發展遲緩幼兒語言發展與視知覺能力之探討

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(1) . 國立台中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士班碩士論文. 指導教授：王淑娟博士. 發展遲緩幼兒語言發展與視知覺能力之探討. 研究生：江昭蓉撰. 中華民國 103 年 7 月 .

(2) . 中文摘要本研究旨在瞭解發展遲緩幼兒的語言理解和視知覺能力之表現情形，並依據個人背景變項之因素進行描述性分析與統計考驗，最後探究其語言理解成就表現與視知覺能力發展的相互關係。研究對象來自大台中地區幼兒園大班之發展遲緩幼兒，採計有效樣本男生 15 人，女生 7 人，共計 22 人，每位幼兒以個別施測方式進行，皆分別接受修訂畢保德圖畫詞彙理解測驗（PPVT-R）及視知覺技巧測驗-第三版（TVPS-3）兩項測驗。本研究之主要結果與發現如下：一、多數發展遲緩幼兒的語言理解能力皆略高於此測驗之常模平均數，但能有少部分幼兒隨著年齡與時間的增長，其語言理解能力顯著落後於同齡幼兒的能力表現。二、在幼兒園大班階段，多數發展遲緩幼兒的視知覺能力表現皆達到視知覺技巧測驗的常模水準，且其在視覺序列記憶（SEQ）分測驗普遍有較高的表現水準，但在視覺空間關係（SPA）分測驗卻呈現較大的落差水準。三、男生組之發展遲緩幼兒不論在語言或視知覺能力表現皆優於女生組。四、有親子共讀組的語言成就表現優於無親子共讀組的能力表現。五、影響發展遲緩幼兒語言能力表現之因素，以智能表現為最，語言溝通發展次之。六、動作遲緩組之視知覺測驗得分低於動作正常組，而有語言治療組之視知覺測驗得分略高於無語言治療組。七、發展遲緩幼兒的語言理解能力與視知覺能力兩者間呈現顯著相關，且視知覺能力對發展遲緩幼兒未來的語言理解能力具有顯著的預 I .

(3) . 測力，即就本研究之發展遲緩幼兒而言，視知覺功能較佳者，其語言理解能力亦有較高的得分表現。綜合以上所述，本研究發現幼兒園大班之發展遲緩幼兒的語言理解與視知覺能力之間是有顯著相關，且發展遲緩幼兒之視知覺能力對其語言能力表現是具有重要預測力，因此，建議相關專業人員可以將視知覺能力表現列為發展遲緩幼兒的檢測項目之一，或許能更有效的篩檢出真正有特殊需求之幼兒，以達到早期介入之目的。. 關鍵詞：發展遲緩幼兒、視知覺、語言理解. II .

(4) . The Relationship Between the language comprehension and the visual perception ability on the children with developmental delay CHIANG CHAO-JUNG. Abstract The purpose of this research was to explore the language comprehension and the visual perception ability on the children with developmental delay. And then based on variable factors of personal background to conduct the analysis and statistical tests. Finally, to explore the relationship between the performance in language comprehension and the development of the visual perception. The objects of the research were from the Taichung area of delay development kindergarteners, and there were Using a total of 22 valid samples, consisting of 15 boys and 7 girls. Each child was to implemental tests by individual, and all of them had to take the assessment by “Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (PPVT-R)” and “Test of Visual-Perceptual Skills-3RD Edition (TVPS-3)”. The major findings of this study were summarized as follows： 1. The ability to the language comprehension of the majority of children with developmental delay were slightly higher than the average for this test. But there were a small number of children’s remarkable ability to language comprehension behind the children's ability to express their peers with the growth of age and time. III .

(5) . 2. The performance of visual perception ability in the majority of the children with developmental delay had reach the general standard by taking the Test of Visual-Perceptual Skills-3RD Edition（TVPS-3）. Their Visual-Sequence Memory（SEQ）tests generally had a higher performance level, but showed a greater level drop in Visual-Spatial Relationships（SPA）tests. 3. Boys group regardless of language comprehension or visual perception ability in the performance of the group were better than girls. 4. The performance of language comprehension ability in the group of parent-child book reading interaction was better than non-parent-child book reading interaction group. 5. Factors that affect the development of language comprehension ability on the children with developmental delay, the development of intelligent for the most, followed by the development of language. 6. The performance of visual perception test in the group of movement development delay was lower than the normal development group, and The performance of visual perception test in the group of speech treatment was slightly higher than the non- speech-treated group. 7. There were showing significantly associated between the developmental delayed children’s language comprehension and the ability of visual perception. There were also showing significantly associated between the language comprehension and the ability to visual memory. On the results of this research, we found that ability to better visual perception of developmental delayed children, their language comprehension was also good. IV .

(6) . Synthesize stated above, the study showed a significant association between language comprehension and the ability of visual perception of the preschool children with developmental delay in the kindergarten. Therefore, this study suggests if we make the visual perception function of children with the developmental delay as one of test items, and it perhaps could have more effective screening of the children with special needs. Ultimately achieve the purpose of early intervention.. Key words：children with developmental delay, visual perception, language comprehension. V .

(7) . 目次第一章緒論…………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………………...1 第二節研究目的與問題………………………………………………...4 第三節名詞釋義………………………………………………………...5. 第二章文獻探討……………………………………………………………7 第一節發展遲緩兒童的語言能力……………………………………...7 第二節視知覺之理論與基礎……………………………………….....22 第三節探討發展遲緩幼兒語言發展與視知覺能力之相關文獻….....36. 第三章研究方法…………………………………………………………..47 第一節研究架構……………………………………………………….47 第二節研究對象……………………………………………………….49 第三節研究工具……………………………………………………….51 第四節研究流程……………………………………………………….55 第五節資料處理及統計分析程序…………………………………….57. VI .

(8) . 第四章結果與討論……………………………………………………….59 第一節語言能力之表現分析………………………………………….59 第二節視知覺能力之表現分析……………………………………….71 第三節語言發展與視知覺能力之相關分析………………………….84. 第五章結論與建議……………………………………………………….93 第一節結論…………………………………………………………….93 第二節研究限制……………………………………………………….97 第三節研究建議……………………………………………………….99. 參考文獻………………………………………………………………..…..103 附錄..……………………………………………………………..………… 116 附錄一家長同意書…………………………………………………..116 附錄二基本資料調查表……………………………………………..117. VII .

(9) . 表目次表 3-1 大台中地區發展遲緩幼兒受試取樣摘要表…………………………50 表 4-1 發展遲緩幼兒在 PPVT-R 語言測驗的表現情形………………….....60 表 4-2 不同性別之受試幼兒在 PPVT-R 成就表現之分析……………….....62 表 4-3 有無親子共讀之受試幼兒在 PPVT-R 成就表現之分析….…….…...64 表 4-4 不同障礙類型之受試幼兒在 PPVT-R 成就表現之分析……………....66. 表 4-5 發展遲緩幼兒在 TVPS-3 視知覺技巧測驗的表現情形………….….71 表 4-6 受試幼兒在 TVPS-3 視知覺測驗之各分測驗的表現情形…………..74 表 4-7 不同性別之受試幼兒在 TVPS-3 成就表現之分析……………..…...76 表 4-8 不同動作發展之受試幼兒在 TVPS-3 成就表現之分析………….....78 表 4-9 有無語言治療之受試幼兒在 TVPS-3 成就表現之分析……….........80 表 4-10 發展遲緩幼兒的 PPVT-R 與 TVPS-3 測驗總分之積差相關……… 84 表 4-11 發展遲緩幼兒的 PPVT-R 與 TVPS-3 各分測驗之積差相關……….85 表 4-12 不同語言能力組之幼兒在在 TVPS-3 測驗上的變異數分析摘要表……89 表 4-13 不同視知覺能力組之幼兒在 PPVT-R 測驗上的差異分析………….90. VIII .

(10) . 圖目次圖 2-1 視知覺能力發展階層圖………………………………………………25 圖 2-2 視知覺、非語言溝通行為與口語能力的關係圖………………..…..38 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………....48 圖 3-2 研究流程圖…………………………………………………………....56 圖 4-1 受試幼兒在 PPVT-R 標準分數的得分表現之折線圖……………... 61 圖 4-2 不同性別之幼兒在 PPVT-R 得分表現之折線圖……………………63 圖 4-3 有無親子共讀之幼兒在 PPVT-R 得分表現之折線圖………………65 圖 4-4 不同障礙類型之幼兒在 PPVT-R 得分表現之折線圖………………67 圖 4-5 發展遲緩幼兒在 TVPS-3 標準分數的得分表現之折線圖…………..73 圖 4-6 不同性別之幼兒在 TVPS-3 得分表現之折線圖…………..…………77 圖 4-7 不同動作發展之幼兒在 TVPS-3 得分表現之折線圖……..…………79 圖 4-8 有無語言治療之幼兒在 TVPS-3 得分表現之折線圖……..…………81. IX .

(11) . 第一章緒論本研究擬藉由標準化測驗工具，瞭解發展遲緩幼兒的語言發展情形與視知覺功能間是否有相互關係。本章旨在闡述本研究的基本架構，首先針對研究背景與動機進行說明，其次依序論述本研究之目的、問題及名詞釋義。. 第一節研究背景與動機 0 到 5 歲是嬰幼兒發展關鍵期，此時大腦發育迅速、可塑性高，若是這個期間中由於照護問題導致腦部發展受到阻礙，可能會對嬰幼兒在進行語言、認知、行為或知覺發展等各方面的學習產生不利影響，讓孩子成為發展遲緩幼兒的高危險群。而對所有發展遲緩嬰幼兒而言，能越早發現其高危險之徵兆進而及早介入，不但能減輕發展遲緩的情形，更可能預防未來其他共病障礙的發生（Smith, Polloway & Patton, 2011）。近年來許多研究接連顯示，學前幼兒的某些能力能有效預測其學齡期各領域的學習成就（Hoff & Naigles, 2002; Morales, Mundy & Delgado, 2000; Tomasello & Haberl, 2003），包含嬰兒期的非語言溝通能力、幼兒期的口語理解和表達能力、嬰幼兒期的視知覺能力和工作記憶等，其中學前階段幼兒各項基本能力發展最趨於穩定的年紀是五歲左右（劉惠美、曹峰銘、張鑑如、徐儷玲，2013；盧美貴等人，2003），即是將邁進小學教育前的大班時期，而此階段之幼兒的發展情形是本研究所關注的焦點，尤其是在語言與視知覺上的相關能力表現。在幼兒學會使用語言之前，會利用聲音、動作、眼神、表情或圖像符號等非語言溝通方式來表達自我需求，並使用視覺或聽覺等感覺器官與他人進行溝通，而隨著生理發展的成熟與生活經驗的累積，才漸漸學會了複雜且具規則性的語言符號系統，以加快與他人間訊息的傳遞速度，提升其在團體生活中的便利性。其中，五歲是一個語言發展的重要切截點（汪榮 1 .

(12) . 才、汪宇琪，2007），此階段幼兒若無法使用口語和他人進行一般言談，代表語言發展上可能出現異常表徵，進而限制其往後各項能力的學習發展。在嬰幼兒發展的早期階段，主要使用聽覺接收外界訊息，配合視覺圖像帶領幼兒探索環境中的具體物品，進而發展認知、語言和動作等能力。但研究顯示出生後約三個月的嬰兒，雖然視覺系統尚未發展完全，但其視力狀態已經達到可進行一般探索環境所需的程度，而三歲大的幼兒已具有成熟的顏色區辨能力，以及 20/20 的標準視力 1.0，意指能在距離 20 呎（即 6 公尺）的地方看見視標符號（Kellman & Arterberry, 1998）。隨著器官的發展成熟與視覺經驗的累積，三歲大的幼兒能對環境中物體之特徵進行視覺區辨，而五歲左右的幼兒擁有較穩定的視覺功能與知覺能力，開始仰賴視覺管道觀察環境、收集資源，且對有興趣的活動能維持長約 15 分鐘的視覺專注力，協助幼兒進行思考與知識的學習，漸漸的視覺線索成為個體學習成長上不可或缺的學習方式（Hartmann et al., 2000; Wagner & Dobkins, 2011）。對學齡前的幼兒來說，工作即遊戲、遊戲即工作，在與同儕一同堆疊積木、進行摺紙或著色等建構性活動時，需要藉由視知覺功能完成正確的操作表現，配合非語言溝通行為或口語能力與其他幼兒產生遊戲互動，才能達成學前的遊戲工作目標。由此可知，語言能力及視知覺功能對於學前階段幼兒來說，屬於相當重要的學習先決條件，無論是在日常活動、閱讀、繪畫或遊戲等領域中，任何事務皆須仰賴語言與視知覺能力的相互配合以完成學習任務。假若幼兒在學前階段錯失了早期累積視覺和語言經驗的學習機會，無法順利發展語言能力與精熟視知覺技巧，亦未能靈活使用視知覺和語言能力以學習新的認知行為，會抑制個體大腦神經網絡間連結的可塑性，則未來進入學齡階段，必須適應新的學習環境、發展新的學習技能、 2 .

(13) . 面對新的認知學習課程等變化時，便可能在學習經驗上遭遇到許多挫折，在發展歷程上即會落後於同齡幼兒的發展表現。而根據美國精神醫學會（American Psychiatric Association，簡稱 APA）的與其他的調查性研究（APA , 1994; Bedore & Leonard, 1998; Catts, Fey, Tomblin & Zhang, 2002），指出發展遲緩幼兒普遍上皆有語言發展遲緩的缺陷表徵，並合併較高的機率有其他面向的發展障礙問題，其學習情形即有落後於正常發展幼兒的能力表現，若再加上其未被察覺的視知覺功能缺陷，則更容易產生相較於同年齡層普通幼兒的學習成就差異，意即發展遲緩幼兒是各發展領域上有落後表現的高危險群，若能藉由語言發展異常表徵早期發現其他缺陷障礙，進而及早介入以改善發展遲緩幼兒目前的能力表現，而本研究主要以學前階段的發展遲緩幼兒為對象，欲進行語言與視知覺能力間的相關分析。文獻指出「非語言溝通行為、口語能力和視知覺功能」皆是進行語言學習的基礎能力，也是建構文字語言的關鍵元素（Beitchman, 1996）。學前幼兒的非語言溝通行為和口語發展領域中是多年來國內外許多學者所重視的研究方向（McCathren, Yoder & Warren, 1999; Wetherby, Allen, Cleary, Kublin & Goldstein, 2002; 靳洪剛，1994；廖華芳，1997），但國內只有少部分的專家關注兒童視知覺之相關議題，且多針對學齡兒童進行探討（蔡慧菁，1994；楊憲明，2001；洪儷瑜，2002；邵慧綺，2003；田慧娟，2004；李宏鎰、吳歡鵲、黃淑琦、趙家嬅，2005；許雅雯、蔡佳良，2009），較少以學前幼兒為對象（康金雲，2010；林宛儒，2013），尤其是以語言發展異常與視知覺功能障礙之高危險群─發展遲緩幼兒為研究主體，進行視知覺之相關研究更為罕有（蘇芳槿，2009；陳宜男，2013），本研究整理國內外迄今針對幼兒之語言發展與其視知覺能力的相關文獻，發現學前幼兒的語言能力與其視知覺功能兩者關係密切，且對於發展遲緩幼兒之影響 3 .

(14) . 相較於一般幼兒更為重要、深遠，期盼藉由語言及視知覺測驗工具的幫助，進一步探究箇中的牽引互動關係。. 第二節研究目的與問題基於前述的研究背景與動機，本研究的主要研究目的有四：一、瞭解發展遲緩幼兒的語言發展情形。二、瞭解發展遲緩幼兒的視知覺能力之發展情形。三、比較不同背景變項的發展遲緩幼兒，其在語言發展測驗與視知覺功能評量中的差異表現四、探討發展遲緩幼兒的語言能力與視知覺能力之間的關係。承上述研究目的，本研究探討下列幾項研究問題：問題一：發展遲緩幼兒的語言能力表現情形為何？ 1-1 在 PPVT-R 測驗中，發展遲緩幼兒的語言能力表現如何？問題二：發展遲緩幼兒的視知覺能力表現情形為何？ 2-1 在 TVPS-3 的七個分測驗中，發展遲緩幼兒的視知覺能力表現如何？問題三：不同背景變項之發展遲緩幼兒，在 PPVT-R 與 TVPS-3 測驗工具所得之分數情形表現？ 3-1 不同性別、有無親子共讀、不同障礙類別之發展遲緩幼兒，在 PPVT-R 的測驗得分上之表現情形為何？ 3-2 不同性別、動作發展、有無語言治療的發展遲緩幼兒，在 TVPS-3 的測驗得分上之表現情形為何？問題四：發展遲緩幼兒的「語言能力」與「視知覺能力」是否有相關？ 4-1 發展遲緩幼兒之 PPVT-R 測驗總分與 TVPS-3 各分測驗得分，是否呈現相關？ 4-2 發展遲緩幼兒之 PPVT-R 測驗總分與 TVPS-3 測驗總分，是否呈現相關？ 4 .

(15) . 第三節名詞釋義一、語言能力（Language Ability）語言是人類賴以溝通的重要工具，必須透過學習才能達到與他人情感交流、交換意見與思想等目的，屬於一種藉由視覺、聲音或觸覺方式來傳遞訊息的符號系統，包括利用身體動作、聲音傳達、口語溝通或文字等方式發送訊息之行為能力，有嬰幼兒期的非口語溝通行為、一歲後幼兒發展出的口頭語言（oral language）與更高階的書面語言（written language）（林寶貴，1994）。本研究所稱之語言能力，是指使用由陸莉與劉鴻香（1994）所修訂，不需口語表達的「修訂畢保德圖畫詞彙測驗（Peabody Picture Vocabulary Test - Revised，以下簡稱 PPVT-R）」，評量幼兒對詞彙的理解能力之得分，代表發展遲緩幼兒之語言能力。二、視知覺能力（Visual Perception Ability）「視知覺」是由視覺接收及視覺認知兩大要素組成，指經由眼睛接收視覺刺激，透過視覺神經網絡的傳遞，進入大腦視皮質區過濾訊息，進而產生判斷、思考與反應，對外界的視覺刺激做出有意義的解釋與連結之能力（Warren, 1993）。本研究的視知覺能力是藉由「視知覺技巧測驗-修訂版（Test of Visual-Perceptual Skills-Revised，以下簡稱 TVPS-R）」進行施測，以其中七個分測驗之試題得分進行幼兒視知覺能力的判定。三、發展遲緩幼兒（Children with Developmental Delay）依據教育部（2013）頒布「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者；就功能性的診斷標準來說，是指以發展性測驗結果研判， 5 .

(16) . 幼兒的測驗得分與同年齡孩子的平均數相較，落後兩個標準差以上。本研究之發展遲緩幼兒是指幼兒園大班，民國 97 年 9 月至民國 98 年 8 月出生之幼兒，包含領有聯合評估中心開立之發展遲緩證明的幼兒，或障礙現象已被確診並取得身心障礙手冊之幼兒，但排除疑似發展遲緩或障礙之幼兒。. 6 .

(17) . 第二章文獻探討本章主要在分析幼兒之語言發展異常之相關理論和研究，探討過去文獻中有關語言發展與視知覺能力之相關性的發現，以了解語言與視知覺兩者間的相互關係。全章共分為三節：第一節為發展遲緩幼兒語言能力的發展情形；第二節為視知覺的理論與基礎；第三節為發展遲緩幼兒的語言發展與視知覺能力之相關。. 第一節發展遲緩幼兒的語言能力本節主要藉由相關文獻探討幼兒的語言發展情形，以深入了解語言能力對學習及生活的影響。. 一、幼兒的語言發展針對幼兒語言發展的相關研究，以下分別從語言發展的歷程與理論、幼兒語言發展的異常現象及語言發展評量工具三部分，進行分析討論。（一）語言發展的歷程與理論語言發展的獲得與學習一直是學者爭相討論的重要議題，Chomsky （1965）支持語言能力是與生俱來的先天論，提出幼兒生來即具有「語言獲得裝置（Language Acquisition Device，簡稱 LAD）」，能自主偵測與分析語言的結構，協助幼兒推知語言的意義、建立語言的文法規則，以執行語言學習的工作，意指語言是幼兒自然發展的能力，不需後天大量的技能訓練，即可習得。而行為主義學者 Skinner 與 Bandura 則持相反的觀點，主張語言是一種透過後天環境學習而獲得的技巧性行為，能藉由示範─模仿─ 增強一連串的訓練過程習得並提升語言能力。綜合先天和後天的語言學習理論，認知心理學家 Piaget 指出語言是幼兒的認知能力與環境互動下的產物，會隨著認知發展與社會經驗的累積，提升語言技能的表現（靳洪剛， 7 .

(18) . 1994；林寶貴，2002）。透過幼兒先天的語言學習機制與後天環境刺激進行交互作用，以建立處理語言訊息的神經網絡，才能使用非口語溝通行為表達個人需求與溝通意圖，藉由語音與物體的連結學習發展口語能力，展開語言學習的歷程，進而學會使用書面語言進行溝（陳燕惠，2010）。從學習語言的先後歷程來看，語言包含口語（oral language）與書面語言（written language）兩大系統，Vygotsky （1978）主張幼兒將語言由對話經驗內化為獨白（monologue）的口語表達過程，是發展書面語言能力的先決要件，即指幼兒在肢體活動、視覺圖像、遊戲互動中的口語表現，是學習書面語言的關鍵性能力。而在 Mason 與 Allen（1986）的研究中亦強調，幼兒的口語能力是其書面語言能力的發展基礎。依照語言的組成結構可分為形式（form）、內容（content）和使用（use）三大向度（意涵），並包含下列五大規則系統：一、語音（phonology）指語言的發音方式，幼兒藉由聽覺經驗掌握音素的規則；二、語形（Morphology）是不能再分解的最小意義單位，協助幼兒由字形進行詞彙意義的聯想；三、語意（semantics）是將文字表徵與其意涵的相互連結的過程，易受幼兒認知發展的影響；四、語法（syntax）指將字詞組成有意義句子的文法規則，是學習書面語言的關鍵能力；五、語用（pragmatics）指能在不同社會情境中使用適當的語言，與他人進行有效的溝通（林寶貴， 1994；錡寶香，2006）。其中Maratsos（1982）指出語意能力是早期學習語言結構的基礎能力，幼兒透過物體的視覺辨識和語音的聲碼連結之過程，正確理解溝通時詞語所代表的意涵，藉由語言的經驗學習，建立抽象的語法規則。 Bates、Camaioni 與 Volterra（1975）指出剛出生的嬰兒在發展出口語能力前，會使用非口語的溝通方式，包含表情、眼神、動作或聲音等，釋 8 .

(19) . 放出大量訊息進行社會互動，以達成溝通意圖，例如會以反射性的行為（哭、打噴嚏）來表示身體的感受。Bruner（1981）將嬰幼兒的非口語溝通行為，依溝通意圖的功能性分為三大項：（1）共享式注意力（joint attention），是以非口語的眼神注視方式與人分享自己關注之事物的能力；（2）社會互動（social interaction），強調在社會中利用表情、動作等進行方式，發展和學習與人互動的行為；（3）行為常規（behavior regulation）或要求（requesting）能力，指嬰幼兒為滿足需求或達到目的，會表現符合他人規範之行為的能力。且林亭宇、姜忠信、郭乃文與黃朝慶（2004）統整過去文獻結果，依發展歷程將非口語溝通行為區分為理解性和表達性部分，前者包括眼神追視（gaze following）和手勢跟隨（point following），後者涵蓋工具式（imperatives）和陳述式（declaratives）的溝通表達行為，然而幼兒不論是眼神、手勢或動作等非口語溝通行為之使用，皆需藉由幼兒的視知覺功能以表現出正確行為，乍看之下，幼兒口語能力的優劣與其視知覺並無關係，但若由非口語溝通能力進行探究時，幼兒語言能力的展現情形與其視知覺處理能力兩者間似乎是會相互影響的。從 Fry 與 Campbell（1966）到 Rowe 與 Goldin-Meadow（2009）期間，有許多的研究結果皆陸續指出幼兒的非口語溝通能力是預測孩子未來口語理解及表達能力的重要發展指標之一。表示幼兒在使用非口語溝通行為與人進行互動的同時，幼兒也開始進行口頭語言的發展工作，進入語言準備階段（0-12 個月），此時，幼兒會開始嘗試振動聲帶、運用喉頭肌肉，來發出簡單的聲音，從無意義的發聲到有意圖且特定聲音的出現，再透過社會模仿學習，發展能與他人互動的牙牙學語聲（babbling）。嬰兒大約在 1 歲左右，會說出第一個有意義的單字，表示幼兒已達成語言準備期的任務與目標，進入到語言發展階段，開始進行語音、語形、語意、語法及語用的學習，發展真正的語言能力。心理學家 W. stern 將語 9 .

(20) . 言發展依先後順序分為四個發展期，如下： 1. 單詞期約一歲到一歲半左右，幼兒發展出第一個有意義的詞彙（如 baba），即進入單詞期的語言發展階段。幼兒從生活中常接觸的各項物品開始，大量使用名詞對人、食物、動物等物品進行命名，出現「名詞偏好（noun bias）」的現象，如會使用重疊的單詞表示需求（如用 ne ne 表示我要喝牛奶），亦能模仿物品發出的聲音，並以語音來代稱此物品（如用ㄅㄨㄅㄨ代表車子），此時期為幼兒語言發展的關鍵期，一歲半的幼兒大約能表達 50 個詞彙數，甚至理解更多的詞彙或簡單語句，以奠定下一階段的發展基礎（Nelson, 1973）。 2. 雙詞期約一歲半至二歲的幼兒，逐漸能將二個以上的語詞，依照經驗語法的規則組合成簡單句子，呈現出如同打電報般的簡單語句表現，又稱電報語句期。錡寶香（2006）指出此時期的幼兒最常出現「人＋動／名詞」的語法結構，如阿公 GOGO、媽媽麵麵等，喜歡詢問每件物品的名稱，並藉由經驗學習，累積表達性的詞彙量。 3. 語句期隨著語言理解力的提升與表達性語彙量的增加，二到三歲的幼兒已能理解較複雜的語句，出現較成熟的語法型態，從簡單句子發展到需使用連接詞以連接不同詞彙的複合句型（如爸爸去上班），且會運用說話的語氣表達不同情緒以進行溝通，但語言的精確性與成熟度仍欠佳，描述複雜事物時容易讓人覺得不知所云（張欣戊，1992）。 4. 好問期三歲的幼兒開始學習各種現象的因果關係，喜歡探究事物的原由 10 .

(21) . 與結果，尤其是對不熟悉的事物，常出現疑問句型「這是為什麼？」，語法的句型漸漸複雜且多樣化，其語言理解能力也隨著年齡及生活經驗的增加而更加豐富（Dale & Fenson, 1996）。四到六歲階段屬於幼兒語言發展的完成期，透過接受性語言發展思維能力，不僅能完整理解他人語句中欲表達的意涵，亦能了解事件彼此間的因果關係；此時會說出的語彙量已達 1700 多個，是建立表達性語言之精熟度的重要時期，包括：說話清晰度與流暢性、內容的完整性和語句的複雜度等表達性能力，以明確表達自己的需求或清楚陳述生活事物的各項特質與功能（劉金花，1999；錡寶香，2009）。以上之語言發展階段為一般無發展問題之幼兒的正常發展歷程，但若幼兒無法於時期內達成語言的發展任務，以邁入下一個發展階段，則代表幼兒於語言發展領域上出現異常現象，可能會連帶影響其他領域之發展情形。（二）幼兒語言發展的異常現象林寶貴（2002）指出兒童語言異常主要包含兩大部分，一、說話異常：指說話者在構音、聲音、節律等口語表達能力上，顯著異於同齡者；二、語言異常：係指兒童在語言理解的發展階段上，顯著落後於同齡水準，如語言發展遲緩、語用困難等。有許多研究顯示，幼兒個別間的語言發展能力表現，存在著質與量的高變異性（Black, Peppé & Gibbon, 2008; Fenson et al., 2000; Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer & Lyons, 1991）。根據文獻指出幼兒的語言異常表徵，並對照幼兒的語言發展階段，依年齡順序整理如下（曾進興，1999；劉麗容，2003；薛梅、薛映，2000；鍾玉梅，1995）： 1.嬰兒時期過於安靜，或對較大的聲響沒有反應（如鞭炮聲）。 2.至一歲半未發展出任何有意義的詞彙，或在單詞期頻繁使用母音、 11 .

(22) . 卻少有子音的出現。 3.二歲仍缺乏主動與他人互動的非口語溝通行為，或不理解詞彙意義、易錯用語詞，或有限的表達性語詞。 4. 三歲時說話含糊不清、讓人難以理解，或嚴重的語首子音省略情形，或常答非所問、無法理解句子意涵。 5. 四歲後，說話速度不流暢，或句子的詞序與語法結構有明顯錯誤，或無法理解隱喻式的語言。 6. 五歲有明顯且嚴重的說話異常情形，或發展落後仍然使用簡單的句型結構和電報句的口語溝通方式，或缺乏前後一致的口語敘述能力（想到什麼就說什麼），或出現比正常幼兒語言階段發展遲滯一年以上之表徵。若出現以上敘述明顯的語言異常或遲緩情形，即可能符合國內特殊教育法第三條第四款所列「語言理解或語言表達能力與同年齡者相較，有顯著偏差或低落現象，造成溝通困難者，稱為語言障礙兒童」；但是對於學齡前階段未滿六歲之幼兒，由於較少出現單純語言領域發展遲滯之情況，大多合併有其他異常表徵，在特殊教育法中被統一歸類於第三條第十二款所稱之發展遲緩幼兒，意指因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童（全國法規資料庫，2013）。根據聯合國世界衛生組織（World Health Organization，簡稱 W.H.O）研究報告統計，幼兒發展遲緩的發生率為 6~8%，以國內近五年來（民國 98-102 年）平均每年約有 19 萬的新生兒人口計算（內政部統計處，2013），推估其中可能有 1.1 萬~1.5 萬的發展遲緩幼兒，而特教通報網統計數據， 99 學年度學前階段特殊需求幼兒共有 11082 人，其中鑑定為發展遲緩之幼 12 .

(23) . 兒有 5774 人，佔全類別的 52.1%，為各障礙類別中最高比例，但以總人數比較之，其學前階段特殊需求幼兒遠低於以發生率 6%推估之人數，可能仍有部分特殊需求幼兒未被發現（教育部，2011）；且臺灣 99 年發展遲緩兒童早期療育服務通報個案數計 17,304 人，以年齡層進行分類，3 至 5 歲幼兒占其中的 52.7%為最大宗，0 至 2 歲占 40.2%排名第二，而滿 6 歲辦理緩讀未入小學者占 7.1%，可推知 3-5 歲入小學前，是幼兒最常被發現發展遲緩現象之時期，再與學前特教通報人次進行比較，其通報人數略有差異，推論可能是少數幼兒並未參與學前特殊教育之介入與安置（內政部統計處， 2011）。美國精神醫學會（American Psychiatric Association）DSM-IV 報告與其他調查性研究指出，約有 8%的學前幼兒會在語言理解或表達能力上產生困難（APA , 1994; Bedore & Leonard, 1998; Catts et al., 2002），其機率與聯合國提出的發展遲緩幼兒之發生率接近，可推測學前階段的發展遲緩幼兒大多合併有語言困難的異常表現。且國內王天苗、廖鳳瑞、蔡春美與盧明（1999）針對台灣地區 0 到 6 歲之發展遲緩幼兒所進行的調查研究結果指出，語言問題是學前 3-6 歲幼兒最常出現的發展性障礙，與內政部兒童局統計處（2013）之統計結果相符，皆指出 3-6 歲特殊需求幼兒有半數以上伴隨著語言異常表現，其中男性幼兒出現語言發展障礙的比例高於女性約 2 倍之多。而從孫世恆、張秀玉主持（2012）臺灣地區發展遲緩兒童相關療育資源現況調查之研究報告中顯示，三歲後在醫院進行療育的幼兒人口數增加，特別是接受語言治療之個案增加特別顯著，且王秋鈴與林素貞（2008）亦有相似的研究發現，指出幼兒大多於 4-6 歲期間被發現有語言發展異常之表徵，開始接受早期療育服務，因此，學前階段是語言能力的重要發展期，但是此時幼兒語言發展的異常表現才被發現，其不論在語言理解或口語表 13 .

(24) . 達能力上，都已顯著落後於同齡幼兒。由於語言是生活中不可或缺的溝通方式，而從上述文獻中發現能藉由觀察嬰幼兒的語言發展歷程，對照正常發展階段之表徵，以及早發現幼兒的語言異常表現，降低成為發展遲緩幼兒的機率，但是，學前之發展遲緩幼兒多由於語言治療的介入時間較晚，或合併有其他領域之障礙表現，而出現顯著落後於同齡幼兒的能力表現。近年來，國內外許多研究，皆著力於幼兒語言發展的相關工作，以及早發現幼兒語言的發展異常表現，如發展以嬰幼兒為評量對象的語言篩檢工具，評估可能成為語言障礙兒童之高危險嬰幼兒，以提高早期鑑定語言發展遲緩幼兒的準確度，並介入進行療育工作。（三）語言評量工具藉由語言相關評量得知幼兒的語言能力，是設計語言學習課程的第一步，而評估幼兒語言發展情形有許多種方式，主要可分為非標準化評量方式與標準化測驗工具兩大類，前者有問卷、訪談和自然情境之觀察紀錄表等，後者屬於著重常模和信效度考驗的心理計量測驗。其中，王秋鈴與林素貞（2008）藉由問卷方式進行幼兒語言評量之現況調查研究，指出常使用於評量幼兒語言能力表現的三種方式依序為：觀察幼兒的行為表現、訪談家長或教師，和使用標準化語言測驗。由於觀察語言行為表現與訪談重要他人之研究方法，其個人主觀性較強、較難以進行概化性的推論，但是，標準化語言測驗之施測過程皆有一定的標準程序，測驗結果與評分方式較為客觀，因此研究者蒐集近年來國內語言發展測驗工具之研究進行文獻探討（余玻莉，2007；王秋鈴、林素貞，2008）得知，目前全台共有 23 套兒童語言測驗工具，其中能評估六歲以下之學前幼兒語言發展的測驗工具，包括：學前兒童語言發展量表（PLS-C）（張正芬、鍾玉梅，1986）、學前兒童語言能力測驗（張欣戊， 14 .

(25) . 1991）、兒童口語表達能力測驗（陳東陞，1994）、兒童認知功能綜合測驗— 語言測驗（曾進興，1996）、修訂畢保德圖畫詞彙測驗（PPVT-R）（陸莉、劉鴻香，1998）、0-6 歲兒童發展篩檢量表—語言與溝通發展（黃惠玲，2000）、學前幼兒與國小低年級兒童口語語法能力診斷測驗（楊坤堂、張世彗、李水源，2005）、修訂學前兒童語言障礙評量表（林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧，2008）等 8 套測驗工具，皆以評量幼兒口語的理解和表達能力為主要向度，進而篩檢與診斷語言發展障礙之高危險幼兒。王秋鈴與林素貞（2008）的研究發現學前兒童語言障礙評量表、修訂畢保德圖畫詞彙測驗（PPVT-R）和學前兒童語言發展量表（PLS-C）為語言治療師常使用的前三名語言評估工具，而余玻莉（2007）以隨機抽樣訪談語言治療師的方式，亦有類似的研究結果，指出 PPVT-R、學前兒童語言障礙評量表和兒童認知功能綜合測驗之語言測驗為常使用的語言評量工具，而本研究從上述三項語言測驗工具中選定「修訂畢保德圖畫詞彙測驗（PPVT-R）」為主要的施測工具以評估受試之發展遲緩幼兒的語言能力。由上述可知，國內針對學前未滿 6 歲之幼兒的語言測驗，著重在評量幼兒口語的理解與表達能力，且大多測驗主要目的在於區分正常語言發展與異常語音發展之幼兒，顯示語言發展異常在學前階段是高度關注的議題之一。. 二、發展遲緩幼兒的語言與學習以下由幼兒語言發展異常的相關研究探究語言發展異常對學習的影響。（一）幼兒語言發展異常的相關研究許多先天因素（如基因、遺傳）或後天環境（包含營養、醫療、學習機會等）都可能阻礙幼兒語言溝通的發展，造成感官障礙、器質結構缺損、大腦神經功能缺陷等問題，進而出現語言、認知、動作或社會情緒上 15 .

(26) . 的發展困難，影響幼兒在語言接收與表達能力上的學習表現。 Hall、Oyer 與 Haas（2001）指出由於其他障礙因素而伴隨語言發展異常的比例大約有 50%左右。為了釐清幼兒的語言問題，在臨床上會先排除因視覺或聽覺感官障礙所造成的溝通困難，進一步排除因智力的低下表現或顯著的中樞神經功能異常而產生的語言發展遲緩現象，留下一群並非由於上述因素影響，雖在正常的語言環境下進行學習，但是在語言發展與溝通表達的歷程上仍出現顯著困難，語言研究專家稱之為「發展性語言障礙（Developmental Language Disorders）」，包含特定型語言障礙（Specific Language Impairment，以下簡稱 SLI）、注意力缺陷過動症（Attention Deficits Hyper-activity Disorder，以下簡稱 ADHD），自閉症疾患（Autistic Spectrum Disorders，以下簡稱 ASD）等發展性障礙，都有語言上的發展缺陷（林寶貴、錡寶香，2000）。以下分別敘述特定型語言障礙（SLI）、注意力缺陷過動症（ADHD）及自閉症疾患（ASD）之語言發展異常之情形： 1. 特定型語言障礙（SLI）在國內，學前階段單純由於語言的學習困難，導致在各學習領域中出現發展落後現象之幼兒，普遍使用語言發展遲緩的名稱，而在美國精神學會 DSM-IV-TR 的診斷手冊中，則特別區分出特定型語言障礙（Specific Language Impairment），為非語文智力表現正常，但接收性或表達性語言能力低於同儕水準 1.25 個標準差以上的語言障礙兒童（APA, 2000）。 SLI幼兒在語言發展的早期階段，通常會在詞彙學習上顯現質與量的缺陷表徵，如較晚發展第一個有意義的字詞、詞彙習得的速度慢、詞語提取困難或詞彙量嚴重不足等，即符合國內對語言發展遲緩的評定標準，而隨著年齡增長、語言使用的複雜度增加，SLI 16 .

(27) . 幼兒開始在語意、語法及語用方面出現異常表現，包括敘事上缺乏組織能力、語句中常省略詞彙、詞序的錯用、因果關係混淆及與他人交談困難等，此時期說話之異常表現會更為顯著（錡寶香，2002；錡寶香，2006）。但是，對於 SLI 幼兒而言，語言能力的使用缺陷，是與他人進行互動的重要溝通問題，在 SLI 幼兒的溝通困難被發現以前，幼兒大多藉由聲音、眼神、表情或動作等非口語溝通行為表達基本需求，較少使用複雜的口語能力進行較高層次的社會互動，進而影響幼兒與他人溝通的品質與效能，阻礙其良好人際關係之發展。在其他相關研究證實，SLI 幼兒有社會互動方面的溝通困難，缺乏雙向友誼關係的發展，以致出現退縮型社會行為的比率高於同齡幼兒（Asher & Gazelle, 1999; Fujiki, Brinton & Morgan, 1999; Redmond & Rice, 1998）。 2. 注意力缺陷過動症（ADHD）注意力缺陷過動症（ADHD）是由於注意力不集中、活動量過大及容易衝動三大病徵（洪儷瑜等人，2000），在生活行為與語言學習上衍生許多問題，且影響社會情緒和人際互動的表現，導致常出現語言發展落後的情形。而在 Gross-Tsur、Manor、Joseph 和 Shalev （1996）的研究中指出，發展性語言障礙幼兒有較高比例產生注意力缺陷過動症（ADHD）的共病現象。依據 ADHD 幼兒之相關文獻整理（洪儷瑜、張郁雯、丘彥南、蔡明富，2001；張佳惠，2005），發現其在接受性語言上有無法完整接收他人訊息、難以理解事件的因果關係等缺陷表徵，而表達性語言方面，詞語使用的準確度低、容易出現不適當的字詞、口語述說能力困難、語句內容缺乏組織的溝通問題。 17 .

(28) . 3. 自閉症疾患（ASD）根據美國 DSM-IV-TR 診斷手冊指出自閉症幼兒主要有口語或非口語溝通困難、顯著社會互動困難及固著性的行為模式三大行為特徵，其中，非口語溝通困難是早期常被討論的重要議題，特別是在共享式注意力方面的缺陷，常是影響自閉症幼兒與人建立親密依附關係的因素。Markus、Mundy、Morales、Delgado 與 Yale（2000）的研究指出早期非語言溝通能力與未來接受性語言之發展有顯著相關，且共享式注意力能同時預測接收與表達性語言功能的發展情形；Morales et al.（1998, 2000）亦指出嬰幼兒期的共享式注意力與其未來字彙發展有正相關。依語言組成要素，整理自閉症幼兒語言異常表現，分述如下：一、語音異常表現，音質、音調、音量或節律上異於常人；二、有限的語彙發展，多使用名詞進行溝通，少出現冠詞、形容詞或連接詞等詞彙，易有代名詞反轉的困難表現，且無法使用語言完整表述具體經驗；三、語意理解困難，不瞭解抽象字義或隱喻式語意，難以解讀他人的表情、語氣及肢體動作等溝通線索；四、整體語法發展落後，多使用簡單句型進行表達；五、顯著語用障礙，缺乏主動的溝通意圖，不會活用各種語言溝通技巧，常以鸚鵡式語言（ecolalia）表達需求，或出現不適當的語用表現（宋維村，2000；錡寶香， 2006）。由於自閉症幼兒的語言缺陷表現，限制其社會情緒與模仿行為的發展，進而影響其人際互動的友誼關係，甚至在未來學習象徵性符號和認知語言的發展上產生困難。由上述相關研究結果可知，發展障礙幼兒是一異質性（heterogeneity）很高的群體，且有一定比例的幼兒在語言獲得能力上有顯著的困難，而幼 18 .

(29) . 兒語言的異常表現，不僅可能限制其在人際互動和溝通能力，還會造成其認知學習、社會行為及心理情緒各方面的發展問題，進而影響其未來獨立生活的能力，由此可見，早期發現、早期治療的重要性。（二）語言發展遲緩對學習之影響 Bloom（1991）指出幼兒在入小學前，多數已擁有豐富的口語經驗，能使用流利的口語表達能力進行有效溝通，以達成生活需求與社會學習的重要目的。美國教育目標訂定小組（National Education Goals Panel，簡稱 NEGP）將語言能力列為學前幼兒學習標準之一，強調語言是幼兒入小學前的重要能力，且學習標準的題項數僅次於認知能力（徐連恩、施玠羽， 2006）。雖然，國內目前並無由官方訂定的幼兒學習指標，但有許多學者仍致力於發展學前幼兒應具備的能力指標內涵，其中盧美貴（2003）進行五歲幼兒之學力指標建構研究中，首先將「溝通表達」列為幼兒應具備的基本能力之一，而林秀錦與王天苗（2004）調查幼兒入學準備能力之重要性，結果發現全體專家教師一致認同「表達需求」能力為最重要的能力之一。張玲芬、郭津榕、朱宜芬（2003）發展學齡前幼兒基本學習能力測驗，也將「語言表達」列為編定測驗的重要項目之一。由上述可知，不論是政府、學者、教師或家長皆重視幼兒在學前階段語言能力的發展情形，認為溝通表達能力是幼兒入小學前必備的能力之一，且指出幼兒語言發展與其認知學習能力緊密相關。Piaget（1952）主張語言是認知的符號系統之觀點，認為幼兒須擁有基本的認知能力，才能帶動語言的發展，Williams（1984）則提出語言是一種高階的認知功能，其與認知能力的發展是相輔相成、環環相扣的。整體而論，非口語溝通行為是語言發展的基礎能力，而語言能力是認知發展的具體表徵，幼兒透過感覺和動作的非口語溝通能力，將所接觸的事物與習得的經驗內化，建立認知基模，再將已習得的基模轉化為語言的符號表徵，產生思考與反應，漸次 19 .

(30) . 發展出各項基本能力，為未來高階學習奠定良好基礎。在國內錡寶香、張旭志與洪書婷（2012）針對五歲被鑑定為特定型語言障礙之幼兒進行追蹤研究亦有相似結果，發現經過了兩年的時間，SLI 兒童之口語理解與表達能力仍顯著落後於一般兒童，並從 4 年內未有顯著改變的基準線評量中，推測其語言異常表現是一種會長期伴隨的缺陷能力。但是，近年來國內逐漸倡導學前階段的親子共讀活動，期盼藉由家長引導幼兒與圖書、繪本一同互動，在家庭的自然環境中建立閱讀情境，透過故事中的內容與情節發展有意義的語彙能力，在蔡雯萍（2010）針對低年級學童進行的調查研究中，發現有 88.75％的家庭在學前階段即開始進行親子共讀活動，可見國內已有越來越多的家庭認同且重視親子共讀有助於提升學前幼兒與學齡兒童的語言發展表現，且曾進興（2006）表示語言發展是「藉由語言的學習」，而「學習需要透過語言」以開始「學習語言的相關知識」，雖然語言遲緩是大多數發展遲緩幼兒共有的缺陷表徵，但是語言發展與後天學習兩者間是密切相關、無法切割的，在許多研究中發現，將親子共讀活動運用於發展遲緩幼兒上，亦能顯著提升其語言能力表現。如徐庭蘭（2004）指出在三個月的親子共讀活動實施後，其語言發展遲緩之幼兒在語言表達與理解能力上皆有明顯進步，且林月仙、吳裕益與蘇純瑩（2005）以學前身心障礙幼兒為對象，進行對話式的親子共讀活動之介入研究，發現親子共讀活動有助於增進受試幼兒之詞彙量，但認知遲緩之幼兒的詞彙成長率較自閉症與聽障組略低，另外，林依曄（2009）更指出開始進行親子共讀活動之年齡越小，其幼兒的語言表達能力越佳。以上研究結果指出在幼兒語言發展關鍵期，除了先天個體語言獲得機制的成熟外，同時調整外在的語言學習環境、配合親子共讀活動的介入，相當能 20 .

(31) . 促進幼兒語言理解與表達能力的發展。在國外許多長期性的縱向研究亦顯示，嬰幼兒期的語言能力雖不受文化差異和語言學習類型的影響，但受個體認知功能、語言學習環境等因素影響，若未針對語言困難表現進行介入治療，到了學齡階段其接受性與表達性語言能力仍舊落後於同齡發展水準，其語言缺陷表徵並不會隨著年紀增長而消失，且會隨著主要語言困難表現，產生更高層次的語言相關學習障礙（Nippold, Mansfield, Billow & Tomblin, 2009; Rice, Tomblin, Hoffman, Richman & Marquis, 2004）。由於每個學習階段的目標與任務不同，在學前時期重視幼兒是否能使用語言與他人溝通，以建立良好的社會互動行為，若無法完成目標任務即可能成為語言發展遲緩幼兒，隨著生理發展成熟進入學齡時期，視覺開始成為進行學科知識的主要學習管道，且大多以紙筆測驗評量學習成效，較弱的語言溝通能力表現不僅影響聽與說的訊息接收，更造成高層次讀與寫的相關學習表現上產生顯著困難，進而被鑑定出來為學習障礙兒童。 Schoenbrodt、Kumin 與 Sloan（1997）發現學前 SLI 幼兒在入小學後，有高比例被重新鑑定為學習障礙兒童，顯示在學前階段出現語言遲緩現象的幼兒，其在進入學齡期後，比一般發展幼兒有較高的機率出現學習困難的問題，是被診斷為學習障礙兒童的高危險群。且鄭湘君（2011）針對學前特定型語言障礙幼兒在學齡時語文學習能力表現的追蹤研究發現，SLI 兒童在國民小學國語文能力測驗和基本讀寫字綜合測驗的表現皆比一般發展兒童差，其中有 48.6%的 SLI 兒童符合學習障礙的定義，指出 5-6 歲的特定型語言障礙幼兒到了 7-8 歲時，約有一半的比率在國小階段會成為學習障礙兒童。在 O'Shaughnessy 與 Swanson（1998）的研究指出，發展遲緩（developmental delay）或發展缺陷（developmental deficit）是學習障礙兒 21 .

(32) . 童的異常表徵，此結論可呼應 Catts et al.（2002）的研究發現，學前 SLI 兒童有較高比率在入學後成為閱讀困難者，且學前非特定型語言障礙兒童（Non-Specific Language Impairment，簡稱 NLI）在入學後出現閱讀困難的比率均高出 SLI 兒童。且 Nathan、Stackhouse、Goulandris 與 Snowling（2004）亦指出聽、說及讀彼此具有高度連結，這三種語言能力會互相牽制，幼兒在六歲前若有語言困難表現，其九歲時在聽說讀寫的歷程上有高比率會呈現缺陷表徵。由上述研究可知，學前階段幼兒被鑑定有語言上的發展遲緩問題，到小學、國中之學齡階段，仍會持續出現語言溝通之異常現象，進而產生文字書寫困難、閱讀障礙等學習問題，甚至影響成年後的獨力生活，因此若能及早發現幼兒與語言相關的學習基本能力，即能早期介入治療，以提升幼兒在各領域的學習能力表現。第二節視知覺之理論與基礎本節將藉由對幼兒視知覺發展的認識，進一步探究幼兒視知覺缺陷的相關研究。一、幼兒的視知覺對於幼兒的視知覺能力之介紹，以下由視覺與生活、視知覺發展階段、視知覺測驗工具三部分進行研究分析。（一）視覺與生活每一天的生活，我們需要與環境中各式各樣的物體進行交互接觸，這些物體各自有不同的輪廓、相異的特徵，且存在於空間中的某一個角落，藉由觀察每個物體各自擁有的獨特條件，探索物體與生活上的相互關係，進而從他人與物體的互動經驗中，了解物體存在的意義，並將物體本身和其意義進行連結，因此，環境內各項物體表現出的視覺線索會與個體產生互動，可以說我們身處於一個充滿視覺感受的一個環境中。 22 .

(33) . 個體接收的外界訊息大約有 80%是來自視覺感官，包括圖像、文字與其他的視覺感受（高麗芷，2003），由於物體會發光或藉由光的反射而照亮物體，讓我們能透過眼睛看見物體，察覺到物體本身的特質，並區別顏色光亮、外觀輪廓，或相似物體間各自的獨特之處，可推知光是產生一切視覺刺激的基礎，也是視覺發展的先決要件。個體的視覺神經系統早在胚胎時期就已經開始逐漸發展，直到五歲時可達到最佳的視覺功能（林美珍，1996；鄭日昌、周軍，2003）。而且在人類發展出語言系統以口語與他人進行溝通前，主要是使用個體的視覺感官系統與外界事物進行互動，可推論視覺功能的演化時間應該比語言發展的進程多了數百年的歷史，但是人類大腦的視覺皮質區早在語言系統出現前，即發展出一套迅速且有效的辨識系統以處理外界的視覺線索，因此當我們使用眼睛探索周遭環境，擷取個體認為重要的視覺影像，並將之留存於大腦貯存區的過程，可被認為是「學習」的第一步（吳百薰，1998）。視覺是指個體將環境中接收到的訊息加以組織，包括固定視覺、追視、掃瞄、視力、聚焦能力、雙眼視覺及立體視覺，是一般人在生活中最常使用於學習工作的感覺系統，能在幾分之一秒內察覺並接收大量訊息，幫助我們了解外界事物；而知覺是將視覺器官接收後組織的訊息，加以解釋、內化到個體的大腦認知系統中，將刺激轉化為有意義之經驗，讓個體能快速且高效率的學習新事物之過程，如正確的行為表徵、認知概念的學習、空間關係的辨識、習字閱讀等；所以，當個體藉由視覺接收器官─眼睛獲得外界資訊，會進一步傳遞至大腦的知覺系統中，將視覺圖像與其抽象意義進行連結的運作過程，稱為視知覺（visual perception）（吳端文，2012；黃志成、王淑芬、陳玉玟，2008）。個體的視知覺能力是一個感官視覺與大腦認知的處理歷程，大腦主動的進行搜尋、注意、選擇其所需要的相關訊息，並與眼球的運轉能力、頭 23 .

(34) . 頸的協同動作相互配合，以完成計劃或行動的能力，是一個動態的自主運作過程，而非是個體被動的去接收環境中的刺激。而幼兒的視知覺技巧執行能力，除了會影響個體在日常活動中的行為表現，也會對個體的語言、書寫、數學、拼字等認知學習表現造成影響，特別是在學齡前及學齡早期孩童，其影響更為顯著（岳修平，1998）。（二）幼兒的視知覺發展在母體懷孕的第 3 周，胎兒開始慢慢的發育出視覺器官─眼睛，到第 20 周時已經可以進行眼球運動，而第 24 到 40 周期間，胎兒視網膜與大腦視覺皮質漸漸成熟、分化，逐步建構視覺神經系統，相較於其他感覺器官迅速的發展，新生兒所擁有的視覺系統在一歲前是呈緩慢發展的。但從一歲開始，幼兒已發展出視覺注意力與察覺力，能藉由視覺接收器觀察周遭環境；兩歲的幼兒能自動調整視覺焦距，主動搜尋自己想注意的物品，並配合較成熟的身體動作能力和認知能力，自主整合視覺與動作間的協調能力，執行具技巧性的視知覺活動，如：找尋被藏起來的物品、進行相同形狀的配對等活動；三歲大的幼兒會開始察覺不同物體間的相異處，如小鳥和小狗的相異特徵，發展出較粗略的視覺區辨能力；四歲時，兒童能進一步區辨生活環境中高相似度的視覺刺激，但對抽象、未經驗過之幾何圖形或文字的辨別力較低，如能指出兔子與貓咪的個別特徵，但卻無法清楚分辨 6 和 9 的差異（Johnson, 1990; Walton, 1989）。到了五歲，由於幼兒的視覺器官發展成熟，擁有最佳的視覺調焦功能，能清楚辨識物品的細微特徵，迅速找出彼此的差異處，可以精確且熟練的使用視知覺能力控制肢體動作的行為表現；而 6 歲的兒童能藉由視覺經驗的累積與認知發展的成熟，靈活運用視知覺技巧學習更精細的書面語言（黃志成等人，2008）。學者 Warren（1993）提出「視知覺技巧發展的階層模式」（Hierarchy 24 .

(35) . of visual perceptual skill development），認為個體間視知覺能力發展的成熟速度並不相同，但卻會依循著一定的發展次序，由基礎運動能力往高階認知能力發展。且依據 Warren（1993）視知覺能力發展的先後順序，將視知覺區分為視覺接收及視覺認知（visual cognition）兩大要素，個體需要整合. 視覺記憶視覺區辨視覺掃描視覺注意基礎視覺：視覺敏銳度、視野眼球運動：追視、調焦能力 . 視覺認知要素. 視覺接收要素 . 圖 2-1 視知覺能力發展階層圖資料來源：Warren, M. (1993). A hierarchical model for evaluation and treatment of visual perceptual dysfunction in adult acquired brain injury. The American journal of occupational therapy, 47(1), 42-66.. 視覺接收與視覺認知要素才能形成有效用的功能性視知覺能力（如圖 1）。其中視覺接收是視知覺最底層的能力，也是奠定視知覺發展的根本要素，有基礎視覺功能與眼球運動（oculomotor control）兩部分，前者指的是視覺敏銳度（visual acuity）、視野（visual fields）、視力（eyesight）等，後者包含追視（eye tracking）、眼球的遠近調焦能力等，個體藉由視覺接收能力達到察覺光和物體存在的目的，進一步選取、整合外在環境視覺之資訊；而看見物品後能進行選擇、區辨和解釋，則是仰賴於較高階層的視覺認知要素，包括視覺注意（visual attention）、視覺掃瞄（visual scanning）、視覺區辨（visual discrimination）、視覺記憶（visual memory）等能力，將接收到的視覺訊息在大腦皮質區中加以整合，最後將精選後的資訊與個體其他的感覺功能相互連結，運用在日常生活中，使我們能與環境進行有效能的互動（張雅晴，2005；王方伶、孟令夫、杜婉茹，2009）。 25 .

(36) . 當兒童處於一個自然環境的空間下，對於物我空間知覺的抽象能力，需要藉由視覺辨識與感覺經驗兩種方式進行學習，前者指辨別距離的遠近、方位的上下、前後左右等空間關係的知覺能力，後者則是指透過真實生活情境中物體移動或身體運動等經驗學習，結合上述兩種學習方式，培養對不同視覺方位、運動方向的空間知覺能力。而 Tversky、Morrison、Frankin 與 Bryant（1999）研究指出，兒童視覺空間概念與其認知發展有密切的關連性，若依據發展心理學家皮亞傑（Jean Piaget）所提出認知發展理論（Theory of Cognitive Development）來看，學前階段 4-6 歲的幼兒已能熟練的運用感覺動作探索世界，開始進入使用語言及符號來表徵外在事物的階段─前運思期（Preoperational），能利用穩定的感官能力探索生活中各種新奇事物，以自我為中心點表達對萬物的知覺感受，並指出幼兒的視覺空間能力會依年齡的增長、生活經驗的影響，而達到不同的能力發展階段（陳嘉陽，2012）。美國哈佛大學教授 Howard Gardner（1985）提出每個個體內皆擁有至少八種不同智能的「多元智慧理論（Multiple Intelligences，簡稱 MI）」，其中指出利用視覺察覺外界事物、接收訊息、表徵符號，結合視覺與空間能力在環境中進行活動的智能，稱為「視覺空間智慧」，並將視覺空間智能分為四個表現階段，分別為：（1）嬰兒期：此時期的嬰兒會運用身體探索空間結構，以建構視覺符號的學習基礎；（2）幼年期：此階段幼兒能使用二度與三度空間的符號表徵進行繪畫（如物體輪廓的描繪、利用大小表示距離的遠或近）；（3）學齡期：兒童能運用較高階的認知能力，執行更複雜的視覺空間表現；（4）青年期：此時期青少年會使用高階視覺符號與認知表徵能力，提升其學習效率或進行具創意性的活動。 Rieser 與 Rider（1991）研究指出四歲幼兒能透過視覺、聽覺與移動方式建立自身與物品之間的「空間知覺」，開始對日常生活中可接觸到的幾 26 .

(37) . 何形體（如：盒子、罐頭、球）有基礎認知概念。且國內學者洪文東（2011）認為普通幼童在正常認知發展情況下，幼兒的視覺空間發展歷程：三歲已能辨別上、下；四歲時便能辨別前、後；五歲以後則是區分左、右概念的發展期。由上述可知，個體的視知覺除了需仰賴視覺器官的成熟發育，還要配合大腦認知發展階段的思維能力，整合接收到的視覺訊息，形成認知概念，才能發展出能輔助個體與外界環境進行互動的視知覺能力，且藉由幼兒的視覺空間發展歷程可知，3 至 5 歲之學前幼兒漸漸習得精熟的視覺空間能力，能透過視覺管道對靜態空間中的物體圖像和位置進行辨識或定位，配合多元化視覺經驗的累積過程，獲得動態空間的視知覺概念，為學齡階段建立堅固的學習基礎能力，進一步幼兒開始藉由較高層次的認知概念，強化其視知覺技巧以學習更複雜的活動技能。（三）視知覺測驗工具關於知覺測驗工具之發展已經有一段時間，Hammill（1993）說明早在 20 世紀初期，即有許多研究者與臨床工作者發展測量個體視知覺能力的測驗，認為學習障礙者可能有視知覺方面的缺陷─高階視覺訊息處理功能損傷，包含物體辨識、視覺空間、視覺注意（visual attention）等能力，導致符號或空間方位辨識困難，進而產生字型位置顛倒的問題，但初期只有少數視知覺測驗工具擁有可被考驗的信效度，仍有許多測驗並無常模可循。到了 1930 年代，擁有完整常模、信效度的標準化知覺測驗─班達完形測驗（Bender-Gestalt Test）的出現，讓視知覺測驗進入以幾何圖形為測驗素材，對個體視知覺能力進行分析的發展方向，Bender（1938）更以年齡為劃分單位，明確指出兒童幾何圖形辨識與抄繪能力的發展階段，對兒童圖形發展之研究上有極大的貢獻，更帶動了近代視知覺測驗的發展（李宏鎰等人，2005）。 27 .

(38) . 目前國內中文版之視知覺測驗工具包含由 Beery 於 1967 年發展的 The Beery-Buktenica Developmental test of visual-motor integration，在國內由劉鴻香及陸莉根據 1997 年版的視知覺工具，予以譯訂為拜瑞‧布坦尼卡之視覺－動作統整發展測驗（VMI）；另外 1972 年由 Himmill 與 Colarmso 所編製免動作參與的視知覺測驗（Motor-Free Visual Perception Test），國內由周台傑與葉玉玲於 1989 年修訂成為柯韓二氏視知覺測驗；在 1964 年由 M. Frostig Gardner 發展了 Developmental Test of Visual Perception （DTVP）的第一版測驗，而後 Hammill、Pearson 與 Voress 根據 DTVP 增減部分測驗細項，重新校正信效度，並延長受試年齡至 10 歲 11 個月，於 1993 年修訂出版 Developmental Test of Visual Perception, Second Edition（簡稱 DTVP-2），國內學者劉鴻香在民國 69 年修訂第一版 DTVP，為傅若斯蒂視知覺發展測驗。上述三套測驗工具為多年來常用以測量幼兒之視知覺工具，但由於測驗工具之常模年久失修，或是涉及幼兒動作能力之表現，容易產生低估發展遲緩幼兒視知覺能力之表現情形，其測驗工具對發展遲緩幼兒使用之信度與效度，有待進一步研究分析。而蘇芳槿（2009）在視知覺評估工具對發展遲緩兒童之效度研究中，即指出 4-6 歲之發展遲緩幼兒在各視知覺分測驗的表現皆顯著落後同齡幼兒，並提出視知覺技巧測驗-增訂版（TVPS-R）之信度與效度可靠，可作為篩選視知覺功能異常幼兒的快速診斷工具。以上幾套測驗工具雖在年齡與評估項目上稍有不同外，皆採用幾何圖形作為探究幼兒視覺技巧能力的評量材料，可推知幼兒對幾何圖形的視知覺表現是備受學界關注的重要技能，但除視知覺工具利用視覺圖形當作測驗媒材外，許多認知類的發展性測驗工具，亦常利用幾何圖形作為評量材料。在國內學前階段最常使用於篩檢發展遲緩幼兒認知能力的測驗工具有 28 .

(39) . 下列四項，分別為：托尼非語文智力測驗（Test of Nonverbal Intelligence [TONI-2], 1996）、魏氏幼兒智力評量（Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised [WPPSI-R]，1990）、修訂畢保德圖畫詞彙測驗（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised [PPVT-R]，1981）、兒童認知功能綜合測驗（陳振宇等人，1996）等工具，以上所列之測驗工具中的多數分測驗項目，強調兒童的視覺注意與掃描能力，然而部分分測驗中的測驗媒材與視知覺測驗的相似度極高，皆使用幾何圖形當作測驗內容，藉由不同的操作評量方式，以評定個別認知上的能力。國內外許多研究指出，個人的視知覺能力與學習行為表現有高度相關，如 Woo 和 Hooain（1984）以 Frostig 等人發展的視知覺發展測驗（DTVP），比較閱讀困難組與一般正常兒童組之閱讀能力的研究發現，閱讀困難組在中文辨識測驗中明顯出現較多的視覺錯誤，且在五個視知覺發展分測驗都出現顯著差異，顯示視知覺測驗與中文閱讀能力呈正相關。而 Huang 和 Hanley（1995）採用形狀區辨（Visual Form Discrimination）和視覺配對測驗（Visual Paired Associates）來測量學生的視覺技巧能力，發現視覺技巧能力可有效預測書面語言的學習能力。洪儷瑜（2002）利用追隨式的縱貫研究，探討國小學生的漢字視知覺能力，發現當學生在視知覺的「記憶廣度」與「組字規則辨識」兩項能力之得分出現明顯高低落差時，學生可能會出現認字困難、理解困難的障礙類型。由上述內容可知，在學齡期開始大多數的外界訊息刺激皆需要藉由視覺管道進行接收與學習，若幼兒在主要接受外界訊息的視知覺功能出現障礙，但在學前階段未被發現且介入治療，即會影響幼兒對外來刺激產生錯誤的解釋、判斷與思考反應，在視知覺技巧的相關測驗上呈現低於同年齡層的表現結果，進一步影響幼兒後續的認知發展，例如：視知覺空間功能缺陷影響個體對相似字的辨識能力，形成語文能力表現的低成就，隨著時 29 .

(40) . 間逐漸顯現落後於同齡水準的智能發展情形。二、視知覺缺陷之相關研究以下將由大腦神經生理機制缺陷的相關研究，探討幼兒視知覺功能的異常表現。（一）大腦神經生理機制的缺陷個體的視覺接收器─眼睛，內含有超過一億個以上的光感受器細胞（photoreceptor cell），能吸收光線、接收視覺刺激，透過視覺神經網絡的傳遞，將神經衝動從一個神經元遞送到另一個神經元，集結在一起形成視神經，再進入大腦視覺皮質區過濾、統整龐大的視覺訊息。當外界事物成像於視網膜上，產生短暫、未經辨認的影像時，即為個體的視覺器官在進行訊息接收，將光能轉變為神經脈衝，並夾帶著大量視覺訊息進入視神經，透過視交叉（Optic Chiasm）將訊息交錯呈像於眼睛的左右視野，接著訊息傳入視覺系統中視丘（Thalamus）的側膝核（lateral geniculate nucleus，以下簡稱LGN），對視覺訊息做一連串的映射與處理，再由LGN上的巨細胞（magnocellular）將訊息傳輸到大腦中的主要視覺皮質區（primary visual cortex），以及其它大腦皮質區，進一步產生判斷、思考，對外界的視覺刺激做出最有意義的解釋與連結，形成「視知覺」，最後驅動身體動作表現適當的行為反應（鄭日昌、周軍，2003；張春興， 2003）。在神經解剖學研究中指出，大腦視丘的LGN 有六個分層，分別對視神經傳遞的訊息有不同的投射處理，上方四層由細胞顆粒較細的小細胞（parvocellular）組成，在進行眼球凝視（fixation）運動時，對於高空間頻率、低時間頻率的刺激物，產生強大的視覺暫留現象（visual persistence），更能精細的記憶物體輪廓、形狀與顏色；而細胞體較大的巨細胞（magnocellular）位於最下方兩層，對低空間頻率、高時間頻率及高對比 30 .