98 5 75-94
Providence Forum: Language and Humanites Vol.II, No.2 (May 2009), 75-94
LA EVALUACIÓN EN-USO Y LA EVALUACIÓN
POST-USO DEL MANUAL EN EL AULA DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA.
西班牙語教科書使用中及使用後的評估
Antonio Riutort Cánovas
Francisco Moreno Archilla
Antonio Riutort Cánovas
RESUMEN
La evaluación del manual constituye un elemento fundamental en la enseñanza
de lenguas extranjeras, aunque en los últimos años haya recibido escasa atención
(McGrath, 2002). Con el fin de acercar esta práctica al profesor de Español
como Lengua Extranjera (ELE), en el presente trabajo proponemos un
acercamiento práctico a la evaluación del libro de texto que utilizamos durante
el curso para conocer de primera mano las consecuencias reales de su utilización
en clase. Comenzamos por esbozar en qué consiste este tipo de evaluación, así
como por argumentar a favor de su conveniencia, y ofrecemos finalmente
algunas ideas e instrumentos que facilitan su puesta en práctica.
Introducción
Como profesores de lenguas extranjeras (LE) hemos podido experimentar
que como parte del diseño del curso, la mayoría de profesores toman, o por lo
menos, anticipan algunas decisiones sobre los materiales que mejor les van
ayudar a alcanzar sus fines. La elección del manual
1
constituye un momento
relevante en este proceso, en la medida en que el libro de texto se convierte en el
material pedagógico por excelencia, debido a su posición de mediador entre el
profesor y los alumnos, tal y como señalaron Hutchinson y Torres (1994).
A veces podemos tomar la decisión sobre qué manual llevar a clase en
función de la información que poseemos sobre nuestros alumnos. Quizás no
contamos con esta información, pero sí con una preferencia por un libro de texto
u otro. En otras ocasiones, sin embargo, la institución a la que pertenecemos nos
impone el uso de uno determinado, sin posibilidad de tomar una decisión al
respecto.
En cada una de estas tres situaciones es de gran relevancia conocer, a lo
largo del curso y una vez finalizado éste, si el libro con el que trabajamos está
dando los resultados que esperamos de él. Por ello, es aconsejable que el profesor
emprenda en distintos momentos del período docente un tipo de evaluación que
le permita conocer de primera mano la aportación real del manual en sus clases.
En un trabajo anterior, (Riutort y Moreno, 2007), ya hemos tratado el
papel que el libro de texto desempeña en el aula, al mismo tiempo que
ofrecíamos argumentos a favor de la evaluación predictiva, o evaluación pre-uso,
y presentábamos un instrumento para llevarla a cabo. Nuestro objetivo en el
presente escrito es, en cierta forma, completar el proceso de evaluación del
manual ampliándolo a lo que ocurre durante y al final del curso.
Deseamos dotar a la primera evaluación del manual (denominada en
adelante: evaluación pre-uso) de coherencia y utilidad para aportar a esta
1 En el presente escrito empleamos los términos manual, manual comercial, libro y libro de texto con el mismo significado.
práctica una mayor conexión, relación y unión con la, habitualmente sistemática,
evaluación que realizamos del mismo en diferentes ocasiones a lo largo del curso
(en adelante: evaluación en-uso) y, por supuesto, con la que acometemos una vez
que ha concluido el período docente (en adelante evaluación post-uso).
Apostamos por un proceso evaluador a desarrollar en tres momentos diferentes.
Tendría poco valor escoger un determinado libro para un curso si, al final del
mismo, no nos preguntamos sobre los beneficios que nos ha reportado y si estos
han sido los que esperábamos. Según McGrath (2002: 180), el proceso al que
estamos haciendo referencia debe ser circular y lo ilustra de esta forma:
Creemos que, aunque sea de forma muy impresionista y parcial, la mayoría
de profesores se interrogan, en diferentes niveles de profundidad, sobre cómo
está transcurriendo el curso o cómo se ha desarrollado, una vez ya concluido.
Podríamos decir que se está consolidando en el campo de la didáctica una
especie de paradigma temporal que lleva a los profesores a tomar conciencia del
devenir de su práctica docente, así como a volver la mirada al punto de inicio,
con el fin de medir el éxito de las decisiones que se tomaron en el pasado. Dada
la complejidad de la enseñanza de LE, los interrogantes pueden ser muchos.
manual durante su uso y una vez finalizado el curso.
Por otro lado, aunque posee numerosos beneficios, la rama de la lingüística
aplicada que se encarga de la evaluación, ha llamado la atención sobre la escasa
realización de este tipo de evaluación por parte de los docentes (Ellis, 1997;
McGrath, 2002). Por todo ello, la finalidad última de este trabajo es convencer a
los profesores de los beneficios que la evaluación en-uso y post-uso reportará a
sus clases, así como dotarles de los instrumentos necesarios para llevarla a cabo.
Para ello comenzaremos por definir (1) qué son la evaluación en-uso y la
evaluación post-uso: cuáles son su alcance, sus objetivos esenciales y por qué son
necesarias para nuestra práctica. Después, (2) presentamos algunos métodos
para realizar dichas evaluaciones y, finalmente (3), ofrecemos dos plantillas
como instrumentos de evaluación en-uso y una lista de evaluación post-uso, a
modo de ejemplos que pueden ser de utilidad para el profesor.
1 ¿Qué son la evaluación en-uso y la evaluación post-uso?
Al hablar de evaluación de materiales, una de las distinciones que se realiza
es la que tiene en cuenta el factor temporal, más concretamente, el momento en
el que se lleva a cabo. Así hablaremos, por tanto, de tres tipos diferentes,
(Sheldon, 1988; McGrath, 2002): la evaluación pre-uso (predictiva), con el fin
de conocer el valor de un material para su elección, implementación o mera
descripción. La evaluación en-uso que buscaría obtener información sobre el
rendimiento del material durante el proceso de enseñanza. Y la evaluación
post-uso que trataría de conocer el grado de satisfacción que un material ha
logrado, entre los alumnos, una vez concluido el curso.
1.1 La evaluación en-uso, como ya señalábamos, busca medir el grado de
satisfacción que los materiales están reportando a la práctica docente durante su
desarrollo con el fin de modificar o mantener nuestras decisiones iniciales. Su
objetivo último es conocer si los materiales que se están llevando al aula están
habría que hacer, entre otras cosas, las siguientes:
1) Revisar las decisiones que se tomaron en el estadio de la evaluación pre-uso, así como el mismo proceso de evaluación
(McGrath, 2002).
2) Conocer las sensibilidades de los alumnos y entender su reacción a las actividades (McGrath, 2002).
3) Conocer cómo utilizan los profesores los materiales (McGrath, 2002).
4) Permitir a los profesores reflexionar sobre la evaluación de los mismos materiales que llevan al aula (Ellis, 1997)
5) Ayudar a validar y reforzar la experiencia profesional del profesor (Clarke, 1994, recogido en McGrath, 2002).
Ellis (1996) considera que la evaluación de tareas a lo largo del curso es
una práctica más fácilmente realizable que si únicamente se llevase a cabo una
evaluación post-uso cuando dicho curso ha concluido, pues el profesor puede no
haber conservado la información necesaria para tal empresa, además de
constituir un proceso laborioso. En esa misma línea, añadimos nosotros, creemos
que imposibilita la aplicación en el aula de los resultados obtenidos. En otras
palabras: cualquier mejora que podamos realizar basándonos en esos resultados
ya no será posible implantarla.
Breen and Candlin (1987), por su parte, llamaron la atención sobre el
carácter variable de la percepción que los alumnos poseen sobre sus propias
necesidades y exponen:
“We also need, however, to see if the materials can meet the
learners half-way, as it were, and harmonise with that the learners
materials will harmonize with our learners´ current and changing
perceptions of their language learning needs”. (p. 18).
Así, por ejemplo, la sensibilidad de estos autores ante este fenómeno les
lleva a completar su artículo sobre la evaluación pre-uso con interrogantes que
van más allá de esa elección inicial, para extenderse al desarrollo del curso:
“What is good and what is not so good about the materials you are
working with now? What do you think is missing from them? What
changes would you make to them?” (p. 27)
Decíamos al inicio de este escrito que a veces los profesores sufren la
imposición de un manual o se ven forzados a escoger uno sin poder contar con
información del contexto educativo en el que se impartirá el curso,
especialmente en lo que se refiere al tipo de alumnado, por lo que el grado de
acierto en esta elección puede verse mermado. Por tanto, esta necesidad de
revisar la validez de los materiales que hemos elegido es tanto más necesaria
cuantas menos bases sólidas tuvimos para realizar la evaluación pre-uso. Por
ejemplo, allí donde no se realizó un análisis de necesidades.
Tiene razón McGrath (2002) cuando dice que es preocupante la escasa
atención que ha recibido la evaluación en-uso, fenómeno que también sucede
con la evaluación post-uso. Ellis (1997) apuntó varias hipótesis de cara a explicar
esta situación: los profesores no sienten la necesidad de realizarlas ya que
consideran que saben lo suficiente sobre el material debido a su uso diario y se
sienten abrumados por la magnitud del cometido. Este comportamiento no
quedaría justificado según el primer autor debido a que las evaluaciones llevadas
a cabo suelen ser impresionistas y carentes de validez, y a que existen formas
manejables y accesibles a todos los profesores para convertir la tarea evaluativa
en una práctica factible.
incluida en el manual puede fracasar:
1) Puede no ser del interés del alumno o percibir este que no le reporta ningún beneficio.
2) La respuesta o actuación del alumno puede no ser la esperada por parte del creador del material.
3) La tarea puede no contribuir a la mejora de la competencia del alumno.
Como profesores, hemos experimentado que, en ocasiones las cosas no
salen como hemos planeado y somos incapaces de entender por qué. Comienza
entonces la búsqueda de explicaciones por la cual intentamos dar con el
problema: ¿No estaban claras las instrucciones? ¿No poseían los alumnos los
conocimientos previos para realizarla? En muchas ocasiones, la explicación
podría salir a la luz con un breve cuestionario administrado al alumno, lo que
nos ofrecería una respuesta certera, que nos permitiría evitar la misma situación
en el futuro. En otros casos, no obstante, se pueden requerir otros instrumentos
más complejos, especialmente cuando el problema sea que la tarea no eleva la
competencia del alumno.
Puede acontecer también, que las tareas hayan funcionado bien, pero que
pudieran perfeccionarse conociendo la opinión del estudiante. Eso nos
permitiría lograr una educación más centrada en el alumno, tal y como
demandan los nuevos paradigmas de enseñanza de LE (Nunan, 1988). En ese
sentido, es importante conocer cómo se ha sentido el estudiante al realizar la
tarea en cuanto a su grado de motivación, de ansiedad, comprensión de las
instrucciones, percepción del beneficio obtenido, etcétera.
Por todo ello, el profesor debe perder el miedo a cuestionarse la validez de
los materiales y procedimientos que lleva a clase (Barlett, 1990) y evitar tomar
unilateralmente las decisiones sobre los mejores medios para enseñar la lengua.
Como se ha demostrado anteriormente, la superación de cualquier metodología
contexto confucionista, pueden repercutir positivamente en la enseñanza
(Riutort y Villafañe, 2007). Es más, Ellis (1996), basándose en Widdowson
(1990), añade:
“teachers should engage actively in tr ying out and evaluating pedagogic
ideas in their own classrooms. Such ‘action research’, he suggests [Widdowson]
is essential to help teachers develop an increased awareness and learning in the
classrooms. One way in which teachers can undertake ‘insider research’ is by
conducting task evaluations” (p. 294).
1.2 La evaluación post-uso, por otro lado, al realizarse una vez evaluadas
las competencias lingüísticas de los alumnos, permite arrojar datos generales de
gran valor sobre alguna de estas cuestiones (McGrath, 2002): (1) el uso de los
materiales por parte de los profesores; (2) el uso de los materiales por parte de
los alumnos; (3) el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos; (4) el
grado de satisfacción del alumno en cuanto a las técnicas y metodología
empleadas; (5) el grado de satisfacción del profesor en cuanto a las técnicas y
metodología empleadas; (6) el grado de satisfacción del alumno en cuanto a sus
deseos; (7) el grado de satisfacción del profesor en cuanto a sus deseos y (8) el
grado de acierto que tuvimos en la elección del manual o evaluación pre-uso.
En última instancia, lo que se persigue es poder contestar adecuadamente
a estas preguntas:
● ¿Qué grado de satisfacción y eficacia logró el material?
● ¿Qué grado de precisión se alcanzó en el proceso de selección?
A pesar de la utilidad, casi necesidad, de realizar evaluaciones post-uso,
Ellis (1996, 1997) llamó la atención sobre la escasez de estudios al respecto y de
mantenía el mismo aviso y añadía que “what was said took the form of
exhortation rather than concrete suggestions concerning method” (p. 179). Se
apuntan dos causas como posibles explicaciones: las reticencias hacia lo que se
considera como una tarea difícil y engorrosa y/o la creencia de que el uso diario
ya aporta suficiente información para evaluar el manual. Ahora bien, para este
último autor, existen procedimientos sencillos que no justifican esas reticencias.
Al mismo tiempo que afirma que la evaluación basada en el día a día posee una
validez limitada ya que no constituye una evaluación formal, sino más bien
impresionista, pues no suele realizarse de forma sistemática y planificada.
Creemos que la razón fundamental que justifica este tipo de evaluación es
que, una vea finalizado el curso, el profesor debe tratar de conocer el grado de
satisfacción global que el uso del libro ha supuesto en relación con el
cumplimiento de los objetivos y decisiones curriculares que inicialmente se
había marcado. En otras palabras, diríamos que la evaluación post-uso mide el
valor acumulado que el uso del manual ha generado con relación a los objetivos
generales.
Sheldon (1988) dice al respecto:
“Textbook appraisal is not a once-only activity. When a coursebook
is selected, its success or failure can only be meaningfully determined
during and after its period of classroom use. Learners are not taught
in a vacuum, but come from somewhere and are proceeding towards
specific educational goals and future training. The coursebook
ultimately needs to be appraised in terms of its integration with, and
contribution, to these longer-term goals.” (p. 245)
O para expresarlo de otra forma: en una evaluación predictiva, existe el
riesgo de que no se cumpla lo esperado. Evaluar post-uso, permite obtener
cambios oportunos en futuras tomas de decisiones, así como modificar futuros
procesos evaluativos (Ellis, 1997)
2
.
Además, los problemas de aplicabilidad que mencionábamos en el
apartado anterior, pueden conducir al profesor hacia una selección general o
impresionista del manual, o simplemente a su mera adopción acrítica. Por
ejemplo, dado que en Taiwán es frecuente el consumo de libros de Español / LE
producidos en España, es posible que algunos de los adoptados en los cursos de
español no encajen con la cultura de aprendizaje taiwanesa, por lo que es
importante saber, antes de que finalice el curso, si se están llevando al aula
materiales inadecuados cuyo impacto negativo se desconoce.
2. Métodos para realizar la evaluación de materiales.
2.1 Como métodos más comunes de evaluación en-uso podemos destacar
los siguientes (McGrath, 2002):
● Análisis de datos subjetivos (diario del profesor).
● Análisis cuantitativo y cualitativo por medio de la observación de clases.
● Análisis de datos objetivos, por medio del estudio de los materials empleados, atendiendo a su selección,
complementación o adaptación.
2 Siguiendo a la misma autora, la evaluación post-uso de los materiales puede realizarse también de forma impresionista y de forma profunda. Igualmente puede recurrirse a una micro-evaluación y/o a una macro-evaluación. La macro-evaluación aspira a obtener información sobre si el conjunto del manual y sus complementos han satisfecho los objetivos y necesidades, mientras que la micro-evaluación busca la misma información en espacios más reducidos, como serían las tareas.
Existen más (McGrath, 2002: 189):
Stage Evaluator Procedure
Teacher
Records of use
Observation of learners
Observer Observation of teachers and learners
Learners
Plenar y questioning Focus group interview(s) Questionnaire
Rating slips Diaries/diar y cards Self-evaluation
Coordinator Collation of data
In-use
Teacher’s meeting Exchange of experiences and ideas
Cuadro 1: Procedimientos y procesos para la evaluación en-uso de materiales
Si se desea alcanzar un mayor grado de sistematización, el mismo autor
sugiere responder a las cuestiones siguientes:
¿Que proporción de los materiales que se eligieron he tenido que modificar y qué proporción no?
La que no he modificado, ¿funciona bien? ¿Qué evidencias tengo para apoyar la respuesta anterior?
¿Qué cambios realicé para adaptar los materiales? ¿Fueron útiles? ¿Por
2.2 Para la evaluación post-uso, existe una mayor variedad que mostramos de
forma esquemática en el siguiente cuadro y que conservamos en el inglés
original (McGrath, 2002: 201):
Stage Evaluator Procedure
Teachers
Assessment of measurable learning gains
Use of ‘softer’ measures, such as gains in confidence or interest
Learners
Plenar y discussion (including pyramid activities and Delphi techniques)
3
Focus group interview(s) Questionnaire
Diaries
Self-evaluation
Coordinator Collation of data Post-use
Teacher’s meeting
Discussion of collated data on in-course use and effects Re-examination of procedures and criteria for textbook selection
Cuadro 2: Procedimientos y procesos para la evaluación post-uso de materiales
McGrath (2002) señala que los datos obtenidos de la evaluación en-uso
constituyen una fuente valiosa para emprender la evaluación post-uso. No son
tan sólo muestras fiables de lo que se ha llevado al aula y de lo que ha rechazado,
sino que operan como evidencias que permiten aumentar la conciencia de los
profesores sobre las debilidades y fortalezas de los materiales. Estos datos nos
ofrecerían una mayor validez para conocer finalmente los efectos acumulados, y
no tan solo los estadios intermedios. Esto es así por que, al igual que en la
selección del manual, existe un alto componente subjetivo en la evaluación
post-uso. Por tanto, es importante triangular, es decir, completar el uso de la lista
de evaluación post-uso con los datos procedentes de otros instrumentos de
evaluación: (1) los datos de la evaluación en-uso; (2) los resultados de los
exámenes realizados por los alumnos; (3) muestras de materiales utilizados por
estos; (4) las anotaciones de nuestro diario de clase o el del alumno, si existe; (5)
entrevistas con los alumno; (6) el intercambio de experiencias con otros
profesores; o (7) la administración de cuestionarios post-uso al alumno.
El mismo autor sugiere que la lista de evaluación pre-uso, con las
modificaciones pertinentes, puede ser utilizada4 como una lista de evaluación post-uso válida. Por este motivo, aunque nosotros ofrecemos un ejemplo,
cualquier profesor familiarizado con otro tipo de lista, puede reconvertirla para
lograr los fines señalados.
3. Los instrumentos de evaluación en-uso y post-uso.
Presentamos a continuación una propuesta de instrumentos que el
profesor de ELE puede emplear en sus clases.
En primer lugar, para la evaluación en-uso mostramos las plantillas
ofrecidas, respectivamente, por Ellis (1998: 235) y por McGrath (2002: 186),
traducidas al español. El lector observará su reducido tamaño, el cual es debido a
la búsqueda de un instrumento manejable y de aplicación rápida, pues está
concebido para poder ser utilizado entre tarea y tarea y en más de una ocasión a
lo largo de una sesión.
4 Como ejemplo, véase McGrath (2002: 202) tablas 9ª y 9b. No obstante, la lista de evaluación no es, ni mucho menos, el único instrumento disponible para conocer el éxito o el fracaso del manual.
Por favor, contesta a las siguientes preguntas. (No es necesario escribir tu nombre):
• ¿Qué grado de dificultad tuvo la realización de la tarea?
MUY SENCILLO SENCILLO CON ALGO DE DIFICULTAD
• ¿Disfrutaste con la realización de esta tarea?
MUCHO ALGO POCO
• ¿Cuánto te ayudó la tarea a aprender algo más de Español?
MUCHO ALGO NO MUCHO
Puedes escribir una cosa que te gustó de esta tarea
………
………
………
………
Puedes escribir algo que no te gustó de la tarea
………
………
………
………
………
Por favor, califica la tarea que has realizado según estos criterios:
[ De 5 (muy valiosa/muy interesante) a 1 (inútil/aburrida) ]
Creo que la tarea que he realizado fue VALIOSA INTERESANTE
5 5 4 4 3 3 2 2 1 1 porque……….. ……… ……… ………
Cuadro 4: Plantilla de valoración (McGrath, 2002: 186)
En cuanto a la lista de evaluación post-uso, y de cara a mantener una
continuidad con trabajos anteriores (Riutort y Moreno, 2007), nos hemos
basado en la lista de evaluación pre-uso de Cunningsworth (1995: 149),
Objetivos
• ¿Fue útil el manual para lograr cumplir los objetivos que me marqué inicialmente?
• ¿Fue útil para el logro de los objetivos específicos?
• ¿Fue adecuado para la situación de aprendizaje/enseñanza?
• ¿Se mostró como un instrumento válido para los estudiantes y alumnos?
• ¿Ofreció la oportunidad de adaptarlo a las diferentes situaciones del aula? • ¿Se ajustó a mi estilo de aprendizaje?
Diseño y organización
• ¿Fueron suficientes los materiales complementarios (libro del profesor, audiciones,…) para el cumplimiento de los objetivos?
• ¿Se ajustó la organización del libro de texto (estructuras, funciones, temas, habilidades,…) a mi forma de plantear el temario?
• ¿Fue útil la secuenciación de los contenidos? ¿Fue la gradación y la secuenciación útil para el alumno?
• ¿Fueron suficientes los instrumentos de revisión?
• ¿Las secciones o apéndices gramaticales se mostraron útiles para el alumno?
• ¿Permitió el manual un trabajo autónomo del alumno?
Contenido lingüístico
• ¿Me permitió cubrir el manual los contenidos gramaticales requeridos para el nivel (A1, A2, B1,…) o para las necesidades del alumno?
• ¿Fue la cantidad de vocabulario y su selección adecuada para el desarrollo de la competencia lingüística del alumno?
• (Si procede) ¿Fueron útiles los ejercicios de práctica para la pronunciación? • ¿Los recursos discursivos del manual (por ejemplo, organización de un género,
tomar parte en una conversación, identificación de los puntos más importantes
de una lectura,…) fueron satisfactorios?
• ¿Los diferentes registros de las muestras de lengua fueron útiles para el desarrollo de la competencia sociolingüística del alumno?
Habilidades
• ¿Están las distintas destrezas tratadas equilibradamente según los objetivos iniciales?
• (Si procede) ¿Permitió el manual una integración de destrezas satisfactoria? • ¿Fueron las lecturas adecuadas para el nivel de los estudiantes y sus intereses? • ¿Había suficiente lecturas?
Conclusión
Ha sido nuestra intención en el presente escrito ofrecer algunos
instrumentos con los que evaluar el manual a lo largo del curso y una vez
concluido éste. Hemos querido, al mismo tiempo, aportar algunos argumentos
que justifican sobradamente la necesidad de realizar estas prácticas.
Esperamos que con la información aquí ofrecida el profesor de ELE pueda
completar el círculo que supone conocer si el manual seleccionado al inicio del
curso ha ofrecido los resultados que de él se esperaba, pues sólo así podremos dar
BIBLIOGRAFÍA
Bartlett, L., “ Teacher development through reflective teaching”, in Richards, J. C. and D. Nunan, (eds.), Second Language Teacher Education (New York: Cambridge University Press, 1990), 202-215.
Breen, M. and C. Candlin, “Which materials? : A consumer’s and designer’s guide”, in Sheldon, L. (ed.), ELT Textbooks and Materials: Problems in Evaluation and Development (Oxford: Modern English Publications/The British Council, 1987), 13-28.
Clarke, D., “The dysfunctions of theor y / practice discourse”, TESOL Quarterly 28:1 (1994), 9-26.
Cunningsworth, A ., Choosing Your Course Book (Oxford: Heinemann, 1995). Ellis, R., “Does it work’? Evaluating language learning tasks”, in Van Troyer, G.,
S. Cornvell and H. Morikama, (eds.), JALT 95: Curriculum and Evaluation (Tokyo: JALT) (1996), 292-294.
Ellis, R., “ The empirical evaluation of language teaching materials”, ELT Journal, 51:1 (1997), 36-42.
Ellis, R., “ The evaluation of communicative tasks”, in Tomlinson, B. (ed.), Materials Development in Language Teaching (Cambridge: Cambridge University Press, 1998), 217-238.
Hutchinson, T. y E. Torres, “ The textbook as agent of change”, ELT Journal”, 48:4 (1994), 315-329.
McGrath, I., Materials Evaluation and Design for Language Teaching
(Edinburgh: Edinburgh University Press, 2002).
Nunan, D., The Learner-Centred Curriculum: A Study in Second Language
Teaching (Cambridge: Cambridge University Press, 1988).
Riutort, A ., y Moreno, F., “El uso del manual comercial internacional en el aula de Español Legua Extranjera: entre la receptividad y la cautela”, Encuentros en Cathay 21 (2007), 288-305.
Riutort, A ., y Villafañe, E., “Enseñanza del Español como Lengua Extranjera en al República Popular de China. Adaptación al contexto y superación de las metodologías”, in Actas del VI Congreso Internacional de la Asociación Asiática de Hispanistas (2007), 325-343.
Sheldon, L. E., “Evaluating ELT textbooks and materials”, ELT 42:4 (1988), 237-246.
Widdowson, H., Pedagogic Research and Teacher Education: Aspects of
