行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
國中教師課程意識與教學實踐之研究：以英文教師為例
(Ⅱ)
計畫類別： 整合型計畫 計畫編號： NSC92-2413-H-003-042-FB 執行期間： 92 年 08 月 01 日至 93 年 07 月 31 日 執行單位： 國立臺灣師範大學教育學系(所) 計畫主持人： 黃純敏 共同主持人： 程玉秀，林秀珍 報告類型： 精簡報告 報告附件： 出席國際會議研究心得報告及發表論文 處理方式： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 93 年 11 月 3 日
中文摘要 九年一貫課程改革的落實，有賴現場教師專業知能的提升，而教師專業知能 的提升又跟教師課程意識有密切關係。本研究為兩年期計畫之第二年，旨在透過 行動研究瞭解國中英語教師的課程意識及其教學實踐的轉化，並檢視行動研究對 英語教師課程意識與教學實踐的提升效用。為了達成研究目的，本研究採合作行 動研究的取向進行設計，邀請四所學校七位英語老師參與研究，並以教室觀察、 深度訪談、焦點團體訪談以及文件收集等方法蒐集資料。研究結果發現：(一)、 行動研究的歷程有助於喚醒英語教師的課程意識；（二）、英語教師對課程意識的 覺知一般比較侷限於跟課堂教學有關的教材、學生、教學以及家長層面，只有少 部分能超越課堂教學層次，而對課程改革方案進行整體的省思；（三）、英語教師 覺知的課程意識層面不同，其教學實踐的轉化也不同；以及（四）、英語教師需 要思維、批判、反省與記錄書寫的時間，來提升其專業知能並喚醒其對課程意識 與教學實踐的主體性。 關鍵詞：課程意識、英語教學實踐、行動研究 Abstract
How well the curriculum reform and policies can be conducted all depends on the professional ability of teachers. Teachers’ professional ability is highly related to their curriculum consciousness and educational beliefs. And teachers’ curriculum consciousness plays a key role in their teaching practices and transformation. The major purpose of this study was to investigate and analyze the curriculum
consciousness and pedagogical practices of junior high English teachers via the process of action research. Data derived from classroom observations, in-depth interviews, focus group interviews, and teachers’ reflection notes provided significant information to the research analyses and examinations. The research findings from this study include: (1) the process of action research is beneficial to the awareness of English teachers’ curriculum consciousness; (2) different domains of curriculum consciousness English teachers recognized create different transformation on their teaching practices; (3) most English teachers’ curriculum consciousness is more likely to focus on the domains of teaching materials, student, and parent; only few can think beyond the pedagogical practices; and (4) English teachers need more time for
thinking, reflection, and writing to upgrade their professional ability and to arouse their subjectivity on the curriculum consciousness and pedagogical practices.
壹、緣由與目的 本研究為兩年期計畫之第二年，旨在探究九年一貫課程實施後，行動研究在 國中英語教師的課程意識及其教學實踐上轉化的應用。亦即以國中英語教師為合 作行動研究的參與者，從英語教師參與行動研究的前後歷程，一方面探討英語教 師的課程意識及其與教學實踐的關係，另一方面則檢視合作行動研究對教師課程 意識與教學實踐的提升效用。 九年一貫課程自 90 學年度（2001）在小一開始實施，國中部分也隨即在第 二年（2002）跟進，直到 2004 年 7 月止，已有 7 個年級（1、2、3、4、5、7、8） 實施九年一貫課程，從 93 學年度開始則 1-9 年級全面實施。課程政策的良善美 意，有賴現場教學的落實與實踐，才能發揮改革的成效與力量。九年一貫課程改 革尤其涉及教師課程設計的能力、自編教材或選材的信心、以及協同教學的溝通 心智，而這些又跟教師對九年一貫課程的覺知意識有密切關係。甄曉蘭（2004） 就指出，教師的課程意識是影響教學實踐與轉化的最關鍵因素，具有不同課程意 識與教學信念的教師，其所展現出來的課程構想與教學策略自然也就有所差異 了。教師能對課程加以覺察、批判與反省，才有可能從中轉化為教學實踐的行動 與力量，進而提昇其在課程方案設計與課堂教學中的專業知能與主體性。 九年一貫英語課程的實施，跟其他社會、藝術與人文、健康與體育、自然與 生活科技、以及綜合活動等領域的合科教學不同，它的挑戰性在於授課時間不 足、學生程度參差不齊、中小學教材銜接以及城鄉差異的問題（黃純敏、程玉秀、 林秀珍，2003）。英語教師如何從以往被動的課程接收者與教學者轉變為主動的 課程研究、設計、轉化、實踐與評鑑者，這正是九年一貫課程所希冀達成的目標。 然而各校情境脈絡的不同，以及現場教師所面臨的教學問題緩急、大小不同，其 所衍生出來的課堂教學文化也就不盡相同了。 行動研究有助於現場教師在教學之際，著手探究、解決其實務問題，提升其 教學專業效能。問題在於教師受到相關課程設計或行動研究訓練的機會並不多， 加上語言教學行動研究可資參考的出版案例又少 (Burns, 1999)，若任其自生自 滅，恐非學子之福。因此，如何引領英語教師進行協同式的合作行動研究，從合 作、計畫、行動中研究、解決其實務問題，進而成為英語課程的設計者與行動實 踐者，實乃當務之急。 正因為九年一貫英語課程的城鄉差異頗大，因此本研究以四個不同學校進行 合作行動研究的案例，來瞭解城鄉學校英語教師在利用行動研究進行教學情境分 析、課程方案構思、教學策略因應以及成效評估上的異同，並藉以檢視英語教師 的課程意識及其與教學實踐的關係。 貳、研究設計與方法 為了達成研究目的，本研究主要採合作行動研究的取向進行設計，主持人與
共同主持人前後共邀請四所學校七位老師（代號分別為 A1、A2、B1、C1、C2、 D1、D2）參與此次的合作行動研究。研究其間參與老師與研究者一同歷經了行 動研究的八個階段：分析教學情境、發現潛藏問題、擬定課程與教學方案、預備 教學情境、執行教學、評估課程與教學成效、分享與傳播成果、以及進入新的行 動循環等。各個階段之間都包含反省與討論，俾益於參與老師與研究者進行對話 與互動。從 92 年 9 月到 93 年 6 月前後九個月的時間，雖然四個學校的參與老師 因為行動探究的主題不同，而在進度、時間長短以及互動關係上略有不同，但是 研究者跟各校的參與老師大都歷經了課程方案的建構與討論，進出參與老師的課 堂進行教學觀察、錄影與訪談。此外，四所學校的參與老師也跟研究者一起參與 了跨校焦點座談，彼此分享、交流。 本研究據以分析國中英語教師課程意識與教學實踐的資料來源，包括課堂教 學的觀察、課後的訪談、參與老師的省思記錄、學生訪談以及學生的作品/作業 等。這些資料分別採用教室觀察、訪談、以及文件收集等方法加以取得。課堂觀 察有助於瞭解參與老師課程意識在課堂教學的實踐與轉化；訪談則進一步對參與 老師在課堂教學歷程中的表現加以釐清；學生訪談主要在評估課程方案與教學實 施的結果；文件分析則針對所收集的學習單、學生作業與作品、學生來信、以及 教師省思記錄加以分析。所有資料經分類整理後，則依資料類別、學校別、參與 人別與時間別進行編號，例如〔訪 D1-930602〕指的是 93 年 6 月 2 日訪談 D1 老師的內容，依此類推。 參、研究結果 綜合四所學校行動研究的成果，以下分別從不同學校間的比較以及議題層次 間的比較，來說明四所學校教師課程意識及其教學實踐轉化的異同。 一、不同學校間的比較：異中求同 ABCD 四所學校英語行動研究的故事，雖然都是台灣社會脈絡實施九年一貫 課程下所發生的事例，但是在客觀事實上則存有若干差異。首先，四個學校的所 在地城鄉不同，A 在台北市中心、B 處台北市邊緣、C 在台北縣郊區、D 則位於 台北縣偏遠鄉鎮。隨著所在地之不同，學校各方面的規制亦不同，例如班級數、 班級人數、學生組成、英師數、排課方式等。其次，故事中的主角老師個人狀況 也不相同，A 校二師均為某師範大學的英語碩士，初任英語教師兼導師，一剛新 婚，一未婚；B 校之師來自某私立大學英語系，是第一年新任之英語科任老師， 已婚；C 校之二師畢業於師範院校的英語系或英語輔系，任教年資都在 10 年以 上，都兼導師，也都已婚有小孩；D 校二師分別畢業自私立與國立大學之英語（外 文）系，一未婚，一則育有一個孩子，兩者皆兼任行政工作。 就行動研究相關事項而言，尋求合作學校的方式不同，或為相識的師生，或 第三者薦之，或基於先前教育關懷的累積等，這些都是合作的開始。由於合作緣
起之不同，以及學校所在社區環境、學生與家長的不同，加上老師個人人格特質 之不同，是以教師所知覺到的現場實務問題、所擬定的課程方案、以及尋求問題 解決的策略也就不相同了。基於上述之不同，行動研究的進程速度也不同，或遲 滯不前、或急起直追、或忽隱忽現、或緩緩前進，或結束於開始之時、或短程密 集、或歷時完整。 上述種種之不同所呈現的是客觀的現象，事實上，九年一貫英語課程實施 後，大多數國中英語教師雖然認同課程改革的精神與方向，但是在課程理想與教 學實踐層面的意識上存有落差（黃純敏、程玉秀、林秀珍，2004）。而來自教學 實踐的衝擊與挑戰主要包括授課時間不足、學生程度參差不齊、中小學銜接以及 城鄉差異（黃純敏、程玉秀、林秀珍，2003）。也就是說教學現場的老師大都可 以感受到課程改革所帶來的衝擊與挑戰，除非已屆退休之齡，不然或多或少總會 思及如何提升學生學習英語的興趣與成效，以及如何促進自我專業成長等問題。 這從 A 校之師找不到起始點的困惑，B 校之師以「提升低成就學生在英語科的 學習效能」為出發點，C 校之師主要在發展班級經營的行動策略，以及 D 校二 師透過培訓地方英語導覽人才的方案來提升學生學習英語的興趣，都或明或隱地 傳遞出這種訊息。 茲將四所學校的相異點以及異中求同整理如表一，以便凸顯各個學校之間的 差異。 表一 不同學校間的比較：異中求同 相異之處 A 校 B 校 C 校 D 校 所在地 台北市中心 台北市邊緣 台北縣郊區 台北縣偏遠鄉 鎮 班級數 少於 10 57 42 7 班級人數 約 37 約 38 約 35 20-25 排課方式 跨年級 以不跨年級為 原則 跨年級 跨年級 畢業學校 某師大英語碩 士（2） 某私立大學英 語系（1） 師 範 院 校 英 語 系（1）、英語輔 系（1） 某私立（1）、國 立大學（1）英 語系 婚姻狀況 1 新婚 1 未婚 已婚 均已婚 1 未婚 1 育 1 子 職務 英師兼導師 科任英師 英師兼導師 科任英師兼註 冊/設備、教學 組長 尋求合作方式 師生舊識 第三者推介 教育關懷累積 教育關懷累積 合作進程 4 個月（9-1） 4 個月（1-5） 4 個月（10-2）、 9 個月（9-6） 9 個月（9-6） 方案主題 諸多困擾問題 （生、材、時、 低成就生的英 語學習效能 發 展 班 級 經 營 的行動策略 社區英語導覽 人才的培養
班經） 求同處 英師大多認同課程改革的精神與方向，但在課程理想與教學實踐 層面的意識上存有落差。教學現場老師大都可以感受到課程改革 所帶來的衝擊與挑戰，除非已屆退休之齡，總多少思及如何提升 學生學習英語的興趣與成效，以及如何促進自我專業成長等問 題。 二、議題層次間的比較：同中存異 ABCD 四校英語教師行動研究的案例，就學校層級而言，可以羅列出上述之 異，但是就議題層次而言，也可以發現如下之同以及同中之異。首先，不管是都 會或偏遠的學校都有學生程度參差不齊的現象，重點在於參差的分佈是偏右或偏 左峰。一般而言，都會學校大部分學生都在中上程度，少部分或三分之一較差， 屬於偏右峰，如 AB 兩校；偏遠學校剛好相反，一兩個較佳，中間的少數，大部 分不佳，屬於偏左峰，如 D 校；郊區學校則偏中左峰，程度特好的不多，大多 屬於中下程度，如 C 校。 其次，學校環境脈絡對方案推動與執行深具影響，至於影響是前進或不前， 則又跟學校組織氣氛有關，教師自主性較高的學校，方案執行可能隨風而去、不 了了之，如 A 校；具有強勢或整合型課程領導的學校，那麼不管是在都會或偏 遠，都比較有可能實踐行動研究的課程方案，如 B 與 D 校。 第三，行動方案的設計考量課內英語教材的結合，在擬定課程方案、實施教 學時，老師總會考量到課內教材的結合，如 B 與 D 校。這可能意味著基本學力 測驗的考試壓力，也可能是課內教材是其他課外應用的基礎。但是，英語教師的 這種考量，也會因為各校行動方案的主題不同，時程長短不一，跨年級或單一年 級之有別，以及單一老師或合作同儕老師之有無，而在與課內英語的結合程度、 時機與方式也有所不同。 第四，團體競爭力的強弱影響小組合作學習成效，B 與 D 校的老師在執行 方案教學時，都採小組合作學習，在團體競爭力較弱的 D 校，小組成員間的社 會互動與同儕情誼，讓合作變得較為可能與有趣；反過來，在團體競爭力較強的 B 校，小組成員可能礙於成績壓力而合作意願較低，這時老師的教學實施與策略 的介入與否，對小組合作學習的成效具有重要的影響力。 第五，成員間的合作關係是課程方案執行的前進動力，所謂成員間除了指行 動者與研究者之間，也指行動者之間。當然，行動者與研究者之間，關懷與工作 取向兼具，比較可能建立溝通、協調的合作關係，促進行動方案的執行。行動者 之間若能有同儕一起執行方案，透過合作、分享與刺激，可以相互激勵前進，縱 或遇到困難、挫折，也可以彼此討論，尋求解決之道。如若不巧，無同領域老師 共同進行行動方案，也可以適時尋求其他領域老師的支援與配合。最怕的是，同 領域老師一同執行方案，彼此卻少有互動、分享與溝通的機會，那麼縱有合作之 名，亦恐無合作之實與質。
最後，行動研究對教師課程意識與教學實踐轉化都或多或少產生影響。雖然 四個學校的英語教師參與行動研究的期程不一，所欲探究、解決的行動主題亦不 同，並且在八個層面的覺知情形與實際教學表現也有所差異，但是這種影響或轉 化卻是在行動研究歷程中可以察覺出來的。A 校的兩位老師與 C2 老師雖然因為 家長的壓力、教學的繁重瑣碎而心力交瘁、無暇他顧，並未與研究者經歷完整的 行動流程，而在半途退下，但是也可以從訪談中或多或少加以覺察，他們都對學 生英語程度參差不齊表示關心，但是受到基本學力測驗的影響，以及來自家長對 成績的壓力等，使得他們對課程與教學的覺知，比較侷限於與課堂教學有關的範 圍如學生、教材、家長等，而無暇於其他面向的覺知與實踐。B 校的老師雖然中 途才加入行動研究的行列，但是由於個人專業成長的動機，加上該校校長課程領 導的激勵，以及其他領域老師的合作協助等，B 老師從此次行動研究中解決了其 所設定的課程方案目標，成就感由此而生。但是 B 老師對課程與教學的瞭解與 關心，也多限於與課堂教學息息相關的學生、教材、內容知識、教學知識、以及 對自我的覺知等層面，較少超越班級教學層面以上的議題與作為。C1 老師由於 班級學生組成較特殊，因此身為導師的她所思及的課程方案就鎖定在發展班級經 營的行動策略上，她所覺知的課程意識也都圍繞在學生、家長、教材以及教學信 念等層面，而幾乎不涉及英語的課程方案與教學。經歷此一行動研究後，C1 老 師班級經營的問題獲得初步的改善，她期許自己再往英語課程與教學精緻化的方 向努力。D 校的兩位老師由於學生、家長與學校環境的關係，加上 D 校發展校 本主題教學的背景，使得兩位老師對建構校本層次的課程與教學方案並不陌生， 所以他們課程意識與教學實踐的範圍，也就自然超越於課堂教學之上，而對學 校、社區以及九年一貫課程改革的社會層面有所覺知，並且又能回歸於英語教學 聽說讀寫並重的學科特性，以及學生學習動機的提升與生活經驗的應用等，亦即 他們的課程方案建構與教學實踐轉化都含括了課程意識問卷裡的八個層面。他們 所欠缺的是從事行動研究的經驗與主動性，然而經過此次九個月較完整的行動研 究歷程後，兩位老師不管是在課程意識與教學實踐的轉化上，以及行動研究對其 專業成長與省思能力的提升上，都有所啟示與助益。 茲將四所學校各議題層次間的比較整理如表二，以便凸顯其間的同中存異。 表二 各議題層次間的比較：同中存異 重要議題 A 校 B 校 C 校 D 校 學生程度參差 不齊 偏右峰 偏右峰 偏中右峰 偏左峰 脈絡影響 教師自主性較 高 強勢型課程領 導 X 整合型課程領導 課內教材地位 考量結合 考量結合 X 考量結合 團體競爭力 團體競爭力較 強 團體競爭力較 強 X 團體競爭力較弱 小組合作學習 重成績、意願低 教師策略影響 X 狀況較佳
成員間的合作 關係 較少有時間溝 通（2） 尋求其他領域 老師的支援 （1+1） 單打獨鬥 合作、分享與激 勵 (2) 教師課程意識 與教學實踐轉 化層面 學生、教材、家 長 學生、教材、內 容知識、教學知 識、以及對自我 的覺知 C1 師：學生、 教材、以及教 學信念 C2 師：學生、 教材、家長 含括課程意識、 教 材 、 內 容 知 識、教學知識、 教學信念、對自 我、對學生、以 及對環境的覺知 等八層面 說明：X 表示從上述資料中無從判別。 肆、結論：行動研究轉化教師課程意識於其教學實踐之中 沒有絕對成功的行動研究，也沒有絕對失敗的行動研究。本文四個學校英語 教師行動研究的緣起、歷程經驗、結果雖然都不盡相同，但是他們所展現的不只 是一個故事，也是一份實踐的經驗，以及一段詩性的智慧。這些都是活生生、真 實、又發人深省的案例，值得借鏡或反躬自省。 A 校的兩位英語老師因為種種原因，在中途停止該校的行動研究，雖然甚為 可惜，但是他們在教學現場上不斷遇到一些關於學生、時間、教材以及班級經營 等的困擾問題，其實這都是一個個很好的起始點。假以時日，因著這次行動研究 的結緣，相信 A 校的兩位老師是深具潛力的。B 校的老師，雖然中途才加入， 但是急起直追的精神，不落於他校之後，令人敬佩。而行動研究所帶給她專業成 長的機會以及解決實務問題的成就感，相信會是她未來另一波行動研究的動力與 助力。C 校兩位老師，一位如 A 校般在行動研究中途喊停，但是當她應允加入 行動研究之時，其實她對課程意識的省思與覺察就被喚起了，所以思及採用多元 的教學方法來兼顧學生不同程度的需求，只是受限於傳統教學現場來自於家長對 成績要求的壓力，而無力完成原先構想的課程方案，但是她也學會了保持教學省 思記錄的方法與習慣。C 校另一位老師的課程方案鎖定在班級經營策略的發展， 因為幾乎不涉及英語新課程與教學的層面，所以前後九個月的時間，除了兩次的 課堂觀察，其餘都是藉著陸續的訪談來促發她的省思。C1 老師稟著深厚的教育 信念所發展出來的帶班策略，著實改善了班級經營的問題，而朝向未來更精緻的 課程與教學方向發展。D 校的兩位老師，以偏遠學校整體英語教學做考量，歷經 九個月英語課程方案與教學的規畫、設計、執行、改進與省思，牽涉的議題與層 面相當的廣諸如學生、校本、社區等，也都切中行動研究的精義。行動研究的結 果，除了學生比較不排斥學英語之外，老師藉由行動研究的參與機會，也對課程 與教學有進一步的省思與覺察。根據上述可知，除了 A 校與 C2 老師中途終止以 外，從 B、D 兩校以及 C1 教師的行動研究歷程中可以發現，教師專業的提升、 教學實務問題的解決、以及學生英語學習興趣的改善等，都是教師從事行動研究
的動力也是教學實踐的成果。 關於英語教師的課程意識及其與教學實踐的關係，如前所述，四所學校英語 教師的課程意識都因著行動研究的參與而或多或少被喚起或覺醒。雖然各校教師 關於課程與教學的關懷與覺知層面有廣狹之別，但是她們都關心他們的學生，而 依此謀思可能的課程方案與教學策略。課程意識一旦被喚醒，而老師也有所覺察 與省思後，接著而來的教學實踐就有可能經歷轉化，進而改善其現場實務問題， 進而提升其專業知能。一般而言，英語教師對課程意識的覺知，受限於時間、心 力以及所接觸的事物，比較侷限於跟其課堂教學有關的教材、學生、教學、以及 家長層面，而較少超越課堂教學層次之上的覺察與省思。少數例外者如 D 校之 師，因著學校本位的傳統以及學校所在地的特殊緣由，他們課程意識的覺知才會 擴及到學校或整體課程改革的層面。 教師行動研究的這種動力與結果並不能解決教學上的所有問題，而是教師探 究現場教學實務的一個開始，由此像漣漪般向外延展與擴大。即使是像漣漪般的 開始，其實也是時間、心力以及自我允諾的投入。這種投入對整體課程改革而言， 也許只是滄海之一粟，但是對在地的課堂文化，或是對教師專業成長以及學生學 習歷程而言，卻有著一砂一世界、一花一天堂的殊異與勝妙。依此而言，教育工 作仍舊可以是可愛的。而提升教師對課程與教學的主體性與自覺性，讓老師有多 一點沈澱、思維與記錄書寫的時間，那麼九年一貫課程才有可能落實。如此一來， 教師藉著行動研究而覺知其課程意識並轉化於教學實踐之中，那麼這才真正是學 生之福、老師之寶。 伍、計畫成果自評 本研究為整合型研究第二子計畫之第二年研究，除了參加總計畫所召集的三 次整合型會議，就教室觀察要領與技巧、資料分析與詮釋焦點以及研究進度與其 他子計畫成員進行溝通、協調與經驗分享之外，本研究計畫也透過小組會議 （共 四次），進行本子計畫內部研究人員、資源之整合以及研究工作的推動。而五次 跨校焦點座談讓研究者與參與合作行動研究的老師，可以就合作學校的教學情形 與行動研究的心歷路程進行分享與討論，合作學校的老師也藉此相互學習與鼓勵 而更瞭解自己與他人的問題、困境與可能開展。歷次的跨校焦點座談研究者也會 提供相關的中英文文獻（英語教學、行動研究、小組合作學習、教師專業發展） 給各合作學校老師參考。除了原先三所合作學校之一的兩位老師因故中途終止合 作關係，而另外新加入一所學校的一位老師以外，本計畫在研究內容或是研究進 度執行上，均與原計畫頗為相符，原先預定的工作項目也都如期完成。 為了深入瞭解行動研究在國中英語教師的課程意識及其教學實踐上轉化的 情形，研究者與參與教師在行動研究歷程中兼採深度訪談與課堂觀察進行。深度 訪談有助於教師釐清其所覺知與反省的課程意識，課堂觀察則提供瞭解教師課程 意識如何轉化於教學實踐的空間，兩者彼此補充、相互呼應。而來自於不同系所
與學科背景的主持人與兩位共同主持人，除了可以分別對英語課程、英語學科知 識以及教師意識與信念進行貢獻之外，也透過與個別學校的合作行動研究，而擴 大了本研究對不同城鄉學校英語教師課程意識及其教學實踐異同的瞭解。三位研 究助理除了接續前一年在行政事宜、課程相關知識以及研究方法所累積的訓練與 知能外，也在跟隨主持人或共同主持人進入教學現場，參與實地研究的歷鍊中， 進一步提升其學術與實務處理的能力。 本研究計畫的初步研究結果已陸續有三次相關的發表，這包括：一、主持人 於 2004 年 4 月 12-16 日在美國聖地牙哥（San Diego）AERA 年會上發表論文 「Policies and practices of curriculum reform in Taiwan: Perspectives from English teachers」，二、主持人與共同主持人於 2004 年 5 月 29 日在宜蘭東光國中所舉辦 的教師課程實務行動研究工作坊上分別發表「英語教學行動研究方案設計一：偏 遠學校的案例」、「英語教學行動研究方案設計二：都會學校的案例」，以及三、 主持人與共同主持人於 2004 年 6 月 19 日在國立台灣師範大學所舉辦的課程與教 學行動研究研討會發表論文「英語教學行動研究：異中求同、同中存異」。本研 究將在會議論文發表的基礎上，進一步投稿於相關的期刊與雜誌，期能對九年一 貫英語課程以及教師專業知能提升等層面，發揮其學術與教育實務應用的價值。
參考書目
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