合作式閱讀標註之知識萃取機制研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所碩士論文 National Chengchi University Graduate Institute of Library, Information and Archival Studies Master’s Thesis. ‧ 國. 學. 政治大立合作式閱讀標註之知識萃取機制研究 A Study on Developing Knowledge Extraction Mechanisms. ‧. from Cooperative Reading Annotation. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 指導教授：陳志銘博士研究生：陳勇汀撰 Adviser: Dr. Chih-Ming Chen Author: Yung-Ting Chen. 中華民國一○○年三月 March,2011.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 本論文獲國立臺中圖書館碩士論文研究獎助. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.


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(9) 謝辭對於這四年來的學習生涯，首先我得感謝家人的支持。我是個很任性的孩子，老是隨著自己的喜好做自己感興趣的東西。雖然我是個不專心畢業的不肖子，家人還是放任我自由地學習、成長，這種開放的家庭環境算是我的驕傲吧。這本論文能夠完成，主要要感謝陳志銘老師的指點與修改。雖然老師很忙，但能夠在這麼短的時間內將論文改到這種程度，我感到相當地欽佩。然後也要感謝擔任口試委員的卜小蝶老師、侯惠澤老師與林巧敏老師，老師們能發揮耐心看完這本枯燥乏味的論文，還給予我許多一針見血的建議，實在是獲益良多。在口. 治政試過程中給我許多協助的拉麵、范敏、上資、柏翰、育如、森吉與瑞敏等學弟妹，大立不好意思我這個人笨手笨腳的，大家真是幫了我很多的忙。感謝傻殿幫我校正謝 ‧ 國. 學. 辭。再來感謝國立臺中圖書館的補助，對不起，讓國中圖等了兩年。. ‧. 我在這政大山中百年樓渡過的每一天，要感謝政大圖檔所的助教與同學們溫. sit. y. Nat. 馨的大家庭（傳萱、泓翔、怡甄、巧倫、阿基、白桑、明雯、甲哥、宇帆、青親. io. er. 等）、陳老師實驗室的同窗（廣宗、佳琪、COS、帥哥、浚維、憶珊等）、教育部與國科會計畫愉快的助理夥伴（小頭、汽水、玉玲、小嫣紅、小咪、筱芳、祿恩、. al. n. iv n C 家成、裕民、立偉等），還有陪我聊天耍低能的的現充輔大動漫社（小逼、阿誠、 hengchi U. 阿米、藍風、竹竿、小 k、湯豪、UMA、阿曉、九熊等）、夢想生活的瑪奇戰友（OC、阿水、亞欣、道具、七香等）、有事沒事陪我大吼發牢騷的同學們（傻殿、歪歪、無名、ONK 等）、滾來滾去抱來抱去的網友們（汪汪、克羅、水倩兒等）。研究所這段生活我玩得很開心。儘管在很多人眼中，我只是一直待在百年樓實驗室的一個角落，年復一年、日復一日。不過其實我總是透過網路、閱讀，一直在知識的國度裡四處旅遊。旅遊中的記錄化為了我論文中每篇參考文獻、表格與圖片，這一本論文就是我這四年來的遊記，而 KALS 知識標註學習系統更像是我旅遊之後帶回來的紀念品。也因此，論文中我寫了很多「與研究沒有直接相關」的記錄資料。比起研究本身的價值，我更珍惜我在這些日子學到的點點滴滴。.

(10) 最後，我要感謝有意願承接 KALS 繼續研究的後人。我花了半年多的時間學習、開發的 KALS，它就像是我的孩子一樣。雖然這孩子還不夠成熟，還有很多地方需要人照顧，但我也將個人未能完成的願望寄託在這孩子身上，希望這孩子能夠幫助更多的人。在此要先感謝願意照顧這孩子的後人，不論是實驗室的學弟妹、網路上看到 KALS 的朋友、還是未來的我。然後，大家一起繼續努力吧，加油！. 陳勇汀（布丁布丁吃布丁）. 僅誌. 中華民國一○○年三月. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(11) 摘要本研究在合作式數位閱讀環境中發展了一套「知識標註學習系統」，可以支援多人同時針對一篇數位文本進行閱讀標註與互動討論，以提升讀者閱讀的深度與廣度。此外，本研究更進一步地以專家評估法設計「知識萃取機制」，用於判斷讀者閱讀標註的重要度。「知識萃取機制」是基於讀者閱讀標註中所蘊含的閱讀理解策略與閱讀技巧，以及合作式閱讀社群中產生的標註共識，考量了「標註範圍長度」、「標註範圍詞性」、「標註範圍位置」、「標註策略類型」、「標註範圍共識」與「標註喜愛共識」. 治政等六項因素，以專家評估法制定的標註重要度模糊隸屬函數來評定各因素的重要大立度並量化為「標註因素分數」指標，最後將六項因素以模糊綜合評判進行推論， ‧ 國. 學. 再將推論結果解模糊化而成為代表標註重要度的量化指標「標註分數」。基於「知. ‧. 識萃取機制」所計算代表標註重要度的「標註分數」，可作為讀者進行閱讀標註. sit. y. Nat. 是否不佳的判斷，並據此提供標註技巧建議與優質標註內容推薦的「標註建議」，. io. er. 以幫助讀者提昇閱讀理解能力。. 為了驗證「知識萃取機制」計算「標註分數」的有效性，以及探討未來改善. al. n. iv n C 「知識萃取機制」和可加入的考量因素與適性化設計的可能方向，本研究以單組 hengchi U. 後測設計規劃實驗，並以國立政治大學圖書資訊數位碩士在職專班 19 位學生作為實驗對象，進行一份數位學習論文的合作式閱讀標註學習，並於實驗後評估實驗對象閱讀文章之後的閱讀理解能力，作為評鑑「知識萃取機制」計算方式是否有效的指標。最後再以問卷蒐集實驗對象對於「知識萃取機制」的意見，歸納成為未來研究改善的參考依據。研究結果發現，本研究所提出「知識萃取機制」中計算標註重要度的「標註分數」與實驗對象的閱讀理解能力呈現低度正相關，一定程度地證實了「知識萃取機制」計算方式的有效性。而「知識萃取機制」六項考量因素中，「標註範圍長度」與「標註喜愛共識」為分辨實驗對象閱讀理解能力的關鍵因素；「標註策 i.

(12) 略類型」與「標註範圍詞性」的標註重要度模糊隸屬函數有待修正；「標註範圍共識」與「標註範圍位置」為無效因素，但這可能是受到計算方式錯誤與閱讀文章類型的影響，未來仍有待進一步評估。在未來發展方面，系統操作標註行為頻率越高，實驗對象的閱讀理解能力也有較高的跡象，未來可以將其納入「知識萃取機制」作為考量因素之一；而閱讀理解能力較差的實驗對象，呈現出比較不願意回應「標註建議」與較常使用社群互動的現象。本研究歸納可能原因為實驗對象自身的閱讀素養不成熟，以至於無法判斷「標註建議」的正確性，而需要參考他人閱讀標註。未來研究可針對本研究的實驗對象與閱讀標註資料進行更深入的分析，並且. 治政將改良後的「知識萃取機制」擴大至探討其他類型的數位文本閱讀標註與實驗對大立象。也可以搭配認知策略教學法建構閱讀教學鷹架，或是將「知識標註學習系統」 ‧ 國. 學. 用於支援數位典藏與數位圖書館閱讀學習，以激發更多不同領域的應用研究。. ‧. sit. y. Nat. 關鍵詞：合作式閱讀標註；知識標註學習系統；知識萃取機制；模糊綜合評判；. io. n. al. er. 閱讀學習。. Ch. engchi. ii. i Un. v.

(13) Abstract Based on the concept of cooperative reading learning, the study presented a cooperative reading annotation system termed as "Knowledge-based Annotation Learning System (KALS)", which can support cooperative reading annotation while reading a common text-based digital material, to accumulate reading knowledge and to promote readers’ reading comprehension abilities. Through KALS, readers could freely increase annotation for any text words on a text-based digital material with HTML format. Readers can also share and discuss the contributed annotation with other readers via interaction interface in KALS.. 政治大 Mechanism (KEM), which 立 can mine the quality annotation knowledge and annotation. Furthermore, this study also developed an intelligent Knowledge Extraction. ‧ 國. 學. skills based on a large amount of readers’ annotation archived on KALS, to further promote reading comprehension of readers via on-line recommending high quality. ‧. annotation knowledge and good annotation skills to readers. KEM employed fuzzy synthetic decision approach to quantify each reader’s annotation as a numeric index. y. Nat. sit. termed as "Annotation Score" under simultaneously considering two annotation. er. io. consensuses including anchor consensus and favorite consensus, and four annotation. al. n. iv n C annotation strategy. In a manner, "Annotation h e n g cScore" h i Ucan represent the importance of. features including anchor length, part of speech of anchor word, anchor location and. reader's annotation. Thus, KEN uses "Annotation Score" to determine which annotation needs the suggestion of annotation skill tips, and which high-quality annotation can be recommended to readers. At the same time, readers are encouraged to reflect their annotation behavior based on the suggestion of annotation skill tips and high-quality annotation recommended by KEN, and are asked to respond the feedback. from KEM. To evaluate the effectiveness of the proposed KALS with KEM, the study designed an experiment to collect readers' annotation behavior after readers read an assigned. text-based. digital. material,. and. then. assessed. readers’ reading. comprehension ability. Reading comprehension ability was used to verify the. iii.

(14) effectiveness of "Annotation Score" inferred by KEM and to explore the potential factors that can improve KEM. In the designed experiment, participants were 19 graduate students of E-learning Master Program of Library and Information Studies of National Chengchi University who took the course of Integrating Information Technology into Teaching. All participants were asked to read an academic paper related E-Learning issue based on the support of KALS with KEM during two weeks. Moreover, they had to finish a reading report and accept a test of reading comprehension after finishing reading learning activity. The report and test were served as the measurement of participants' reading comprehension. The experimental results show that there is a low positive correlation between. 治政大KEM could be improved by the effectiveness of the proposed KEM. Furthermore, 立 adjusting the annotation importance calculation approach of part of speech anchor "Annotation Score" and participants' reading comprehension score, thus confirming. ‧ 國. 學. word and annotation strategy. This study also confirmed that the considered factors of KEM should eliminate two factors including anchor consensus and anchor location.. ‧. Additionally, future study should consider adopting frequency of annotation behavior. sit. y. Nat. as considered factors of KEM. Moreover, the experimental results also show that. io. er. participants with low level of reading comprehension ability have higher need of community interaction than participants with high level of reading comprehension. n. al. Ch. i Un. v. ability while using KALS for reading learning, and they are difficult to confirm. engchi. whether the recommending tips of annotation from KEM is correct or not. Obviously, exploring the difference of participants’ annotation behavior between different levels of reading comprehension abilities provides benefits to develop adaptive functionalities of KEM in the future.. Keywords: Cooperative reading annotation; Knowledge-based annotation learning system (KALS); Knowledge extraction mechanism; Fuzzy synthetic decision; Reading learning. iv.

(15) 目次摘要................................................................................................................................. i Abstract ........................................................................................................................ iii 目次................................................................................................................................ v 表次............................................................................................................................... ix 圖次............................................................................................................................ xiii 第一章緒論.................................................................................................................. 1. 研究貢獻............................................................................................ 8 名詞定義............................................................................................ 9. Nat. 第六節. 研究範圍與限制................................................................................ 7. ‧. 第五節. 學. 第四節. y. 第三節. 治政研究目的............................................................................................ 4 大立研究問題............................................................................................ 5. sit. 第二節. 研究背景與動機................................................................................ 1. ‧ 國. 第一節. 第三節第四節. 閱讀理解教學.................................................................................. 13. al. iv n C 標註學習.......................................................................................... 19 hengchi U n. 第二節. io. 第一節. er. 第二章文獻探討........................................................................................................ 13. 標註共識.......................................................................................... 24 閱讀標註系統.................................................................................. 30. 第三章研究方法........................................................................................................ 37 第一節. 研究架構.......................................................................................... 37. 第二節. 實驗場域.......................................................................................... 41. 第三節. 實驗對象.......................................................................................... 43. 第四節. 研究工具.......................................................................................... 44. 第五節. 實驗流程.......................................................................................... 50. 第四章知識標註學習系統........................................................................................ 55 v.

(16) 第一節. 系統介紹.......................................................................................... 55. 第二節. 系統開發環境.................................................................................. 56. 第三節. 系統架構.......................................................................................... 60. 第四節. 系統運作流程.................................................................................. 65. 第五節. 系統操作畫面.................................................................................. 66. 第五章知識萃取機制設計........................................................................................ 73 第一節. 模糊綜合評判.................................................................................. 73. 第二節. 知識萃取機制考量的因素集.......................................................... 77. 第三節. 知識萃取機制考量之各因素的標註重要度模糊隸屬函數制定.. 80. 第五節. 學. 第六節. ‧ 國. 第四節. 治政因素權重集制定.............................................................................. 86 大立標註建議設計.................................................................................. 86 標註指引設計.................................................................................. 90. 實驗對象分析.................................................................................. 91. sit. y. Nat. 第一節. ‧. 第六章實驗結果與分析............................................................................................ 91. 第三節. 知識萃取機制考量因素分析........................................................ 102. 第五節第六節. al. iv n C 標註因素分數與閱讀理解分數相關度分析 ................................ 114 hengchi U n. 第四節. er. 「標註分數」與閱讀理解分數相關度分析................................ 100. io. 第二節. 系統操作標註行為高低分組與閱讀理解分數差異分析............ 118 閱讀理解分數高低分組之閱讀標註行為差異分析.................... 121. 第七章結論.............................................................................................................. 127 第一節. 研究結論........................................................................................ 127. 第二節. 討論................................................................................................ 130. 第三節. 未來發展........................................................................................ 134. 參考文獻.................................................................................................................... 143 附錄 A 知識萃取專家評估問卷 ............................................................................. 155 附錄 B 閱讀理解測驗 ............................................................................................. 167 vi.

(17) 附錄 C 使用意見調查問卷 ..................................................................................... 173 附錄 D 標註重要度模糊隸屬函數 ......................................................................... 177 附錄 E 標註建議意見調查結果 ............................................................................. 179 附錄 F 標註範圍詞性類型LSD法多重比較結果 .................................................. 183 作者簡介.................................................................................................................... 187. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i Un. v.


(19) 表次表 2 - 1 閱讀一篇文章時可以協助理解的方法 ........................................ 16 表 2 - 2 標註稽核表 .................................................................................... 19 表 2 - 3 標註的形式與功能對照表 ............................................................ 21 表 3 - 1 標註策略類型與重要度評估 ........................................................ 46 表 3 - 2 閱讀心得報告題目與評分準則 .................................................... 47 表 3 - 3 專家評估問卷邀請專家列表 ........................................................ 51 表 5 - 1 標註策略類型說明 ........................................................................ 78. 治政表 5 - 2 標註範圍長度專家評估結果 ........................................................ 82 大立表 5 - 3 標註範圍長度重要度模糊隸屬函數 ............................................ 84 ‧ 國. 學. 表 5 - 4 標註策略類型重要度模糊隸屬函數 ............................................ 85. ‧. 表 5 - 5 因素權重集專家評估統計結果 .................................................... 86. sit. y. Nat. 表 6 - 1 閱讀習慣問卷調查結果 ................................................................ 92. io. er. 表 6 - 2 科技接受模型調查結果 ................................................................ 93 表 6 - 3 標註建議滿意度調查結果 ............................................................ 94. al. n. iv n C 表 6 - 4 相關係數評判準則 96 h e........................................................................ ngchi U 表 6 - 5 試題評鑑指數的評鑑標準 ............................................................ 98 表 6 - 6 閱讀理解測驗分析結果 ................................................................ 99 表 6 - 7 閱讀理解分數統計表格 .............................................................. 101 表 6 - 8 標註分數列表舉例 ...................................................................... 101 表 6 - 9 標註分數與閱讀理解分數敘述統計量 ...................................... 102 表 6 - 10 標註分數與閱讀理解分數的Pearson積差相關分析結果........ 102 表 6 - 11 標註共識列表舉例 .................................................................... 103 表 6 - 12 標註共識敘述統計量 ................................................................ 103 表 6 - 13 標註共識與閱讀理解分數的Pearson積差相關分析結果........ 103 ix.

(20) 表 6 - 14 標註共識平均數分組之閱讀理解分數的獨立樣本t檢定摘要表 ............................................................................................................ 104 表 6 - 15 標註範圍長度列表舉例 ............................................................ 105 表 6 - 16 標註範圍長度敘述統計量 ........................................................ 105 表 6 - 17 標註範圍長度與閱讀理解分數的Pearson積差相關分析結果 105 表 6 - 18 標註策略類型組別敘述統計量 ................................................ 106 表 6 - 19 標註策略類型組別變異數同質性檢定結果 ............................ 106 表 6 - 20 標註策略類型組別均等平均數的Robust檢定結果 ................. 107 表 6 - 21 標註策略類型組別Tamhane法多重比較結果.......................... 108. 治政表 6 - 22 標註範圍詞性列表舉例 ............................................................ 110 大立表 6 - 23 標註範圍詞性組別敘述統計量 ................................................ 110 ‧ 國. 學. 表 6 - 24 標註範圍詞性組別變異數同質性檢定結果 ............................ 110. ‧. 表 6 - 25 標註範圍詞性組別ANOVA檢定結果 ...................................... 111. sit. y. Nat. 表 6 - 26 標註範圍位置列表舉例 ............................................................ 112. io. er. 表 6 - 27 標註範圍位置組別敘述統計量 ................................................ 113 表 6 - 28 標註範圍位置組別變異數同質性檢定結果 ............................ 113. al. n. iv n C 表 6 - 29 標註範圍位置組別均等平均數的Robust檢定結果 ................. 114 hengchi U 表 6 - 30 標註因素分數列表舉例 ............................................................ 115 表 6 - 31 標註因素分數敘述統計量 ........................................................ 116 表 6 - 32 標註因素分數與閱讀理解分數的Pearson積差相關分析結果 116 表 6 - 33 標註因素分數平均數分組之閱讀理解分數的獨立樣本t檢定摘要表.................................................................................................... 117 表 6 - 34 標註因素分數與標註共識、標註特徵分析結果的差異比較表 ............................................................................................................ 118 表 6 - 35 標註行為中的系統操作統計 .................................................... 119 表 6 - 36 標註筆數平均數分組等級資料 ................................................ 120 x.

(21) 表 6 - 37 標註筆數平均數分組Mann-Whitney檢定結果 ........................ 120 表 6 - 38 不同頻率的標註行為之閱讀理解分數的Mann-Whitney檢定摘要表.................................................................................................... 121 表 6 - 39 標註建議回饋統計表 ................................................................ 123 表 6 - 40 閱讀理解分數高低不同之標註建議回饋差異的Mann-Whitney 檢定摘要表........................................................................................ 123 表 6 - 41 社群互動功能使用頻率統計 .................................................... 125 表 6 - 42 閱讀理解分數高低不同之社群互動功能使用頻率差異的 Mann-Whitney檢定摘要表 ............................................................... 125. 治政表 7 - 1 以實驗結果制定「標註策略類型」標註重要度模糊隸屬函數大立 ............................................................................................................ 135 ‧ 國. 學. 表 7 - 2 實驗結果與專家評估之標註因素分數與閱讀理解分數的Pearson. ‧. 積差相關分析結果比較.................................................................... 135. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. xi. i Un. v.


(23) 圖次圖 1- 1 知識萃取機制的考量因素關係圖 ................................................... 7 圖 2 - 1 線上閱讀環境中的關鍵字策略 .................................................... 22 圖 2 - 2 Knowledge Sea II的教材瀏覽與標註介面 ................................... 26 圖 2 - 3 臺灣百年圖書館史數位圖書館的標註系統 ................................ 27 圖 2 - 4 Google Sidewiki操作畫面 ............................................................. 27 圖 2 - 5 多方共識舉例 ................................................................................ 28 圖 2 - 6 在作者規劃的架構上應用標註範圍共識 .................................... 29. 治政圖 2 - 7 在OATS工具中顯示出讀者社群用螢光筆強調的支援 .............. 30 大立圖 2 - 8 英文導讀的標註功能 .................................................................... 32 ‧ 國. 學. 圖 2 - 9 標註工具模型運作流程 ................................................................ 34. ‧. 圖 2 - 10 臺灣百年圖書館史數位圖書館標註系統架構圖 ...................... 35. sit. y. Nat. 圖 3 - 1 研究架構圖 ................................................................................... 40. io. er. 圖 3 - 2 數位學習平臺中實驗說明畫面 .................................................... 42 圖 3 - 3 意見調查問卷操作畫面 ................................................................ 43. al. n. iv n C 圖 3 - 4 知識標註學習系統操作畫面 44 h e n g c h........................................................ i U. 圖 3 - 5 實驗流程圖 .................................................................................... 53. 圖 4 - 1 知識標註學習系統中KALSResource的類別圖 ........................... 59 圖 4 - 2 NetBeans整合開發環境的開發過程畫面 ..................................... 61 圖 4 - 3 知識標註學習系統架構與佈署環境示意圖 ................................ 62 圖 4 - 4 知識標註學習系統（KALS）與知識萃取機制運作流程示意圖 .............................................................................................................. 66 圖 4 - 5 閱讀文章與知識標註學習系統介面 ............................................ 67 圖 4 - 6 選擇標註範圍流程 ........................................................................ 68 圖 4 - 7 標註工具介面 ................................................................................ 69 xiii.

(24) 圖 4 - 8 瀏覽討論與回應 ............................................................................ 69 圖 4 - 9 標註建議工具介面 ........................................................................ 70 圖 4 - 10 說明工具介面 .............................................................................. 71 圖 5 - 1 選擇標註策略類型 ........................................................................ 77 圖 5 - 2 標註範圍示意圖 ............................................................................ 78 圖 5 - 3 標註範圍共識示意圖 .................................................................... 79 圖 5 - 4 將標註加入喜愛清單示意圖 ........................................................ 80 圖 5 - 5 標註範圍長度重要度模糊隸屬函數折線圖 ................................ 84 圖 5 - 6 推薦標註搜尋範圍示意圖 ........................................................... 89. 治政圖 7 - 1 標註範圍共識不同計算方式比較 .............................................. 132 大立圖 7 - 2 實驗結果與專家評估的標註策略類型之標註因素分數比較 .. 135 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. xiv. i Un. v.

(25) 第一章緒論第一節研究背景與動機一、閱讀教育的重要性閱讀素養是終身學習的重要基礎。透過閱讀紙本或數位載體上的文字、圖像來獲得訊息並學習知識，已成為現代人必備的技能。許多學科的學習都要求閱讀能力，如果個人不具備良好的閱讀能力並熟捻閱讀技巧，將會嚴重影響學習成效。. 治政因此許多先進國家已將閱讀力作為國家未來國力的重要指標，致力提昇國民的閱大立讀素養。而對於擁有豐富館藏的圖書館來說，推廣閱讀活動以達到知識傳播之目 ‧ 國. 學. 的，也是圖書館必須努力不懈的方向。. ‧. 儘管閱讀的重要眾所皆知，但大部分的人對於閱讀的認知仍停留於「識字」. sit. y. Nat. 的階段，未能抓到閱讀的技巧或是熟知閱讀的策略，亦即尚未具備成熟的閱讀素. io. er. 養。2006 年的「國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy. al. Study，簡稱 PRILS）研究全球四十五個國家地區中，臺灣小學生的閱讀能力僅. n. iv n C 得第二十二名，遠遠落後同樣使用正體中文，但卻排名高達第二的香港(Mullis, et hengchi U al., 2007)。前教育部長曾志朗對此結果的分析中，認為臺灣的學生多以記憶性學習的方式閱讀，但對閱讀後的知識運用與社會理解力較為不足（丁嘉琳，2007）。這個調查結果為臺灣的閱讀教育投下了一顆震撼彈，明顯衝擊臺灣閱讀教育的理念與實務。但 2009 年國際學生能力評量計畫（the Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）評量的結果中，卻發現臺灣前 10％學生的閱讀素養還是低於上海和香港前 10％學生。無論如何，目前臺灣的閱讀教育亟待更全面而系統性的反省與改進（PISA 學生能力國際評量計畫，2010）。. 1.

(26) 二、閱讀教育與數位學習的結合面對臺灣閱讀教育發展的困境，教育研究者提出了「直接教學模式」、「認知策略教學模式」與「全語言教學模式」等閱讀教育的理論與作法，企圖改善現在的閱讀教學方式（王瓊珠，2010）。但從 PIRLS 2006 的報告中可以得知，臺灣語言教學時數和閱讀教學時數的比例都較國際平均比例還要低，顯示教師並沒有花很多時間在進行閱讀理解教學或指導學生閱讀策略。此外，教師的閱讀教學專業知識不足、導致無法運用有效的閱讀策略，而閱讀教育的授課時數過少、沒有足夠的時間與人力進行閱讀理解教學等因素，都是臺灣閱讀教育所必須克服的障礙。. 立. 政治大. 數位學習可解決教育人力之不足，並讓教學維持一定品質，也能夠突破時間. ‧ 國. 學. 與空間的限制，而成為一種有效學習的管道。隨著科技的進步，人們的閱讀習慣也逐漸從紙本文本載體轉移到數位文本載體，數位閱讀成為未來發展的趨勢。圖. ‧. 書館的電子期刊對圖書館發展產生了莫大的衝擊（王梅玲，2005），不僅造成數. y. Nat. sit. 位圖書館的誕生，也引領人們改變閱讀的習慣。相較於傳統圖書館，數位圖書館. n. al. er. io. （Digital Libraries）更有利於進行資訊的傳播與利用，擁有許多優於傳統圖書館. Ch. i Un. v. 的優點，並逐漸發展出許多新型態的服務(Arms, 2000)。由於數位閱讀的萌芽與. engchi. 發展，讀者用於數位文本閱讀的載具也呈現出蓬勃發展的跡象。近年來， Amazon.com(2009)的 Kindle、Apple 公司(2010)的 iPad 以及華碩(2010)的 Eee Note 等數位文本閱讀載具陸續進入消費者市場，其越來越便宜的載具價格、便利的數位閱讀功能，成功地改變了讀者的閱讀習慣(Barlow, 2010)。一場閱讀的革命與風潮正蓄勢待發中，同時也顯示出透過數位學習進行閱讀活動已成為未來發展的趨勢。. 三、閱讀標註知識數位環境中實施閱讀教學有許多方法，而大部分研究都是將實體教室中實施 2.

(27) 的閱讀教學模式移至數位閱讀的學習環境中，例如 Dreyer 與 Nel(2003)設計的一套英文閱讀策略教案，或是 Hsieh 與 Dwyer(2009)在線上閱讀教材中融入四種閱讀策略。然而固定的閱讀策略指導不僅難以面對各式各樣的文本類型，也無法完全適用於不同閱讀理解能力學習者的需求。而基於合作學習理論，由已經閱讀過文章的讀者所累積的閱讀標註，以及其中蘊含的閱讀知識或技巧，作為初始閱讀文章讀者的閱讀指引，這種透過同儕學習提昇閱讀理解能力的過程，為一種具有發展潛力的閱讀學習模式。標註（Annotation）是讀者將閱讀過程、知識與策略以劃線、作記號、加入. 治政註解、用螢光筆強調以保留在文本上的常見行為(Marshall, 大 1998)。標註現象自古立有之，例如批注一直都是中國文學鑑賞與評論的重要形式和傳統的有效讀書方法 ‧ 國. 學. 之一（常唯，2008）。韋氏線上辭典(2008)將標註定義為「為了評論或解釋而增. ‧. 加的注解」。標註是一種針對文本做額外的描述或語意上的加註行為(Grønbæk,. sit. y. Nat. Sloth, & Ørbæk, 1999)。Marshall(1998)認為標註的本質與超文本（hypertext）相. io. er. 同，讀者以標註的行為來增加注釋、建立新的連結或閱讀路徑、蒐集並解釋文本，可為文本的結構與內容添增新的價值。. al. n. iv n C 利用標註來進行閱讀學習的歷史可以追溯到中古世紀的手抄時代。當時的學 hengchi U. 者利用行距之間與文本邊欄的標註筆記，達到分享知識、辯證所讀文本內容，以及記錄不同閱讀策略的目的。在許多以分享標註來培養閱讀能力的研究中發現，標註不僅可以讓教師用以討論不同的閱讀策略，也可以幫助學生看到他們在閱讀過程中的規律或習慣(Wolfe & Neuwirth, 2001)。Salvatori(1996)曾經發給學生標註過的文章影本教材，作為討論不同閱讀過程的教學策略；Lunsford 與 Ruszkiewicz(2000)則是利用多位學習者的標註，來幫助學生瞭解其他人閱讀的狀況，並且提供其它讀者對於文本的不同解釋概況。讀者針對閱讀文本標示重點的閱讀標註，其所表現出來的標註特徵，蘊含著讀者運用的閱讀理解策略與閱讀技巧所展現出來的知識成果。從另一方面來看， 3.

(28) 如果將多位讀者的標註集合在一起，又能夠以社群指引支援(social navigation support)的觀點(Dieberger, et al., 2000)，從標註範圍與讀者互動中萃取出多位讀者的標註共識。這些標註特徵與標註共識中的知識所提供的外在認知支援，將有助於後來閱讀相同文本的讀者進行更具深度與廣度的閱讀，進而達到促進閱讀理解的目的。然而，透過集體合作式閱讀標註所累積的閱讀標註知識與技巧中，究竟有哪些有助於提昇閱讀理解的因素值得萃取？而讀者集體閱讀標註的社群中，又如何萃取出集體贊同的的優質標註？閱讀理解策略與閱讀技巧是否真的能夠反映出閱讀知識的存在？這些都是本研究欲探討的議題。. 治第二節政研究目的. 大. 立. 本研究的目的是在數位閱讀環境中發展了一套合作式閱讀標註系統，名為. ‧ 國. 學. 「知識標註學習系統」（Knowledge-based Annotation Learning System，簡稱. ‧. KALS），並基於讀者在「知識標註系統」進行閱讀標註學習之標註行為中所呈現. sit. y. Nat. 的標註特徵與標註共識，進一步發展出「知識萃取機制」來找出重要的優質標註，. io. er. 用於作為標註建議、標註推薦與標註指引之依據，以達到讀者提昇閱讀理解能力之目的。「知識萃取機制」主要是利用讀者在閱讀標註過程中蘊含的標註特徵及. al. n. iv n C 標註共識，透過量化的方式計算出「標註分數」數值指標以作為衡量標註重要度 hengchi U 的依據。. 根據文獻探討，「知識萃取機制」中所考量的標註特徵應包含「標註策略類型」、「標註範圍長度」、「標註範圍詞性」與「標註範圍位置」；而標註共識則包括「標註範圍共識」與「標註喜愛共識」。本研究發展的「知識萃取機制」會根據上述六項考量的標註特徵及標註共識因素的不同情況，各別判斷其代表該因素重要度的「標註因素分數」，最後再綜合計算而成為「標註分數」。在「知識萃取機制」中，若辨識出讀者撰寫的標註得到較高的「標註分數」，代表其為優質的標註內容，可以推薦給其他讀者作為閱讀指引；而對於讀者撰寫了「標註分數」得分較低的標註，則代表讀者的閱讀標註技巧可能有待改善，此 4.

(29) 時「知識萃取機制」將提供讀者提昇閱讀技巧的標註建議。透過「知識萃取機制」的標註技巧建議、優質推薦內容推薦與指引，不僅能讓讀者觀摩重要的標註，更能夠藉此反思自己使用的閱讀策略與技巧是否得宜，進而提昇閱讀標註技巧及閱讀理解能力。綜合以上，本研究的目的在於發展具有「知識萃取機制」之合作式閱讀標註系統，並透過實驗蒐集資料來驗證「知識萃取機制」計算方式的有效性。同時也希望藉由分析讀者的閱讀標註資料，進而探索未來改良「知識萃取機制」的可能性，以作為未來進一步發展促進讀者提昇閱讀理解能力的基石。具體而言，本研究的研究目的如下：. 3.. 探索用於改良知識萃取機制的因素以及發展方向。. 第三節研究問題. Nat. sit. y. ‧. ‧ 國. 1.. 學. 2.. 治政發展具有知識萃取機制之合作式閱讀標註系統。大立驗證知識萃取機制計算方式的有效性，以作為未來改善的參考。. io. er. 為了驗證「知識萃取機制」計算方式的有效性，本研究在所規劃的實驗中，採用實驗對象以「知識標註學習系統」合作閱讀標註後對於閱讀文章的閱讀理解. al. n. iv n C 能力，作為評鑑「知識萃取機制」所提出的「標註分數」以及其計算過程中所考 hengchi U 量標註特徵及標註共識等六項因素是否有效的指標。. 首先，本研究探究知識萃取機制計算出代表標註重要度結果的「標註分數」是否與實驗對象的閱讀理解能力呈現正相關？這個結果可作為確認「知識萃取機制」是否有效的判斷依據。此外，為了探究「知識萃取機制」六項考量因素的有效性，本研究也分析四種「標註特徵」與二種「標註共識」是否能夠反映實驗對象閱讀理解能力的差異，以作為該因素是否有效的依據。同時，為了評鑑「知識萃取機制」判斷六項考量因素重要度的方法是否有效，本研究將以「知識萃取機制」考量各別因素的重要度量化數值「標註因素分數」，分析其與實驗對象的閱讀理解能力是否呈現正相關，依此判斷「知識萃取機制」該因素的方法制定上是 5.

(30) 否需要改善。除了「知識萃取機制」之外，本研究也從實驗對象的「標註行為」著手，分析實驗對象的標註行為表現是否能夠反映出閱讀理解能力的差異，以探索是否有其他值得納入「知識萃取機制」的標註行為因素。另一方面，本研究也觀察閱讀理解能力高低不同的實驗對象的標註行為有何差異，以作為未來更深層探究如何利用「知識標註學習系統」支援有效閱讀學習的研究方向。上述中提及的「標註行為」、「標註特徵」、「標註共識」、「標註因素分數」與「標註分數」等「知識萃取機制」考量因素的彼此關係如圖 1- 1 所示。而歸納上述所言，本研究的研究問題如下：. 2.. 知識萃取機制的參考的「標註特徵」與「標註共識」等六項考量因素，是否皆能夠反映出實驗對象閱讀理解能力的差異？. 「知識萃取機制」參考的「標註特徵」與「標註共識」等考量因素所表現的. sit. y. Nat. 3.. ‧. ‧ 國. 學. 1.. 治政「知識萃取機制」計算出的代表標註重要度的「標註分數」，是否與實驗對大立象的閱讀理解能力呈現正相關？. al. iv n C 除了「知識萃取機制」考量的因素之外，是否仍有其他「標註行為」因素能 hengchi U n. 4.. io. 相關？. er. 重要度量化數值「標註因素分數」，是否與實驗對象的閱讀理解能力呈現正. 夠反映出實驗對象閱讀理解能力的差異？是否可以在未來進一步納入知識萃取機制中，提昇「知識萃取機制」的正確性？ 5.. 不同閱讀理解能力的實驗對象，在「標註行為」上有何差異？. 6.

(31) 知識萃取機制. 標註分數. 標註因素分數標註策略類型分數. 標註策略類型. 標註範圍詞性分數. 標註範圍詞性. 標註範圍長度分數. 標註範圍長度. 標註特徵. 標註範圍位置. 標註範圍共識分數. 標註範圍共識. 標註喜愛共識分數. 標註喜愛共識. 政治大標註共識標註行為. 學. 圖 1- 1 知識萃取機制的考量因素關係圖. ‧. ‧ 國. 立. 標註範圍位置分數. er. io. sit. y. Nat. 第四節研究範圍與限制. 本研究在「知識標註學習系統」中發展「知識萃取機制」，分析實驗對象在. al. n. iv n C 閱讀文章並進行標註活動所產生的標註行為資料，以驗證本研究所提出的「知識 hengchi U. 萃取機制」計算方式是否有效。另一方面，本研究也分析實驗對象的標註行為與閱讀理解能力之間的關係，以及不同閱讀理解能力的實驗對象在「知識標註學習系統」中的標註行為表現，用於探索「知識萃取機制」未來可以繼續發展的方向。然而閱讀是極為複雜的訊息處理行為，從閱讀中衍生而出的標註活動又會經過許多深層訊息處理的轉換與呈現。在不同閱讀者的認知結構、意識型態以及權力關係之下，閱讀行為也會有不同的表現方式（周慶華，2003）。本研究僅著重探討標註活動中可以直接觀測的幾個可能影響閱讀理解能力的因素，並探究其與閱讀理解能力之間的關係，以作為驗證及發展有效「知識萃取機制」的依據。實驗進行中的閱讀文章、知識標註學習系統、抑或是知識萃取機制等，是否有助於 7.

(32) 提昇實驗對象的閱讀理解能力，則不在本研究探討的範圍內。此外，本研究僅針對特定實驗對象與單篇閱讀文章來進行探討，研究結果不宜過度推論。本研究的實驗設計也無法進一步探究實驗對象在閱讀標註過程中的深層認知行為改變。這些研究議題需規劃更為周詳的實驗設計，才能進行更深入的探討。. 第五節研究貢獻本研究在「知識標註學習系統」中發展「知識萃取機制」，用以判斷重要的優質標註作為標註建議與標註推薦的依據。並經由實驗分析驗證本研究所提出的. 治政「知識萃取機制」計算方式是否有效，進而提出為來改良「知識萃取機制」的可大立能方向。研究結果的貢獻如下： ‧ 國. 學. 1.. 研究結果可作為改善「知識標註學習系統」中所發展「知識萃取機制」的依. ‧. 據，包括用以修正計算「標註分數」的方法、決定「知識萃取機制」考量的. io. 本研究發展之「知識標註學習系統」可作為探究數位閱讀行為的有效研究工. al. iv n C 具，「知識標註學習系統」可蒐集讀者標註行為，有助於深入探討影響閱讀 hengchi U n. 2.. er. 將是作為發展有效提昇讀者閱讀理解能力的基石。. sit. y. Nat. 因素是否有效、以及發展更貼近讀者需求的標註建議與標註推薦功能。未來. 理解成效的各項層面因素。 3.. 「知識標註學習系統」可讓數位典藏、數位圖書館等以提供數位文本資料為主的網站，擁有合作式閱讀標註功能。透過典藏讀者在數位文本上的閱讀標註知識，可以有效地為文本加諸讀者閱讀的知識。此外，基於閱讀標註進行知識分享、討論與辯證，也將有助於促進讀者進行更具深度與廣度的閱讀。進而讓數位典藏、數位圖書館的內容因為讀者貢獻的閱讀標註知識，讓內容成為不斷增長的有機體，也有助於營造基於讀者閱讀標註的學習社群。. 8.

(33) 第六節名詞定義一、閱讀理解能力與閱讀理解分數閱讀理解能力是一個很抽象的概念，泛指讀者對於一篇文章的理解程度。為了後續資料分析的進行，本研究在實驗對象閱讀文章之後，評量其對於文章的理解程度，而量化成「閱讀理解分數」。本研究評估實驗對象閱讀理解能力的方法係參考了學術論文的閱讀指導研究(Keshav, 2007; Bogucka & Wood, 2009; Little & Parker, 2010)以及閱讀理解測驗模型(Cromley, Snyder-Hogan, & Luciw-Dubas,. 治政 2010)，並藉由分析其內部一致性信度以確保發展之閱讀理解評量工具的有效性。大立最後閱讀理解分數經過標準化處理，以 0 到 1 分呈現。閱讀理解分數越低，表示 ‧ 國. 學. 實驗對象的閱讀理解能力越差；反之，閱讀理解分數越接近 1 分，則表示該實驗. ‧. 對象對於指定閱讀文章的閱讀理解能力越高。. Nat. Annotation Learning System）. n. al. Ch. engchi. er. io. sit. y. 二、知識標註學習系統 KALS（Knowledge-based. i Un. v. 本研究發展的「知識標註學習系統」（Knowledge-based Annotation Learning System，簡稱 KALS）是一種合作式閱讀標註系統。系統前身是基於 Chen 等人 (2008)在臺灣百年圖書館史數位圖書館中開發的閱讀標註系統，並參考相關研究（Vannevar, 1945; O'Hara & Sellen, 1997; Wolfe, 2002; Yee, Frommholz, & Thiel, 2004; Shevade &. 2002; Agosti, Ferro,. Sundaram, 2005; Bateman, et al., 2006；陳. 聯，2006）來制定系統架構並開發而成。KALS 不僅只是提供閱讀標註的撰寫分享與基於標註的互動討論功能，還能夠分析標註特徵、計算標註共識與記錄實驗對象的標註行為，並以本研究發展的「知識萃取機制」評估標註的重要度，進而找出重要的優質標註。. 9.

(34) （一）. 標註特徵. 實驗對象在閱讀文章上撰寫的標註，可以透過 KALS 記錄並分析其特徵。標註特徵有許多類型，本研究發展的「知識萃取機制」所考量的標註特徵大部分來自於標註範圍（anchor，或稱之為「錨點」），例如標註範圍涵蓋文章的詞性、字數長度，標註範圍落於文章段落的位置。而實驗對象撰寫標註時所選擇的策略，諸如「重點」、「困惑」或「摘要」等不同的標註類型，也是「知識萃取機制」所考量的標註特徵因素之一。本研究參考閱讀理解策略與閱讀技巧指導的相關研究（Simpson & Nist, 1990; De Courcy & Birch, 1993; Fagan, 2003; 米山, 2007; 劉明. 治政兆與余德慧，1982；林乾義與關爾嘉，2002；柯華葳，2009；王瓊珠與陳淑麗，大立 2010），將標註特徵歸納為「標註策略類型」、「標註範圍詞性」、「標註範圍長度」、 ‧ 國. 學. 「標註範圍位置」，並將這四項因素作為設計「知識萃取機制」的依據，用於評. Nat. io. sit. y. 標註共識. er. （二）. ‧. 估實驗對象撰寫的標註是否為一優質標註。. 標註共識的構想是來自於社群指引支援（Social Navigation Support）的概念. al. n. iv n C (Dieberger, et al., 2000)，本研究藉由統計實驗對象的閱讀標註社群行為中產生的 hengchi U 共識，應用該標註被多少人加入喜愛清單的社群評分概念(Gruber, 2008)，並參考. Marshall(1997)、Bradshaw 與 Light(2007)提出多人標註於同樣標註範圍的共識，歸納為「標註喜愛共識」與「標註範圍共識」二項因素，作為「知識萃取機制」設計之參考依據。. （三）. 標註行為. 標註行為是實驗對象在 KALS 中進行可觀測的標註行為統計記錄，例如撰寫標註、登入、選擇標註範圍、修改與刪除標註、以及對於標註建議的贊成與不贊成等標註建議回饋。儘管標註行為的差異也可能會反映出閱讀理解的不同，但尚 10.

(35) 未經過實驗觀察與驗證，因此未納入本研究所提出的「知識萃取機機制」考量因素之內。而經過本研究分析實驗觀察中所蒐集的標註行為資料後，將依此作為發展更完整與精確「知識萃取機制」的研究方向。. 三、知識萃取機制「知識萃取機制」是本研究欲發展、探討的核心重點。此機制主要是在 KALS 中計算讀者進行標註的重要度指標「標註分數」，藉此指標判斷實驗對象撰寫的標註是否為一優質標註。「知識萃取機制」會依據實驗對象閱讀標註中的「標註特徵」與統計讀者社群的「標註共識」等共六項因素，來計算代表標註重要度的. 治政「標註分數」，而標註在不同因素中代表該因素重要度的量化數值則是「標註因大立素分數」。 ‧ 國. 學. 依照「標註分數」的高低，將「標註分數」高的優質標註推薦給其他實驗對. ‧. 象；而撰寫了不合宜的標註、呈現出低「標註分數」的實驗對象，「知識萃取機. sit. y. Nat. 制」將提供標註技巧提示的「標註建議」與推薦優質標註的「標註推薦」，以提. io. er. 升實驗對象的閱讀理解能力。. 以下說明「標註分數」、「標註因素分數」與「標註建議」的意義。. n. al. （一）. 標註分數. Ch. engchi. i Un. v. 「標註分數」是「知識萃取機制」中判斷代表標註重要度的量化分數。本研究以專家評估法制定標註重要度模糊隸屬函數（membership function）與因素權重集，然後透過模糊綜合評判，依據四種標註特徵與兩種標註共識來計算標註的重要度，最後解模糊化成為「標註分數」。標註分數介於 1 分到 3 分之間，該標註的「標註分數」得分越高，表示該標註越為重要，足以作為優質標註。. （二）. 標註因素分數. 針對「知識萃取機制」中計算「標註分數」所考量的各項因素，在經過專家 11.

(36) 評估所代表的重要度，可以量化成為「標註因素分數」。四種標註特徵與兩種標註共識，在經過「知識萃取機制」計算之後，即可得到「標註範圍共識分數」、「標註喜愛共識分數」、「標註策略類型分數」、「標註範圍詞性分數」、「標註範圍長度分數」與「標註範圍位置分數」。將這六項「標註因素分數」綜合計算之後，即成為代表標註重要度的「標註分數」。在本研究中，「標註因素分數」不僅用於決定標註建議的內容，也作為研究結果分析中用以改善知識萃取機制的依據。. （三）. 標註建議. 「標註建議」是「知識萃取機制」中提供進行閱讀標註實驗對象的一項提示. 治政功能，用以教導實驗對象閱讀標註技巧，並且挑選出優質的「標註推薦」供其參大立考。「標註建議」中包含了「標註技巧建議」與「標註推薦」兩種內容。「標註技 ‧ 國. 學. 巧建議」主要是針對標註範圍的字數長度、詞性與位置進行建議；「標註推薦」. ‧. 則是「知識萃取機制」挑選出其他實驗對象撰寫的優質標註。針對「標註建議」. sit. y. Nat. 的提示，實驗對象可以表示「贊成」或「不贊成」的回饋，抑或是不對「標註建. io. er. 議」表態而直接忽略。KALS 將會記錄實驗對象對於「標註建議」的回饋，用以作為研究結果分析的依據。. n. al. Ch. engchi. 12. i Un. v.

(37) 第二章文獻探討懂得閱讀的讀者，在閱讀的過程中扮演的是主動理解文章內容的角色(Adler & Doren, 1972)，而標註（annotation）則是讀者閱讀文章過程的具體閱讀行為與策略的表現。本研究欲從讀者閱讀文章的標註中萃取「知識」。此一概念係來自於閱讀教學理論、合作學習歷程中的標註共識而成的綜合意義。以下將探討閱讀理解教學、標註學習以及標註共識三個主題的相關文獻，以此作為本研究發展「知識萃取機制」的理論基礎；最後則再探討數位環境中合作式閱讀標註系統的各種研究與成果，以此作為本研究發展「知識標註學習系統」（Knowledge-based. 第一節閱讀理解教學. 學. ‧ 國. 治政 Annotation Learning System，簡稱 KALS）的依據。大立. ‧. 為了釐清人們對於閱讀教學的需求，首先必須先了解「閱讀障礙」的類型。. y. sit. io. 識字解碼差──讀寫障礙、特定型閱讀障礙：是指認讀單字有困難，但口語. al. iv n C 理解正常，其認知缺陷主要在聲韻覺識處理(Lyon, h e n g c h i U S. E. Shaywitz, & B. A. n. 1.. er. 分為三種類型：. Nat. 王瓊珠與陳淑麗（2010）綜合各家學者的論述，以閱讀成分為基礎將閱讀障礙區. Shaywitz, 2003; Vellutino, et al., 2004)。 2.. 理解差──理解障礙、非特定型閱讀障礙：是指識字能力正常，但理解有困難的讀者(Nation & Norbury, 2005)。. 3.. 識字理解皆差：這些讀者智力正常，但是在識字、口語理解等方面表現不佳（洪儷瑜等，2007）。有學者稱之為語言型學習障礙(Catts & Kamhi, 1999) 或特定型語言缺陷(Bishop & Snowling, 2004)。本研究主要關注的議題在於解決上述第二種類型的閱讀障礙，讓讀者能夠. 「讀懂」文章。「如何有效地閱讀」可以從大方向──閱讀理解策略來探討，也可從小技巧──閱讀技巧來著手。以下針對這兩個議題，進行更深入的文獻探 13.

(38) 討。. 一、閱讀理解策略閱讀理解策略中最有名的莫過於 Robinson(1970)提出的 SQ3R、以及 Thomas 與 Robinson(1977)提出的 PQRST。這兩者都是將閱讀的過程分成五個步驟，SQ3R 是由概覽（Survey）、發問（Question）、精讀（Read）、背誦（Recite）與複習（Review）所構成；而 PQRST 則是由預覽（Preivew）、發問（Question）、閱讀（Read）、自述（State）與測驗（Test）所組成。這兩種方法有許多共通之處，也有許多學者不斷改進他們的方法，而提出了. 治政各種不同的閱讀理解策略（劉明兆與余德慧，1982；王化龍，1996；廖仁武，1998；大立林乾義與關爾嘉，2002；馬沙諾，2003；柯華葳，2009)。除此之外，Keshav(2007)、 ‧ 國. 學. Bogucka 與 Wood(2009)、Little 與 Parker(2010)也對於學術論文的閱讀方法有諸多. ‧. 著墨。. sit. y. Nat. 柯華葳統整了各家說法，將一般常見的閱讀理解策略分類成「閱讀前」、「閱. io. er. 讀中」與「閱讀後」三個階段，作為教師教導閱讀理解策略的指南。其內涵歸納如下（王瓊珠與陳淑麗，2010）：. n. al. （一）. 閱讀前. Ch. engchi. i Un. v. 閱讀前的重點在於檢視文章以及確認自己的閱讀方法，方法如下： 1.. 瀏覽：對文本有全面性的概念。瀏覽亦幫助讀者活化既有知識，以連結新的知識與既有的知識。. 2.. 預測：利用文本預期接下來將要發生的情節，也可以集中學生的注意力，檢視是否與作者的陳述一致。預測可使用的線索如下： (1) 讀者的背景知識。 (2) 文中線索：標題、章節標題、書名、封面、圖表。 (3) 已知知識：如對主角的認識、對文章其他特點的認識。 14.

(39) (4) 文章結構。 3.. 略讀：速度較快的閱讀以得到某個段落或某一節的重點，並且能找到特定的訊息。文章形式或結構上的線索皆有助於略讀的進行，例如：黑體字、日期、關鍵語詞等，均有助於略讀的進行。. 4.. 設定目標：為所讀聚焦，設定一個目標，以不同方法閱讀以達成閱讀目標。而閱讀目的的不同，閱讀的方法也會有所不同。例如：為娛樂讀故事，以及為找出答案讀同一篇故事的讀法，是具有差異的。. （二）. 閱讀中. 治政閱讀中的重點在於檢視自己到目前為止的閱讀理解程度，若覺知到不全然理大立解或不理解，要想辦法補救。作法如下： ‧ 國. 學. 1.. 澄清意義：以提問、重讀、用不同方式重述或具象化想像，增進對文本的理. ‧. 解。在閱讀過程中盡可能積極地邊讀邊澄清意義，而不要等到全文讀完，才. sit. y. Nat. 發現不理解。. 3.. 重新修正：閱讀理解過程中，經過自我監控與檢視（後設認知）之後，對於. n. 理解進行修正。 4.. al. er. 具象化想像：將閱讀文本所獲得之意義影像化，以協助理解。. io. 2.. Ch. engchi. i Un. v. 推論：結合既有知識以及所讀到的事實或證據，提出合理推測，以便讀出字裡行間（非僅字面上而已）的含意。. （三）. 閱讀後. 閱讀後的重點在於呈現自己的理解，包括： 1.. 摘要：讀者精簡的組織以重述訊息。讀者可以根據文章結構圖、內容脈絡圖，或是針對文本一段一段地進行摘要，而後進行全文摘要。摘要步驟包括： (1) 刪除重複以及不重要的部分。 (2) 若有需要，以更簡單或是概括性的語詞替代所保留的訊息。 15.

(40) (3) 確認重要的概念（柯華葳，2009）。 2.. 推論與下結論：根據文章總結對文本的定論，包括對文章的評估。上述三個階段的閱讀理解策略用於不同文本會有不同的形式，柯華葳（2010）. 也將閱讀一篇文章的重點整理成表 2 - 1 的內容。表 2 - 1 閱讀一篇文章時可以協助理解的方法. 項目. 目的. 方法. 字彙. 解決不認得的詞或字. 上下文、字部件、查字典、問人. 結構. 以結構幫助理解. 因果、比較、序列、描述和故事體. 形式. 以預測或略讀內文. 標題、圖表、粗體字. 理解. 檢視自己理解的程度. 澄清、後設認知、摘要、推論. 政治大. 資料來源：「突破閱讀困難 : 理念與實務」，王瓊珠、陳淑麗，2010，特殊教育系列，初版，臺北市，心理。. 立. 綜合上述各種閱讀理解的策略，應用到閱讀標註的情境上，本研究將之歸納. ‧ 國. 學. 為「重點」、「質疑」、「困惑」、「摘要」與「舉例」五種「標註策略類型」。而不. sit er. io. 二、閱讀技巧. y. Nat. 中將「標註策略類型」作為判斷標註重要度的依據之一。. ‧. 同策略的使用顯示其對於文本的閱讀理解也可能有所差異，因此「知識萃取機制」. al. n. iv n C 閱讀既要有大方向的「策略」。Stahl 與 Hayes(1997) h，也要有閱讀的「技巧」 engchi U 認為所謂的「策略」是有意識的思考歷程，需要消耗比較多的認知資源；而「技巧」（skill）則近似自動化的歷程，所需要的認知資源相當少。因此能力較好的讀者會善用許多閱讀上的技巧，而不是斟酌細節處理、耗費腦力的策略。常用的閱讀技巧為找尋文章中的「重點」，也就是一種尋找「關鍵字」的策略。關鍵字的功能不僅僅可加深讀者對於文章的印象、提高記憶力，也有助於理解文章的內容。劉明兆與余德慧（1982）建議讀書的重點可能在序言、目錄、標題、以及圖與表中。而在內容的選擇上，每個段落的頭句或尾句、條列說明的句子、人名及學說、新的概念及名詞定義等也皆可能是書中的重點。而標註劃記的範圍不宜過多，佔該篇文章百分之二十到五十左右為佳。米山公啟（2007）提出 16.

(41) 的筆記成功術中，建議學習者針對關鍵字、結論、印象最深刻及最有趣的部分進行標註，就能夠在讀後輕易地總結文章的內容。林乾義與關爾嘉（2002）針對東方人的學習模式，提出選擇關鍵字的九項原則與方法，摘錄整理如下： 1.. 關鍵字必須是能用來集中注意力以抓住文章要點的文字，而非繁文褥節，無關緊要的文字。. 2.. 將課本、筆記中重要的資訊和重要的數字摘錄下來作為關鍵字。. 3.. 所選擇的關鍵字必須能帶出關鍵句，再由關鍵句帶出整段文章，層層推展，撥雲見霧。到最後對於全部的資料，都能在讀者的大腦中清晰地記錄。. 學. ‧ 國. 4.. 治政正確的關鍵字，可以喚起讀者腦中儲存的資料。所選擇的關鍵字必須是個索大立引、提示，能幫助讀者帶出源源不絕的回想。也唯有正確的關鍵字，才能引起正確的記憶。. 由於關鍵字與大腦的記憶力有闕，因此讀者選擇的關鍵字必須是能引發右. ‧. 5.. y. sit. 讀者應避免使用過於抽象、範團太大或是不具體的字眼，例如「美好」、「恐. io. er. 6.. Nat. 腦想像力和聯想力的字詞，因為想像力和聯想力是成就超強記憶力的秘訣。. 懼」、「與眾不同」等空泛形容詞，這些都不適合作為記憶資料的關鍵字。. al. n. iv n C 選擇一些不平凡的、有色彩的、有感覺的、容易想像、能夠在腦中製造特別 hengchi U. 7.. 畫面的字作為關鍵字，將能加深讀者的印象。 8.. 刪除不需要的字以及文法上的修飾詞、重複語、枝節詞、前置詞、連接詞，而挑選關鍵性的名詞、動詞、形容詞，以提醒大腦記憶，加深印象的聯結。. 9.. 運用讀者自己思考過後選擇的，而不要抄錄別人的關鍵字。讀者選擇的關鍵字應符合自身的需求，必須是經過自己思考、反省、辨別之後摘錄或創造的重要字。在論述為主的說明文中，Mayer(1997)則認為可以從結構與標示結構的詞彙. 中找尋關鍵詞，摘錄如下： 1.. 概括：文章有一主要概念，以一段文字來介紹。標示詞彙如：「定義」、「原 17.

(42) 則」，還有表示特徵的詞彙，如：「特徵是」、「特質是」、「性質是」、「屬性是」等。另外，表示證據的詞彙有：「以……為例」、「由……來說明，支持」、「以…… 證明，證實……」，也包括在此類中。 2.. 序列：表達時間、空間系列，如一連串事件或是步驟。標明詞彙如：「第一步是」、「階段」、「其次是」等。. 3.. 比較、對照、比擬：檢驗兩件或兩項以上事件間的關係。標示詞彙如：「相似」、「相異」、「類似」、「相似於」、「類似於」、「好像是」、「相當於」、「與…… 比較起來」、「……之間的差異」等。. 4.. 因果結構：表達因／果或是連鎖關係。標示詞彙如：「導致」、「造成」、「引. 5.. 列舉：列舉一個接一個的事實。標示詞彙如：「一、二、三」，以數字標明，. 治政起」、「產生」、「是……的工具」等。這個結構也可以用「問與答」、「問題和大立解決」的方法呈現。 ‧. ‧ 國. 學. 或「第一段」、「第二段」，一段一段的說明。. sit. y. Nat. 歸納上述所言，閱讀的重點可能會在於名詞、動詞、形容詞等具體詞彙，或. io. er. 是連接詞等結構詞彙上；段落的開頭或結果也可能是重點；再則標註範圍要排除不需要的字，切勿過長。而本研究將這些重點歸納為「標註範圍詞性」、「標註範. al. n. iv n C 圍位置」與「標註範圍長度」等三項因素，作為知識萃取機制判斷標註重要度的 hengchi U 考量因素。. 三、閱讀策略與技巧實證研究閱讀策略與技巧的指導也有研究以實驗證實了理論的效果。Simpson 與 Nist(1990)將閱讀策略與技巧規劃成一套標註稽核表（見表 2 - 2），教導大學生利用標註來閱讀歷史、社會、心理學等通識課程的文章，並規劃實驗驗證了閱讀標註教學的確能夠有效地提昇學習成效。. 18.

(43) 表 2 - 2 標註稽核表. 1.. 你的標註實在很完美！繼續這樣做吧！. 2.. 你缺少了很多關鍵概念。試著回去重讀一遍看看！. 3.. 你需要更專注在關鍵概念上，而不要鑽研細節。. 4.. 你需要使用你自己的話——不要抄課本！. 5.. 你需要簡化你的標註——更簡短一些！. 6.. 你的標註太多了！挑選重要的標註吧。. 7.. 你的底線畫太多了！寫更多摘要在邊欄處吧。. 8.. 你需要寫些具體的例子。. 9.. 你也許要組織一下你所有的標註。. 10.. 你需要在邊欄或是文字中列舉具體的特色、功能、線索、影響等等。. 11.. 你忽略了圖表說明，標註一下吧。. 12.. 你應該設計一些你自己的標註符號，並且在閱讀中使用。. 13.. 14.. 政治大頁___ 頁___ 頁___ 頁___ 立請教師或同學儘快來幫你看看這章節與你的標註。請再標註以下章節或頁數。. ‧ 國. 學. 資料來源："Textbook Annotation: An Effective and Efficient Study Strategy for College Students," by Simpson, M. L., & Nist, S. L, 1990, Journal of Reading, 34(2), p.122-129.. ‧. Hsieh 與 Dwyer(2009)的研究利用線上閱讀環境比較不同閱讀策略的學習成. sit. y. Nat. 效，分別以複讀策略、關鍵字策略、問答策略進行實驗，結果顯示複讀策略對於. n. al. er. io. 學習成效的影響最為明顯，而問答策略、關鍵字策略對於學生的學習成效也優於沒有實施任何策略的控制組。. Ch. engchi. i Un. v. 第二節標註學習探究閱讀理解教學理論之後，接下來則聚焦於本研究的主題──閱讀標註上。儘管圖書館不喜歡讀者在借閱的圖書上進行任何閱讀註記，但是翻開圖書館中熱門的借閱教科書籍，總是會看到有人標註過的痕跡。學生準備考試時，也會向他人借閱具有標註的書籍來參考。這些閱讀產生的標註究竟代表什麼意義？它對於其他讀者又會有什麼影響？建立讀者之間合作式閱讀標註的意義與價值又在哪裡？這些都是許多研究者爭相探究研究的議題。以下本節將從標註特徵的形式與功能介紹，並引用外在認知支援的理論，作為支持讀者合作閱讀標註學習環境建. 19.

(44) 立的基礎。. 一、標註特徵的形式與功能 Marshall(1997)的研究中，分析了大學教科書上標註形式與功能。分析的文本是來自於學生在課堂中閱讀過的 150 本教科書。這些教科書又可分為數學、哲學、英文等 15 種不同類型的領域。藉由分析這些廣泛閱讀過後的教科書，Marshall 將標註歸納為三種形式： 1.. 標註的位置：標註是在文字中，還是在邊欄或其他空白處；. 2.. 標註的意義：標註是簡略的(telegraphic)，像是只有個人才知道的編碼意義？. 學. ‧ 國. 3.. 治政還是用文字詳細說明其意義；大立標註的型態：標註是可以移除的，還是寫在書本上、已經變成書中的一部分？藉由標註形式的分析，Marshall 從中重新建構六種具有明顯且可驗證的標註. ‧. 功能。有些形式所表達的功能可能不只一種，表 2 - 3 列出 Marshall 提出的標註. y. sit. 標註是一種「程序訊號（procedural signal）」：由學生部份標註中可以發現，. io. er. 1.. Nat. 形式與其對應功能對照表。而六種標註功能詳細說明如下：. 標註可以指出哪裡是作業的起始位置、哪些是重要的標註，以及哪些是接下. n. al. 來需要閱讀的標註。 2.. Ch. engchi. i Un. v. 標註是一種「位置記號（placemark）」：從學生的作業中可以發現，學生框起了文件的某一部份，然後把要背的資訊寫在後面。. 3.. 標註是一種處理問題方法的發生位置。. 4.. 標註記錄著解釋活動，不論是從另一位讀者（如專家的解釋）、或是精讀之後的結果（學生自己的解釋）。. 5.. 標註動作可清楚表現出讀者注意力的閱讀記錄。. 6.. 標註可能偶爾會反映出教材被不同人閱讀的的流通過程。. 20.

(45) 表 2 - 3 標註的形式與功能對照表. 標註形式. 標註功能. 畫底線，或是用螢光筆強調層次結構（像是段落標題）；為了之後能提醒自己的處理符號。側欄中簡略的符號，像是星星；劃掉文字。簡短的螢光筆強調；圈住字或詞；其他在文字間的計. 標註位置，並且幫助記憶。. 號；側欄中符號，像是星星。在邊欄或是靠近圖表、方程式的符號. 問題處理。. 在邊欄的簡短注釋；在其他可書寫區域的長篇注釋；在. 解釋。. 字裡行間的字或詞彙。大範圍的螢光筆強調或是畫底線。. 追溯困難段落的進展。. 注釋、塗鴉以及其他跟文獻教材本身無關的記號。. 閱讀文獻時的附帶行為。. 資料來源："Annotation: from paper books to the digital library," by Marshall, C. C., 1997, In Proceedings of the second ACM international conference on Digital libraries, pp. 131-140, ACM New York, NY, USA.. 立. 政治大. 無論標註的撰寫者是否學習過閱讀理解策略或閱讀技巧，這些不同形式標註. ‧ 國. 學. 背後代表了解釋、幫助記憶等輔助閱讀理解的意義。然而這些標註對於其他讀者來說，又能帶來什麼樣的影響呢？以下本研究引用外在認知支援理論繼續深入探. ‧. 討。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 二、外在認知支援閱讀理解. Ch. i Un. v. 當讀者在閱讀具有標註的文本時，對於讀者的意義，可以由教學理論中的「外在認知支援」來說明。. engchi. 近年來，隨著全方位學習設計（universal design for learning，簡稱 UDL）概念的倡導，認知支援也成為補償取向學習環境的設計重點。UDL 以多元表徵方式（multiple representations of content）呈現教材的原則，強調不只要提供可及性的教材（access to material），而且更要進一步讓學生參與學習（access to learning），也就是提供學生必要的認知支援(Rose & Meyer, 2002)。舉例來說，即使學生認識「諸羅樹蛙」這四個字，但是由於不知道什麼是「諸羅樹蛙」，所以仍無法理解該詞的意義或概念。此時學生就需要外在認知的支援，以協助學生參與學習。除了以字典或百科全書等工具支援知識性的內容之外，傳 21.

(46) 統書上提供重要關鍵字的文字注釋和圖片，也都是外在認知支援常見的策略（王瓊珠、陳淑麗，2010）。外在認知支援的策略也能夠用於提昇閱讀理解上。Chen、Chiang 與 Ko(2007) 針對四位國小高年級具有學習障礙的學生進行多表徵閱讀理解研究，結果發現使用多表徵系統的閱讀理解成效較沒有使用的純文字閱讀還要更好。後來 Chen 等人(2008)又以二十位國小高年級學習障礙學生為對象，比較不同閱讀環境和閱讀次序對於閱讀理解表現的影響。結果顯示，在提供關鍵概念、摘要、文章的背景知識以及概念圖等認知支援的多表徵閱讀環境中，受試者的測驗表現顯著高於純文字的得分。在 Hsieh 與 Dwyer(2009)的研究中也發現，實驗組的學生閱讀了具. 治政備關鍵字標註重點的線上文章之後（如圖 2 - 1），其專有名詞、閱讀理解的成績，大立都高過於沒有關鍵字輔助的控制組。 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 圖 2 - 1 線上閱讀環境中的關鍵字策略資料來源："The Instructional Effect of Online Reading Strategies and Learning Styles on Student Academic Achievement," by Hsieh, P., & Dwyer, F., 2009, Journal of Educational Technology & Society, 12(2), p. 36-50.. 儘管外在認知支援有助於閱讀理解的提升，然而陳明聰也指出了設計外在認知支援策略的成本問題（王瓊珠、陳淑麗，2010）。由於教師必須根據學生的需求或能力限制來提供必要的支援(Rose & Meyer, 2002)，導致認知支援的教材設計相當地費時費力。而全方位學習中所需的多元表徵教材，更是教師難以獨力發展. 22.