用教科書而不被教科書所用
吳麗君 國立臺北教育大學教育系教授一、前言—看見教科書使用的文化
如果教學是一種藝術，那麼老師當然就是藝術家。藝術家應該具備的本事之 一，就是要讓沒有價值的東西變成有價值 （Gompertz, 2018）。因此，教科書經 過老師的選擇、詮釋、運用之後，在「教」與「學」的歷程必須展現學習上的價 值，這是身為專業人員又是藝術家的老師應該具備的本事。如果出版社已經精心 設計、出版高品質的教科書，那麼現場老師可以在既有的利基上，花費比較少的 精神去進一步處理教材，但市售的教科書肯定無法圓滿地回應每一位學習者的需 求；因此，對於專業而且真心在乎每一位學生學習的老師而言，「一個都不能少」、 「要回應學生的個別學習差異」這些來自內心的聲音，可以展現在「用專業的知 能來使用教科書，而不被教科書所用」。故專業的老師需依據自己任教學校的脈 絡、自身的教學風格以及班級學生的特質等等來選擇適切的教科書、繼而在教學 歷程做必須的調整、改變、補充等等，這些舉措應該是教學的日常。如果為了行 政及教學溝通或備課的便利等等，而在全年級、全領域協商後只選定一個特定的 教科書版本，則個別老師必須進行必要調整、改寫並增加不同的學習材料等等尤 形重要，否則會流於大小通吃（one size fit all），造成教與學的不合轍。此一論 述在九年一貫課程下強調所謂「帶得走的能力」適用，在108 課綱中強調「素養」 的教學尤其重要。因為，從素養的視角切入，重視脈絡、珍視「真實性學習」； 而教科書通常為全臺灣地區的學子而編，更精緻地回應在地繼而調整教科用書， 乃是專業教師不可旁貸的責任。教科書可以是老師相當有力的左右手，但可別因 為教科書而綁手綁腳甚至自廢武功。國內老師的「教科書使用文化」值得進一步 被看見、探討，這是一個目前尚待進一步充實的「懸缺」，本文先借鏡他國的案 例。二、站在別人的肩膀上
專業的老師宜視教學脈絡，展現各種不同的教學方式，因此教師和教科書的 關係亦相當多元。囿於篇幅及個人有限的視域，僅呈現兩個案例，或有助於國內 的老師進一步思索未來如何更有主體性、更專業地運用教科書，而非被教科書所 用。 (一) 沒有教科書的紐西蘭小學教室 2018 年我和同事帶著師資生至紐西蘭的 H 小學見習，見習期間在該校演講比賽的程序單上，看到一句發人深省的毛利諺語如下”Ko te ahurei te tamaiti arahia o tatou mahi”，其涵義是「讓每一個孩子的個殊性引導我們的工作」；”no blanket teaching”「不要齊頭式的教學」也是 H 小學很重視的教學哲學。一位在 H 小學 短期代課的臺灣女性教師則用了「一枝草，一點露」這一個很具有東方的意象來 形容紐西蘭的學校教育。在混齡的中年級教室可以進一步看見「一枝草，一點露」 的意象，見習期間某日早上該班的教學圖像如下，在教室前半部全班學生面向導 師圍坐在地上，具有華人血緣的導師進行短暫的全班性教學及必要的事務性交 待，接著當日早上絶大多數的時間學生獨自進行他們自己的學習任務，班導師則 以個別指導或小組指導的方式和學生互動。例如：有一段時間班導師坐在教室左 側的辦公桌之後，請學生個別前去，討論、修改其寫作，並指示個別學生下一步 應作的事情。同一時間，一位戴著頭巾的教學助理則在教室後方以毛玻璃隔開的 安靜區，指導閱讀程度較弱的兩個孩子朗讀繪本（田耐青，吳麗君，2020）。 紐西蘭小學的閱讀及數學評量均以個別方式進行，老師和學生一對一坐下 來進行評量，依據業界出版手冊上的評分規準判來評斷學生的表現之等級，教師 在教學上會依據學生的等級給與不同的學習任務。在回應個別差異上，紐西蘭以 細緻的機制來體現，例如該班的25 位學生被分成不同程度的組別，而後給予不 同難度的教材與個人學習任務，該班學生的閱讀等級分成三大組，第一組學生有 八位，程度在26-29 級，是閱讀能力最強的一組；第二組九位學生，程度介於 23-25 級；第三組有六位學生係在22-23 級，另有兩位程度更低的學生（17、19 級）不 納入分組，但仍有回應其程度的學習任務，每一組的讀本程度及學習任務均不相 同 （田耐青，吳麗君，2020）。該班是中年級混齡班級，學生年紀從七到九歲， 相當於臺灣的小學二、三年級，導師說她每天晚上都得花很長的時間備課，為什 麼呢？因為紐西蘭的小學不用教科書，且如上述的分組學習是其教學的常態，所 以老師得回應學生差異設計許多不同難度的學習任務、給予不同的學習材料。 此外，該小學的學生每日從學校帶回家閱讀的書籍也符合個別學生之閱讀水 準，是經過班導師挑選過的讀本，因此老師非常忙碌。紐西蘭小學老師很忙，但 他們用書籍為學習材料，而不是經過刪減或改寫過的迷你文章，這一個作為讓我 想到的論述是「讀『書』，而不只是文章，才能建立完整的表述能力（楊照，2016， 頁138）；在語文的學習上類似的聲音雖然微弱，但是聽得見的，其實早在 20 世 紀初，朱自清就有類似的主張。紐西蘭小學現場給我的啓示，不止是教學實務面 向的不同安排。我們應該進一步思考的是：餵食課本一篇篇不連續的文章和鼓勵 學生去閱讀一本本完整的書籍，長期而言，在學習的成效上有何不同？另不同教 學哲學的老師是否宜擁有空間彈性地運用教科書？此外，如果老師認真看待學習 上的差異，而且也願意回應學生的差異，在臺灣目前的體制下，一個班只有一種 難度水準的教科書，真能回應所有學生的差異嗎？在這個挑戰之上，邀請讀者把 眼光投向英國。
(二) 同時運用不同冊別數學教科書的英國小學教室 1999 年我在英國蘭卡斯特（Lancaster）的一所小學進行研究，田野期間我 受邀參加該校在附近一家小酒館（pub）的期末聚餐，席間一位中年女性老師告 訴我，她每周大概得用12-13 小時的下班時間做課程計畫。另一位年輕的女性教 師則告訴我，她通常周末會到同事家一邊喝茶一邊備課。在英格蘭除了數學之 外，幾乎不用教科書的脈絡下，教師得花較多的時間進行課程設計是可以理解 的。另一個值得放入視野的作為是，英國小學老師學習單的設計通常被要求有三 種不同的難度；換言之，所謂回應差異或因才施教不止停留在理念上，而此一作 為必然增加教師在課程設計上所花費的時間（吳麗君，2003，頁 12）。 語文領域的教學，基本上英國的小學教室所展現的圖像，和前一段紐西蘭小 學的情形同質性非常高。至於有課本的數學課在英國的小學呈現什麼風貌呢？ 1998 年在英格蘭布里斯托（Bristol）一所小學的高年級教室，我遇見一位甫從澳 洲返回英國任教的男老師，他把學生依程度分成三組，而每一組學生使用的是不 同冊別的數學課本。此外，還有一位甫從國外轉進該班的男生，坐在角落，他使 用的是難度極低的第三冊數學教科書。換言之，在教科書是學校財產而非個別學 生購買的英國脈絡下，這位英國老師在同一個班級用了四種不同難度的教科書， 他彈性使用教科書的作法值得被看見。時序進入 2020，任教偏鄉的師資生告訴 我，他任教學校因為學生人數少，她嘗試把兩個班級的學生合在一起上課，接著 將學生依能力分組後運用兩種不同難度的教科書，以便更精準地回應學生的程 度。我看見一位臺灣老師的用心與聰慧，期許專業水準被肯定的臺灣教師，能夠 有智慧地運用教科書，展現更多元、更有助於學生學習的方式。
三、結語—邁向雙贏
2018 年 8 月前往紐西蘭時，巧遇該國大規模的小學老師上街遊行、抗議， 其主要訴求是「工作分量太重」。在遊行的場合，我看見一位尚未上學的小男孩， 跟著成人一起出來遊行，他手上的牌子上頭寫的文字是「周末是我的，不該給工 作」。從中我看見沒有教科書的紐西蘭，老師以及周遭關係人所付出的時間代價； 沒有教科書則老師得花費更多的力氣備課，但紐西蘭老師細緻回應學生差異的美 不但值得讚歎，也是我們該努力的方向。畢竟，因材施教也是華人文化的精髓。 可能雙贏嗎？我想到任教於芬蘭的美國教師 Walker（2018）的觀察，他看見相 較於美國而言，芬蘭老師其實常使用教科書，而且拜教科書結構之賜，使教師的 日常教學趨於穩定。Walker 這一位本來頗反對商業教材的美國老師，經過芬蘭 教育現場的洗禮後，他改變了，他成為一位「依據學生需求，聰明地使用現成教 材的老師」。他在赫爾辛基教學的日子，看見芬蘭老師乃有策略地使用可靠之商 業教材以協助學生的學習，但對於不佳的教科書設計則自己立即轉換。換言之，以高品質的教科書節省個別老師投入大量教材蒐集和設計的能量，但同時也彈性 地給出必要的空間，讓專業的老師可以對商業界出版的教材進行審酌、調整以回 應不同脈絡下的學生需求，並有權力對同一本教科書的部分教材說「不」。當老 師對教材說「不」，可能是為了回應班級的學生學習，而未必是教材本身的問題， 故教科書出版商亦不需有受傷的感受。 回到教育社群目前關切的重要話題之一「素養」，在基層努力耕耘教育有成 的陳清圳校長說「素養不是課本教來的，必須透過實踐參與，反覆思辨而來」（陳 清圳，2017），陳清圳校長的論述再次肯定教師專業知能的重要性。108 課綱核 心的關鍵字之一就是「素養」，肯定業界為所謂素養導向之教材（周淑卿、丁思 與，2019）所作的努力；但基層教師如何使用其專業知能去改進握在手中的教材、 繼而發展出健康、正向而專業的「教科書使用文化」格外值得注目及努力。教科 書品質固然重要，但個人以為「教科書使用的文化」亦需要進一步被看見、探討 並促成正向的質變。文化是一個不斷改寫的故事，期待教科書的使用文化在更多 的注目及關切下，能不斷改寫，寫出精彩而更有助於學子學習的版本。期許臺灣 現場教師在有教科書的脈絡下，能留意到《超越馬基維利》乙書（Kopelman , Schneid , 1994）的建言，「不僅僅是回應，而要看見『目的』是什麼」（Be purposive , Not reactive）。易言之，要把素養放在心裡來運用教科書，甚至在教學中增加更 多元、更異質的優秀教材，而不是在忙碌的教學日常，沒有主體性地「被教科書 所用」。 參考文獻 田耐青、吳麗君、張心容（2020）。以學習者為中心的教學：一個紐西蘭小 學班級的讀寫說教學案例。課程與教學季刊（已接受）。 李河（1998）。文化是一個故事。臺北：書林。 吳麗君（2003）。從課程的角度評析英國小學的評量改革。臺北：心理。 周淑卿、丁思與（2019）。從內容導向到素養導向教材設計：生活課程教科 書編者的理解。教育研究月刊，303，25-39。 陳清圳 （2017）。從根做起，建構一個溫暖的支特系統。載於Tough, P.著， 幫助每一個孩子成功，37-41。臺北：親子天下。（張怡沁譯） 楊照（2016）。勇敢地為孩子改變-給臺灣家長的一封信。臺北：時報出版。
Gompertz, W.（2018）藝術家想的和你不一樣。臺北：遠流。（沈耿立譯） Kopelman, E. & Schneid , A. (1994). Beyond Machiavelli: Tools for coping
withconflict. Cambridge: Harvard University Press.
