飾：傳統織物的製作 5 鄒族會所 6 阿里山鄒族的自然環境與觀光資源 表 5 97 學年第一學期主題探索的題目 組別 題目 1 泰雅族的傳統建築 2 台東阿美族的飲食 3 達悟的大船文化 4 原住民狩獵文化與生態 表 6 97 學年第二學期主題探索的題目 組別 題目 1 排灣族的陶壺與生活 2 原住民的藥用植物：以排灣、布農、泰雅三 族為例 3 排灣族的住屋文化 4 臺灣排灣族的古陶壺 5 飛魚祭 6 泰雅族黥面文化 7 阿美族與泰雅族的音樂和舞蹈 8 原住民的服飾染色 學生雖有重覆或類似主題的選擇，但在探究的方 向則各依興趣而有不同的重點，如 96 學年度第 3 組 將原住民藥用植物的聚焦放在蕨類植物、裸子植 物、單子葉植物與雙子葉植物；而 97 學年度第 2 組 則以排灣、布農與泰雅三族的藥草及其療效為探究 主軸。 至於學生在 Big6 各階段資訊素養實際的表現，大 致分述如下：

一、定義問題

學生普遍缺乏定義問題的學習經驗，一開始尋找 主題時，常會從組員興趣、專業背景、同儕資源、 生活經驗等方向來擬題。96 學年度第一學期與 97 學年度第一學期的同學，在選擇主題時偏向以興趣 為主；而 97 學年第二學期的同學，除了興趣之外， 明顯加入其他考量因素。八組中第二組的學生背景 來自中醫系，所以一開始就結合組員興趣與專業背 景鎖定主題為藥用植物；第五組的學生來自牙醫 系，他們在暑假有蘭嶼醫療服務，所以想研究當地 達悟族的祭儀；第六組有太魯閣族的朋友資源，所 以想研究原住民的黥面文化等。但各組的企圖心都 過大，以第二組而言，他們原先打算將原住民各族 都納入範圍，經過資料的檢索、進度報告時研究者 及同儕的提問，反覆討論修正之後，才決定聚焦在 排灣、布農、泰雅等三族。第一組與第四組不約而 同的參觀科博館之「祖靈的居所──臺灣排灣族古 陶壺特展」，隨後才發現選擇的主題相同，但最後仍 決定以不同的聚焦方向來完成各自的探索。除了探 究範圍聚焦/再聚焦的情形之外，有時也會因資訊取 得的考量而做出修正主題範圍及調整尋找策略的新 決定，如第六組在搜尋資訊時，發現太魯閣族黥面 的文獻資訊偏少，泰雅族黥面的文獻資訊較多，因 而調整主題不以兩個族群作比較，而只以泰雅族為 探究範圍，連帶影響到原先訪談太魯閣族朋友的規 劃，最後取得的資訊就以圖書、論文以及網路影音 資料為主。由於學生定義問題的能力稍嫌不足，所 以課程中特別導入概念圖方法，讓各組學生經由腦 力激盪的過程，集思廣益繪製所探究主題的概念 圖。由於各組在學期初擬訂的題目到完成主題探索 的過程中，多多少少都有些許的調整與更動，所以 主題的前後一致性就成為評量時的重要檢核依據， 現以 97 學年第二學期各組在期初與期末的主題比 較為例（參見表 7）：

表 7 97 學年第二學期各組期初與期末主題對照表 組別 期初擬題 期末主題 1 泰雅族的傳統風俗（婚喪喜慶或祖靈祭等） 排灣族的陶壺與生活 2 原住民的醫療（食療或草藥） 原住民的藥用植物：以排灣、布農、泰雅三族 為例 3 原住民的信仰（建築、圖騰） 排灣族的住屋文化 4 原住民的神話（臺灣地理氣候對原住民建築的影響） 臺灣排灣族的古陶壺 5 原住民的成年禮 飛魚祭 6 泰雅族、太魯閣族的用具比較（黥面） 泰雅族黥面文化 7 原住民的演化 阿美族與泰雅族的音樂和舞蹈 8 原住民的服飾（染料與織布） 原住民的服飾染色 其中以第 2、6、8 等三組前後的一致性最高，在 每週課堂的進度報告也明顯看出這些組探索方向的 確立及聚焦能力的增長。此三組之中，概念圖與其 探究結果最為吻合的為第 6 組。他們的概念圖（來 源：書面報告 970206）如下： 圖 2 97 學年度第二學期第 6 組的概念圖

二、尋找策略

學生在修課之前普遍熟悉網路的使用，但對於網 路素養的認知較為不足，查詢資料時習慣只檢索 YAHOO 奇摩（含知識家）及 GOOGLE 等圖文搜尋 引擎或入口網站。上過圖書館素養之後，學生找尋 資料的管道就不再侷限在網路，以 97 學年度第二學 期第 8 組「原住民服飾染色」為例，一位組員在反 省單上提到他們這組蒐集資訊的來源： 一開始是由介紹圖書館素養的副館長上課 捜 所介紹的網站下去 尋，如臺灣史前文化博 物館，確定大概主題後，再進一步將可用的 電子書下載下來像是染織族群與文化，但發 現資料似乎不太夠，之後有些同學到台中圖 書館找書，我和另一位同學又從學校利用館 際合作，搜尋其他學校是否有相關的書籍， 進而借來使用（總共借了 10 本左右），先將 看似可用的書籍借來，再逐一看過，挑選適 合的書籍使用。（反省單 970208B） 泰雅族的黥面文化 黥面的互相比較 黥面過程 黥面工具 社會功能 儀式和禁忌 神話傳說

大體上，各組學生在探究過程中共同使用圖書、 期刊、網路等類型的資訊。另外，97 學年度第二學 期的第一組與第四組透過參觀科博館的特展，實際 接觸到排灣族古陶壺的形貎及功用。第二組則拜訪 了編著《臺灣原住民藥用植物彙編》的張永勳教授， 第八組實地至染坊中體驗植物染色，同時利用攝影 機將過程記錄下來。 綜觀各組的探究成果，可發現在學習的過程中， 學生能從原先依賴網路為主的資訊，到嘗試運用 人、事、物、地等多元的資訊管道與策略，來獲得 廣泛且豐富的資訊。若與 96 學年度第一學期與 97 學年度第一學期的學生相比，97 學年度第二學期的 學生似乎較有意願嘗試不同的探究策略。但是是否 由於組員人數的增加，而在探究的分工上能有多出 的餘力，使得學生選擇運用多元的策略，這有待更 多的研究加以驗證。因為在學期之初，教學者都會 建議並鼓勵學生嘗試運用多元的策略進行探究，所 以，期末評量時，這一階段的評量準則係以採用策 略的廣泛與多元作為各組檢核的主要依據。

三、取得資訊

由於校內原住民相關的資料不是很多，所以修課 同學一般在解決借閱自己學校圖書館並未收藏的圖 書之問題的作法，除透過館際合作的方式，也會商 請自己就讀他校的朋友代為借書。至於資料庫的期 刊或論文，則優先選擇使用免付費可全文下載者。 由於 96 學年度第一學期時，有一組的同學因喜 好攝影，又因兩位組員家住台北，決定以泰雅族的 飲食作為探究主題，事先並未進行詳細規劃及與研 究者諮詢討論就帶著相機實地訪查，到了訪查地點 商家以為是刺探商業機密，對他們想了解的傳統飲 食文化分享有限，當地的文物展示館也逢假日休 館，是一次相當不理想的訪查經驗。所以 97 學年 的兩個學期，研究者在期初就舉此例提醒修課同 學，事先做好準備的重要性。97 學年度第一學期 的修課同學進行主題探索時，以圖書、網路資源、 期刊論文及報紙為資訊取得的主要來源。97 學年 度第二學期有運用訪談、訪查或參觀等探索活動的 組別，都能於事先做好準備，所以並未再出現無功 而返的情況。 每學期的課程中安排了圖書館、圖像、媒體、電 腦與網路等素養之基本內涵的講授以及介紹認識鄰 近科博館的資源，並讓學生在課堂中有實際操作練 習的機會。經由上述的訓練，學生在取得資訊時， 已學會選擇使用權威性的網站，對登載的內容也會 加以批判後再選用。同時，轉載數位典藏等資料庫 的文章或影音資訊時也大多能注意合法使用的原 則，口頭與書面報告中的文字與圖片的結合也較少 出現唐突的狀況，照片的選材、取景也大致能符合 構圖的原則。 此一階段對學生能力檢核的準則以各組學生資料 的取得來源為主，除了使用校內資源，有無意願使用 校外資源？校外資源的取得能否充分利用全國文獻 傳遞服務系統（NDDS）？學生的實際表現大致如 下：96 學年度第一學期的第 4 組透過 NDDS，複印 輔仁大學傳統織物研究所的論文。97 學年度第一學 期的第 3 組為了了解達悟人大船的結構，第 5 組也想 查詢鄒族會所的資料，皆曾前往科博館使用館內資 源。97 學年度第二學期的第二組與第八組透過 NDDS 借閱圖書，第一組與第四組實地參觀科博館的展覽並 使用館內的圖書資源，也有組別到鄰近的台中市立圖 書館查閱資料或請他校同學協助借書。 其他資訊取得的方式包括圖像、媒體素養的實際 應用，如第二組由於藥用植物照片取得受限版權， 所以選擇自行在校內的「藥園」拍攝。第八組以錄 製方式完成植物染色的體驗過程。另外，透過訪談 的方式，如第二組完成了與張永勳教授的訪談，由 於張教授為校內師長，所以學生在徵得張教授的同 意後，以面對面的請益方式，獲得相當寶貴的第一 手資訊。比較可惜的是原先他們還想訪談原住民背 景的同學，了解原住民藥用植物的療效是否迄今仍 受到重視與利用。但是後來因時間配合不易，或約 好了又取消而作罷。

四、使用資訊

資訊取得之後，修課同學會依照不同類型的資 訊，藉由分工閱讀、集中觀賞、相互討論等方式， 從中萃取適合的資訊，參用研究者提供的資訊使用 學習單，將資訊中可使用的內容，按照自己組別所 繪製之概念圖中的次主題，把重點以自己的話摘錄

出來，並註明資料的出處或來源。此一階段已開始 涉及到各組學生的改寫能力，研究者發現修課學生 在進入大學之前，普遍缺乏改寫所閱書籍或報刊文 章等資料的經驗，導致無法自己裁剪段落再將文字 重新組合，結果出現整筆資料直接轉載或僅列出資 料中的大小標題之窘境。上述能力不足的表現是未 來急待加強的部分，至於資料的作者及出處，因為 在課程中有針對智慧財產權部分的說明與強調合法 使用的必要性，所以同學在書面報告中之參考文獻 部份，標記尚屬齊全。 此一階段的檢核依據，除學生的摘要或裁減能力 之外，還包括圖片的編修、影片的剪輯及後製等技 能的展現。三個學期中表現不錯的組別為 96 學年度 第一學期第五組剪輯的鄒族會所的影音資料，97 學 年 度 第 二 學 期 第 八 組 運 用 課 堂 上 教 過 的 movie maker 軟體，剪輯拍攝完成的各種圖像及植物染色 體驗的影片。

五、統整資訊

在此階段主要著重在學生整合各類資訊的能力， 修課學生需將所蒐集資訊吸收轉化，先於期中口頭 報告大致方向，再整合成一份期末的書面報告。大 體上，在期中的口頭報告中已可窺知各組的成果， 以 97 學年度第一學期的第 2 組為例，雖然他們的主 題是台東阿美族的飲食，但在口頭報告時，發現他 們的資料來源為有限的書籍資料。同學的互評意見 指出：「他們對內容有點不熟」（口頭互評 960103- 02）、「一些資料較不能解釋」（口頭互評 960101- 02）。教學者建議第 2 組增列他項資料，加強內容的 豐富性，但這組最後期末繳交的書面報告，仍僅是 呈現稍微裁減且數量不多（臺灣通志及一、兩篇文 章）的書刊資料彙整。 若以 97 學年度第二學期的各組學生為例，細讀其 書面報告，發現共同的問題為學生將蒐集的資料只 作一段、一段的切割，各段之間並未串連，導致小 節與小節間關係並不明確，最後整份報告欠缺完整 性。各組同學在期末書面報告互評時，對資訊分析 和歸納這一項規準，也能指出彼此不足之處，如第 二組對第五組的評語即為：「許多內容像是直接從書 上或網路上直接引用」（書面互評 970202-05）。 在初稿傳至學習平台時，研究者已察覺大多數組 別有此問題，所以在課堂上先以問題較小的組別為 例，一一加以解析書面報告的要項與各部份撰寫的 要領。正式繳交時發現多數的組別只在前言與結語 部分做了修正，研究者一致認為書寫具有自己論點 報告的能力，恐非一學期就能達成顯著增長的目 標，但若能從撰寫摘要階段時即加強訓練，相信學 生的學術寫作能力應多少有所改進。 至於學習成效的檢核重點為報告內容的前後串連 能力、如仍以表列式／條列式呈現，則明顯可鑑別 出缺乏分析與統整的功夫。此外，正文中間圖片的 配置是否合宜？圖片出處有無清楚交代？參考書目 的格式有無不一致？或出現引用錯誤的情形？在書 面報告繳交時，請各組同學要一一比對「書面報告 檢核表」，勾選完成的細項。但是同學的作法往往是 每一項都勾選，教學者實際檢視時卻發現會有缺漏 一項或兩項的問題。

六、評估

研究者要求每學期的學生在期末考前一週確認繳 交的學習文件，這些文件包括小組的「口頭報告互 評表」、「書面報告互評表」、完整的書面報告附上「書 面報告自我檢核表」以及個人的「主題探索自我反 省單」等。文件收齊之後，研究者隨即安排共同討 論時間，詳細閱讀上述各項文件，訂定／修正評量 規準，再反覆檢視各項文件，直到達成共識的初步 評量結果。之後，研究者利用最後一次上課時間， 對所有修課學生進行課程總講評。過程中隨時歡迎 學生提出對講評部分的任何補充或說明意見，研究 者彙整所有修正意見，然後再全部檢視一遍，確認 修課學生個人評量之分數，最後上網登錄校務系統 繳交。由於研究者的教學目標與學生的學習目標， 在課程實施過程中一直透過開放的對話管道，尋求 彼此可接受的平衡點，所以未曾出現學生質疑評分 的客觀與公平性，對本課程的課後評量也都能給予 不差的分數。 整體而言，主題方向較早確定的組別，有更充裕 的時間解決其他階段所萌生的問題，最後的書面報 告也較完整。三個學期中學生探究的主題雖有雷同 或重複，但聚焦的方向大多不同，顯現學生的想法

與興趣都有其獨特性。多數學生對於 Big6 模式及概 念圖的方法都抱持正面的看法，普遍認為對日後的 學習有所幫助。探索過程中的定期進度報告、口頭 報告與相互提問等訓練，對於學生表達能力與批判 能力的增長都發揮了一定的效果。 至於學生學習成效的差異，可歸納出下列影響因素：

（一）個別學生的學習意願

由於分組的成員是修課學生自由選擇組合，通常 同系或私交較好的學生會加入同一組（找不到同系 的同學時，就只能與外系合併成一組），但各組的表 現卻有所不同，由整組成員的反省單做交叉比對， 發現關鍵的因素應是個別學生的學習意願，96 學年 度第一學期「鄒族會所」的這一組是六個組別中表 現最好的一組，組員是中醫系的兩位男同學，在談 到彼此的合作情形時，一位強調合作愉快，另一位 敘述得更清楚： 這次合作的夥伴相當優秀，分工合作非常 愉快。合作報告最重要的就是溝通協商，尤 其大家意見不同時，就必須找出一條大家都 接受的方法來。幸運地，這次報告這方面並 沒有太大的困擾，夥伴實在優秀。（反省單 9601G5B） 同學期的「原住民藥用植物」是由一位牙醫系的 男同學與另一位藥學系的女生所組成，兩個人雖原 先不認識，但因責任心的驅使，仍能發展出和諧的 合作關係，牙醫系的同學在反省單上寫著： 過程中，曾有一段時間，我的夥伴因為準 備比賽而不能全副心力放在報告上，所以是 我自己單打獨鬥，因為我認為夥伴之間的包 容是必要的，我們之間也溝通過，有約定一 起作報告的時間，所以當我後來有一陣子因 為報告滿檔的時候，就發現換他幫到我的大 忙了，總歸一句，夥伴間還是需要互相溝通 和包容。（反省單 9601G3A） 97 學年度第二學期修課的八組中，只有第二組合 作無間，其他七個組都有出現較不用心、甚至一直 缺課的組員，這些組員有 3 人在期中考後，徵得研 究者的同意申辦停修，其餘繼續留在各組卻未改變 學習態度者，他們同組的組員都會告知研究者（研 究者也會從旁觀察），並反應在個人反省單對同儕建 議的分數部分。 教學者在期末總講評時，訪談同學時發現，共同 積極的學習意願是整組良好表現的關鍵。如 97 學年 度第二學期的第二組，雖成員是同系的學生，但先 前並無共同編在一組的學習經驗，有些雖同系也分 屬不同班別，還是因修習本課程時才認識的（期末 訪談 9702G2FI），可見是否同系並非主要的因素。

（二）修課人數與合作關係

課程安排以實作評量方式，激發組員發揮合作學 習關係，96 學年度第一學期與 97 學年度第一學期 的修課人數皆在十人左右，所以各組的組員以二人 為原則，因為人數少，在定期報告時研究者很容易 就瞭解組員投入的多寡？因此同組組員受到學習績 效的壓力，就會逐步跟上腳步，發展較為和諧的合 作關係，最後顯現的結果都能有不錯的表現。當然， 如果一開始就取得共識的組別，因為發揮合作無間 的學習潛能，主題探索的整體表現都可圈可點。而 在 97 學年度第二學期時，因修課人數大到五、六十 人之時，組員人數以六人為原則，分組組別的數目 也相對增多，這時候組內合作關係較不理想，因人 多組長會尋求公平分配工作模式，但此模式會造成 少數同學的僥倖心理，自己即使做得少，別的同學 也會補上，所以整組的學習成果不僅不是組員共同 的心血，在學習過程也難避免有勞逸不均甚或出現 微詞或抱怨。不過，組員人數與組別較多之時，受 到相互激發的情境之下，學生對組間主題表現的批 判及提問能力，有明顯提升的現象。

（三）善用與教學者對話的管道

由於學生課業負擔較重，加上上課時間常與研究 者的師生互動時間衝突，所以多數同學習慣利用下 課休息時間與研究者進行討論。不過，因為時間相 當有限，所以有些組別的同學會再透過其他管道與 研究者討論，尋求問題的解決方案。大體上，三個 學期中有優異表現的組別，在學習過程中也是最主 動與研究者互動的組別。這些組別的同學會善用師 生互動時間、電子郵件、數位平台以及手機等各種 管道與研究者對話。如 96 學年度第一學期的「原住

民藥用植物」組，這組在反省單上提到他們統整資 訊成書面報告過程中，保持與研究者討論的情形： ……不會像以前只是將資料，東湊西湊， 弄成一份報告，而是會在過程，列出初稿， 然後與老師討論，作修整，然後再列出二稿， 再修…… 有時報告還是不知道該怎麼做，我們這一 組是先小組討論，列出可能的解決方式，然 後臉皮厚一點，再請老師幫我們做選擇，或 是聽聽老師的建議，有時也會有不同的方 向。（反省單 960103A） 而 97 學年度第二學期的第二組，他們的習慣是每 次下課後就留在教室討論，在討論前會先與教學者 確認課堂上對他們組的建議。第八組就比較習慣透 過 E-mail 詢問教學者。 大體上，上述因素並非獨立存在，而是彼此之間有 著交互影響的複雜關係。組合在一起的同學，若能秉 持主動的學習意願，發揮高度的合作關係，善用與研 究者對話的管道，最後都能達到顯著的學習成果。

課程實施過程中所遭遇的問題和改進的

做法

大體上，本著行動研究的精神，每學期課程草案 的研議原則，均試圖訂出解決前一學期實施問題之 可行策略或修正原先策略進行後續檢驗。但在課程 實施中所遭遇的問題及尋求改進的做法，大致如下：

一、上課內容的安排

由 96 學年度第一學期的初始構想，認為學生會善 用師生互動時段進行討論，所以規劃以資訊素養的 理論介紹為主，各學習小組課後實作的指導為輔。 到 97 學年度第一學期時，基於前一學期的實務經驗 （研究者的互動時間與修課學生的上課時間常有所 重疊），加上前一學期學生的期末建議：課堂指導可 發揮即時的學習效果，所以調整上課內容為理論介 紹與實作指導並重。97 學年度第二學期，雖然修課 人數大為增加，但由於 97 學年第一學期課堂指導產 生的明顯成效，教學者仍決定維持各組在每週上課 時提出進度報告，三位研究者隨即以自己的專業觀 點，給予及時的建議。

二、教學資源的準備

96 學年度第一學期雖邀得科博館的講員介紹館內 資源，甚至試圖安排一次在科博館上課，但由於修 課學生來自各系，無法找出可利用的共同時間，所 以該學期的學生，並未實際使用科博館的館藏資 源。97 學年度第一學期的第三組有實際查閱科博館 館藏的經驗，但提及大部分的資源僅限於館內使 用，造成不少困擾。97 學年度第二學期開課前的假 期，研究者親自前往科博館，再度評估館藏與課程 的利用關係，並實際了解館外人士的借閱規定。科 博館圖書資源的館外借閱問題，經本校圖書館副館 長的聯繫與協調，終獲圓滿解決，所以 97 學年度第 二學期的第一組與第四組得以充分利用該館的資源 進行探究。

三、學生的先備知識與探究興趣

本課程的開課屬性為自然領域選修，所以修課學 生主題探索的主軸需定位在自然領域的課題。初期 開課規劃跨領域的課程特性，是希望能充份滿足學 生多元探究興趣的需求。但在課程實施過程中，卻 發現自然領域主軸的規定，有時反成為學生探究的 限制。由於學生對原住民的認識有限，在擬題之初 難免會出現主軸偏向人文或社會領域的課題。所 幸，每週課堂的指導，能儘早發現學生定義問題時 是否有方向走偏的疑慮，而能適時引導他們找到聚 焦的主軸。

四、學生的合作觀念

由於學生所經驗的小組學習多是分工而未必合 作，此種學習現象導因於組員分屬不同學系，或即 使同一學系也因修課不同，難以找到共同討論的時 間，加上組員學習態度各不相同，所以學生通常將 探究內容劃分，有的查資料，有的彙整，有的做簡 報檔，有的口頭報告，有的寫書面報告。所以前面 提及書面報告檢核表往往是由寫書面報告的同學勾 選，而非整組組員逐項檢查過後勾選。 了解學生先前的學習經驗，研究者自 96 學年度 第一學期開始，在課程介紹及規定事項說明時，就 會告知修課學生在本課程，需建立分工又合作的 關係。96 學年度第一學期與 97 學年度第一學期 時，因修課人數少，學生被激發的成效較為明顯。

97 學年度第二學期因人數多達 50 多人，研究者也 運用不同策略，如每週進度報告由研究者當場隨機 指定報告者，或每位同學在課堂上都有提問的個人 紀錄等細項加分的做法，但是發現還是第二組組員 的表現較為整齊。其他組別都有一、兩位同學參與 較不理想，出現停修的情形，或被組員在反省單 上打下低分。研究者認為學生先前的學習觀念恐非 一學期或一門課就能扭轉或修正，對於學生正面學 習態度的建立，有待所有課程教學者的持續引導與 培養。

日後課程實施的建議

依據本課程的實務經驗，發現上課時程及修課人 數是有待修正的兩大方向，分述如下：

一、上課時程適度延長

本課程在實施過程中發現培養學生專業寫作能力 的目標較難達成，由於這部分的能力在學生進入大 學之前的訓練有限，若等到學生到大學三、四年級 專業課程再要求，在學習的時程上其實已嫌晚。這 是當初研究者規劃課程時結合「資訊素養」與「主 題探索」的企圖與用心，希望學生在修畢大學一年 級課程時，已具備基本研究知識與能力。課程原先 設計的教學內容包括圖書館素養、圖像素養、媒體 素養以及電腦與網路素養等四大部分，如果將這四 大素養分別開課，很難要求學生全部選修，這是研 究者在規劃時的考量，希望有一門課結合理論與實 務，提供學生對各素養經由做中學而具備基本知 能，打下日後與專業課程銜接的基礎。經過三個學 期的教學實踐，研究者發現如果可能，課程至少應 規劃成兩門，第一門課除介紹四大素養的基本內涵 之外，應安排更多的時間讓學生精熟 Big6 六大階段 的實作能力。第二門課則針對學生較為不足的研究 報告寫作能力，安排有一整學期的修習時間，教學 的內容可包括認識各領域學術的報告格式與倫理規 範，並深入指導個別學生如何增長撰寫的技能，期 終的評量要能完成文句通順、段落層次分明、有簡 單的引注運用以及融入自己論點的學術短文。兩門 課程皆規劃有跨領域的特性，由不同領域專長的教 師協同教學，如此安排除可提供修課同學多元的選 擇，還能滿足跨領域的探究興趣。

二、修課人數合宜規範

本課程在實施的三個學期之中，前兩學期修課人 數較少，第三學期人數又稍多。修課人數較少時， 分組的組別數目在不宜過少的情形下，組員大都以 兩人為主，研究者個別指導可較為深入雖是優點， 但是學生指出人數偏少，進行主題探索時，個人的 負擔會較吃重。而在修課人數增至五十人以上時， 雖有三位教師共同指導，但對各組學生的時間分 配，仍已出現緊迫的困境，如能有相關領域，具備 博、碩士生資格的教學助理，在課餘先行協助學生 解決探究過程中所出現的立即性問題，並於每週上 課前彙整出各組學生的共通性需求，應能維持較好 的教學品質，可惜的是學校規定通識選修課程需達 七十人以上時才可申請教學助理。因應之道，或許 修訂選課人數的上限是當下可行的作法。

附註

[1] 本文初稿發表於臺灣網際網路學術研討會（2009 年 10 月 28～30 日）。彰化：國立彰化師範大學。 [2] Dr. Michael Eisenberg 於 2007 年 12 月應邀訪 台時，在與中國醫藥大學通識教育中心教師討論 Big6 模式實施要點時，再度重申運用時依循此原則。

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