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談荷蘭資優教育的現況與發展

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Academic year: 2021

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談荷蘭資優教育的現況與發展

摘 要

本文旨在了解荷蘭資優教育的現況與發展。文章先概覽荷蘭國民教育的學 制,並分析資優教育的辦理現況,以立法與政策、鑑定與安置、師資培訓等三個 面向析論之。最後,介紹拉德博德奈美亨大學所設立的資優研究中心,並實際訪 談該中心的研究員,以了解成立宗旨及服務內容,包含師資培育、發展鑑定工具、 親職教育、與各級學校端的合作等,藉此探究荷蘭資優教育與未來展望。文末對 照臺灣與荷蘭經驗,整理對臺灣資優教育工作者啟示與發現。 關鍵詞:資優教育、荷蘭、比較教育

任恩儀

荷蘭拉德博德奈美亨大學

講師

張書豪*

國立臺灣師範大學特殊教育學系

博士生

The Current Status and Development of Gifted

Education in the Netherlands

En-Yi Jen

Lecturer,

Radboud Center for Social Sciences,

Radboud University Nijmegen

S

hu-Hau Jang*

Doctoral Student,

Department of Special Education,

National Taiwan Normal University

Abstract

The purpose of this article is to understand the current status and development of gifted education in the Netherlands. On the basis of the educational system and characteristics of Dutch national education, the current situation of gifted education is analyzed. This article also showed the overview of Center for the Study of Giftedness established by Radboud University Nijmegen, and actually interviewed a researcher at the center. Key findings and suggestions for educators would be concluded.

Keywords: gifted education, Netherlands, comparative education

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壹、前言

當前臺灣積極推動十二年國民基本教育,在 此浪潮之下特殊教育為與普通教育接軌,也開始 了十二年特殊教育領綱擬定的相關政策。教育部 (2014) 以「延長基礎教育年限是世界趨勢」為支 持十二年國教推動的原因之一,期望能透過此項 政策,跟上較長國民教育年限的歐美國家。 荷 蘭(The Netherlands) 的 國 民 教 育 從 5 歲 開始,年限13 年,是世界上義務教育年限最長 的 國 家( 何 心 蕊,2014)。 在 PISA(Programme for international student assessment) 的 多 項 評 比 中, 荷 蘭 近 年 來 皆 維 持 在 歐 盟 國 家 的 前 三 名(OECD, 2010, 2013, 2016)。 不 僅 如 此, 在 資優教育方面,它深入各校各班的區分性教學 和 校 外 豐 富 的 充 實 活 動, 讓 前15 至 20% 的學 生都能享有適性的學習,是許多發展資優教育 的國家推崇的方式。同時,荷蘭也是率先提供 歐 洲 資 賦 優 異 協 會(European Council for High Ability,簡稱 ECHA)標準以進行師資培訓的國 家(Wolfensberger, 2015)。在歐洲地區,荷蘭一直 是資優教育重鎮國家之一(吳武典,1997)。 綜述於此,本文希冀了解荷蘭資優教育的 辦理與發展,並期待獲得不同的觀點。在此理 念下,本文先概覽荷蘭國民教育的學制以及資 優教育的現況與發展,並介紹拉德博德奈美亨 大 學(Radboud University Nijmegen) 的 資 優 研 究 中 心(Center for the Study of Giftedness, 簡 稱 CBO),以實際訪談該中心的研究員,分析荷蘭 資優教育獨特之處。最後,互相交流與對照臺灣 及荷蘭經驗,具體化本文的發現與價值。

貳、荷蘭義務教育的學制

荷蘭隸屬西歐,與德國和比利時相鄰。國 土面積不大,加上自然資源缺乏等不利的生活條 件,導致荷蘭人須考量如何整合資源或者將資源 花在刀口上,藉此養成「務實」的特點(劉家瑄、 林貴美,2011a)。不僅如此,社會發展各面向, 荷蘭人也展現自由奔放的性格。它是全世界第一 個同性婚姻合法化的國家,同時在聯合國調查全 球最快樂的國家中,荷蘭排名第4,對照台灣排 名第46 (United Nations, 2012)。荷蘭為了與國際 接軌,在英語教育方面也下了極深的功夫,最新 統計由EF 國際文教機構 (2017) 針對 72 國 100 萬 成年人的調查,荷蘭人的英語能力指數(English Proficiency Index) 在全世界非英語母語者排名第 一。臺灣則是世界排名40 亞洲第 11。這種講求 國際化、自由與務實的精神,亦深深落實在教育 制度中。例如:荷蘭教育重視以學術研究為基礎 應用資源,講求務實;學生有自由選擇學校的權 力,不受居住地或學區的限制,此自由權也受憲 法第23 條保障 ("Government of the Netherlands," 2013)。因此,以下將概覽整體的荷蘭義務教育制 度,以做為資優教育發展的立基。 荷蘭的義務教育共13 年,範圍是在 5 歲到 17 歲的學生(劉家瑄、林貴美,2011a),學制 如圖1 所示。 一、初等教育 荷蘭的初等教育雖是5 歲開始,但有超過 95% 的家庭會讓小孩在 4 歲時先進入學校接受學 前教育(Mönks & Pflüger, 2005)。 學校採能力混班上課,每個荷蘭的老師皆須 根據學生的需求採區分性課程。當學生12 歲畢 業時,須參加全國統一的「基礎教育成就測驗」 (Centraal Instituu voor Toetsontwikkeling, 簡 稱 CITO),所得的成績再加上學校老師的評價推 薦,對學生中學的申請與就讀具有決定性的影響 (Wolfensberger, 2015)。 二、中等教育 由於初等教育結束後,即針對成就測驗的 成績和教師觀察推薦做中等學校的判定,故中等 教育採分流制,學生會依照自己的能力和興趣選 擇。 若 未 來 想 進 入 高 等 教 育 繼 續 學 習, 可 進 入 六 年 制 大 學 預 備 中 學 教 育(pre-university education,荷蘭文簡稱 VWO)或五年制一般高 級中等教育(senior general secondary education, 荷 蘭 文 簡 稱HAVO); 若 想 走 職 業 專 業 的 領 域,可進入四年制的初級一般中等教育(junior general secondary eduction,荷蘭文簡稱 MAVO)

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或職業預備教育(pre-vocational education,荷蘭

文簡稱LBO),接下來畢業後可接受中級職業教

育 與 訓 練(senior secondary vocational education and training,荷蘭文簡稱 MBO)。

故在中等教育時,學生即根據自己的興趣和 能力分成不同類型,進入適合自己的學校學習, 這樣的分流讓各校學生的能力較平均,教師在教 學時也可更聚焦,同時也為未來的生涯定向(劉 家瑄、林貴美,2011b)。 三、高等教育 荷蘭的高等教育分成學術研究和專業應用兩 條路線,不同的中等教育課程會影響學生在畢業 後選擇的高等教育。若進入傳統大學(research universities,荷蘭文簡稱 WO)的教育訓練,則 可取得學士、碩士或博士學位,以學術研究的取 向為主;若進入職業教育(MBO),則主要提供應 用導向的課程,類似臺灣的技職學校體制。一般 來說,專業大學所提供的課程較傳統綜合大學更 偏實務,由此發現荷蘭的職業教育和學術教育體 制分明(Wolfensberger, 2015)。從荷蘭現況來看, 就讀職業取向的學生超過八成,這跟臺灣大部分 重視學科升學的情況不同,也由此看出教育民情 的差異(Scheerens, Luyten, & Ravens, 2011)。

綜上所述,荷蘭學生從小學就開始必須了解 自己的能力與興趣,思考未來生涯的走向,而教 育單位也必須根據每個孩子的特質和需求做不同 的引導和教學,由此可知,荷蘭的教育融合了因 材施教的理念,而早期分流的教育文化亦是其務 實性格融入教育制度的體現(劉家瑄、林貴美, 圖1 荷蘭的學制圖 資料來源:何心蕊(2014)。荷蘭義務教育發展趨勢之分析與啟示。教育資料集刊,62,95-118。 註:University of professional education,荷蘭文簡稱 HBO。

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2011b)。

參、 荷蘭資優教育的現況與發

荷蘭的國民教育落實區分性教學於各校各 班中,資優教育並不被特別強調或獨立。在這 樣的學制特色下,會呈現什麼樣的資優教育面 貌?以下將針對荷蘭資優教育的立法與政策、 鑑定與安置及師資培訓等面向介紹之。 一、立法與政策 2009 年荷蘭在 PISA 的成績下滑,荷蘭教 育界開始檢討國內C 的文化(the culture of C’s, 荷蘭文:zesjescultuu),認為荷蘭學生普遍缺乏 企圖心,只要及格就好(good is good enough),不 必太突出(don't stick out)。同時,荷蘭學者亦發

現往年PISA 成績可維持在不錯的表現,只能 代表照顧到能力中等或弱勢的廣大群體,不代 表有顧及到能力較優異的學生(Wolfensberger, 2015)。 由 於 上 述 問 題 的 檢 討, 在2011 年, 由 荷 蘭 教 育 文 化 科 學 部(Ministry of Education, Culture, and Science) 正式提出名為 念(Leonardo concept) 的資優教育政策,希冀 透過行政部門的政策宣達,貫徹全國資優教育 的執行。此政策內容主要是針對資優學生,提 供其在義務教育階段有獨立的李奧納多學校, 或在一般主流學校內透過學生分群,給予前 15 至 20% 的學生 學生發展潛能、邁向卓越(De Boer, Minnaert, Kamphof, 2013)。 雖然目前荷蘭沒有針對資優教育設置法 令,不過所有學校辦理資優教育所依據的母法 來自於教育法其中一項條文:「任何一個學生 皆不應被阻礙發展」,因此學校有責任需為每 個學生的潛能提供挑戰性的學習環境,資優生 也不例外(Mönks & Pflüger, 2005)。教育部長 也公開表示,必須讓資優和有天賦的學生在荷 蘭的教育體制內獲得應有的機會,以充分發揮 其潛能。 這項宣示與政策為荷蘭的資優教育注入活 水,讓各級學校有了更清楚明確的定調以發展 資優教育。 二、鑑定與安置 Wolfensberger (2015) 整 理 出 荷 蘭 對 於 資 優 生 的 描 述 有 幾 種 名 詞: 高 度 資 優(highly gifted)、才能優異學生 (talented students)、學 習突出(ahead in learning)、優異學生 (excellent students) 等,由此顯現荷蘭對於資優不僅僅侷 限在智力優異,也重視才能與學業的表現。 為了綜合這些因素來判定資優與否,荷 蘭常用的鑑定工具有智力測驗、教師與家長 推薦、學業成就與表現評量等,而鑑定通過 的標準並沒有一致性的指南與規定,較常見的 判定基準是智力高於120 或是在前 10% 的學 生 即 稱 為 典 型 資 優(Consortium of Institutions for Development and Reasearch in Education in Europe, 2010)。鑑定工具方面,因沒有統一的 智力測驗,CBO 發展出一套團體智力測驗,因 其效率性和有效性,荷蘭國內廣為使用(Mönks & Pflüger, 2005)。 需要特別注意的是,荷蘭不僅僅只是憑 藉智力測驗,更倚重教師推薦和成就評量的結 果,若在CITO 的表現傑出或者是教師觀察學 生具備資優相關特質等,這些學生就很有可 能被稱為資優(gifted and talented),皆有機會 參與資優的安置課程服務(Tourón & Freeman, 2017)。

至於是什麼樣的安置,主要讓各校能自 由 選 擇(Hoogeveen, Van Hell, & Verhoeven, 2008)。校內的安置方式主要有充實課程、抽 離方案、加速制等,而校外則有特殊方案、假 日方案和大學方案等提供資優生服務,其中 跳級和加速算是較常見的服務方式(Tourón & Freeman, 2017)。而在 2011 年之後,各地開始 設立資優班和資優學校,更增加了安置方式的 多元性。不僅僅是學校可決定要用什麼方式提 供資優生學習,學生亦可共同設計自己需要的

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教育服務。 三、師資培訓 在荷蘭,初等教育的普通師資培育都必 須包含至少一個資優教育的學分。若是教育研 究所以上,則增加資優特質理論模式、資優鑑 定、指導、濃縮、充實和特殊方案等課程。此 外,荷蘭奈明根大學的資優中心,教師可在該 機構參加歐洲資賦優異協會(ECHA) 為期兩年 的學術課程,之後即有機會成為資優教育專家 (Mönks & Pflüger, 2005)。不過,就現況而言, 大部分中小學 老師仍然是靠著在職進修 (in-service training) 的方式以獲得資優生教學的相 關知識。

肆、 資優中心的服務 : 以拉德博

德 奈 美 亨 大 學 的 資 優 研 究

中心 (CBO) 為例

為了解荷蘭資優教育的實務現況,本部份 概覽拉德博德奈美亨大學資優研究中心(CBO) 的服務宗旨與內容。 CBO 於 1988 年成立,定位為全國資優教 育中心,成立者為當時任教於拉德博德奈美 亨大學的教授Mönks,其宗旨為促進荷蘭的 資優教育發展(Wolfensberger, 2015)。然而由於 補助經費的改變,CBO 中心從 2016 年起自拉 德博德奈美亨大學獨立出來成為一個自給自足 的法人單位。目前該中心除了諮詢服務外,其 他主要工作都需收費,包含發展心理性評量、 舉辦相關工作坊和講座、為學校進行團體檢測 (group screenings) 以及實證性的研究等。為連 結全國的資優教育發展,該中心積極與教育部 合作的國家課程發展研究中心保持密切聯繫, 並且持續與拉德博德奈美亨大學和歐洲資優協 會(ECHA) 共同進行資優教育人員培訓,以推 廣荷蘭的資優教育。 在鑑定工作方面,CBO 使用的鑑定工具 頗為多元,包含主要的智力測驗、執行功能測 (executive functioning tests)、動態評量及能

測量孩童社會情緒發展各個面向的問卷,其鑑 定的目的並非發掘資優孩童,而是希望鑑衡孩 童的優弱勢,了解在家中和學校能以何種策略 來應對與教學。故,CBO 並不採用統一的鑑定 基準,也在各工作坊及諮詢會議中,向學校宣 導此一概念。至於CBO 為孩子鑑衡後的結果, 可讓其了解自身特質,選擇適合的資優教育方 案,也可發掘低成就兒童。由此可發現,CBO 重視發掘學生的需求,並且聯合相關資源來滿 足,不在於只是資優身分的取得。 而在親職教育方面,CBO 根據觀察孩童 的資訊,提供家長「什麼對兒童是最好的」建 議。同時,CBO 也會跟親近孩童的人員討論如 何才能讓孩童在學校能真正學到東西。 根據中心研究員表示,目前CBO 面對的 主要困難,在於中心所致力於資優教育觀念改 變的成效太慢。主要原因有二,第一:實證性 研究需花很長的時間才能達到實踐,荷蘭國內 對資優的迷思也仍然存在,該如何克服這些挑 戰,是中心目前面臨的課題;第二:在目前經 費相對短缺的情況下,短期內,中心人力暫時 不會增加人力,故CBO 仍然會偏重於提供直 接服務。 最後, CBO 的未來發展仍然著重在:希 望荷蘭的教育工作者能夠了解每個孩子,無論 他是否被認為是資優,都能夠且應該得到他所 需要的學習,事實上,這也才是實現荷蘭教育 制度的宗旨,要因材教育(fitting education) 而 非僅提供資優教育。若能成真,鑑定資優就變 得非必要,而是關切每個孩子有何需求,並提 供適合他需求的教育。用另個角度來說,CBO 的未來展望,即是希望CBO 能變成多餘的組 織。

伍、 來 自 荷 蘭 資 優 教 育 經 驗 的

啟示

以上大致勾勒荷蘭資優教育的現況與發展

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趨勢,本部份將對照臺灣資優教育,以探討可 帶給本國的啟示。統整後的結論列為以下四點: 一、落實學術研究以檢視資優教育的辦理成 效 由CBO 的介紹可瞭解荷蘭的教育重視學 術研究,希望能以更有力的依據應用資源。 臺灣在2008 年公佈《資優教育白皮書》,奠 定了以政策引導臺灣資優教育發展的定向。 若能再以學術研究評估並追蹤政策的訂定與執 行,及提出可靠性的數據和發現反饋至政策的 修訂,持續性地精緻化臺灣目前資優教育的辦 理,也能提供未來更多可行的發展方向。同時, 也讓本國常常對於資源投注在資優教育有所疑 慮,能以學術研究的結果提供說服的依據,資 優教育需要資源,才能更關照有資優需求的學 生。 二、重視資優教師的專業培訓 荷蘭從國民教育師資培育階段即需修習資 優教育,在教育現場每個老師也須在普通班中 為資優生進行區分性教學,而我國亦可參酌荷 蘭在各大學或資優教育相關機構與協會廣開資 優教育學分的精神與方法,讓每個老師都能有 多種管道繼續提升資優教育的知能。同時,透 過持續追蹤教師的專業需求及辦理成效,進而 規劃多元領域、多階段、延續性的教師專業課 程,讓每個老師依據個別化的需求進修,提升 教師專業。 三、強化資優生的生涯教育 荷蘭教育的及早分流,讓每個學生很小時 候就能了解自己的興趣與專長,對於未來有更 多的想法和規劃,以確保大家都能成為社會上 有用的人才。臺灣亦可汲取其理念,強化資優 生的生涯教育,落實從小開始就能引領學生思 考並規劃自己的生涯路,藉此培養積極正向的 人生觀,呼應本國《資優教育白皮書》的宗旨 與目標。 四、鼓勵以臺灣各地文化開展的資優教育 荷蘭維持高度的學校自治,因此造就了每 區每校有不同的資優教育形態,也免除用同種 方式反而不適合某些學校或學生的情形,進而 導致資源浪費。近幾年臺灣的國民教育多談教 育鬆綁,原本就提倡開放與區分的資優教育, 應可達到教育鬆綁的精神。在政府以新政策提 升教育品質的同時,若能汲取荷蘭的經驗,保 持彈性自主,讓每個地區以各自的特色,開展 校本或社區為本的資優教育,藉此尊重不同文 化,滿足各地不同樣態的資優學生需求。 各國的教育制度,只有殊異、沒有優劣, 每一種教育體制都在各國獨特的文化脈絡中發 展,荷蘭與臺灣各有其教育特色。透過本文, 了解荷蘭的背景與資優教育發展,讓臺灣可汲 取該國經驗,釐清臺灣的核心價值,以提升本 國資優教育的品質,更加支持資優學生的學習 與成長。 (註:本文感謝 C B O D e v e l o p m e n t a l Psychologist Sven Mathijssen 協助提供訊息)

參考文獻

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參考文獻

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