國小教師諮詢之行動研究:一位輔導工作者的實踐故事

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(1)寫在前面一、生命選擇帶出專業實踐路徑，專業方法跟著生命選擇走1 這份論文「國小教師諮詢 2之行動研究：一位輔導工作者的實踐故事」我從 2003 年初開始撰寫論文計畫，至 2008 年 7 月共歷時五年多才完成 3，論文書寫的過程就像是對自己生命經驗加以回顧與省思的歷程，我在「研究自己」，也在「解放自己」。透過行動研究的過程，我對自己從事國小教學與輔導實務工作約十六年的經驗加以檢視與反思，就像是拿著放大鏡聚焦在自己的身上，在困惑、掙扎、焦慮、憤怒與恐懼中，釐清自己的教育關懷與信念、所扮演的角色與所站的位置，並重新認識與肯定自己，進而學習找到專業實踐的可能路徑。在自己十多年來的國小輔導實務工作經驗中，我其實都在經歷著理論、研究與實務之間的掙扎。當我重新回顧與檢視自己過去的專業學習歷程之後，清楚看見自己的生命選擇帶出了專業實踐的路徑，我選擇當一位小學老師、輔導實務工作者，而不願意參加心理諮商師的國家考試成為一位諮商師，因為我認同自己的「教師」專業角色，所以我選擇以小學輔導實務工作現場作為自己專業實踐的場域。即使自己很清楚、也不斷抱怨「小學教育現場的先天不良與後天不足」，我還是依然投入校園中「以自己的血肉之軀進行一場場理想與現實之間的搏鬥」。在每次的搏鬥之後，我都存活下來了，而且還能找到一些有用的工作策略。 1. 「專業方法跟著生命選擇走」這句話是借用夏林清 (2004) 在說自己故事時所用的說法，我這幾年來在博嘉國小的工作職務為：2002 年 8 月至 2004 年 7 月訓導主任，2004 年 8 月至 2007 年 7 月輔導主任，2007 年 8 月至 2008 年 7 月總務主任。 2 本研究中的教師諮詢工作係指「我在校園中對教師所提供的相關專業服務內涵，包括資訊提供、各種形式的諮詢討論與合作方式等，目的在於幫助教師面對與處理其在實務工作現場的困難，並促進教師教學與輔導專業效能的提升」。 3 這現象反映出實務工作者選擇以行動研究針對實務現場的實踐經驗進行探究、省思與描述的困難，特別是像我這樣具有論文時間壓力的研究生，在提出具體研究文本的過程中，需要經歷很長時間的掙扎與努力。Clandinin & Connelly (2000, p188) 的建議對我有很大的幫助：「作為研究者，我們必須離開緊密的接觸、日常對話、頻繁的會議，以及彼此一起工作的情境，開始直接聚焦在閱讀、再閱讀現場文本，聚焦於開始建構研究文本。但這不意味著我們和參與者的密切關係已經結束了；而是，這種關係，從和參與者一起活出故事的緊密度，轉移成透過研究文本來重述故事」。 1.

(2) 這十多年來，我不只是在「找尋一個可以實踐專業理想的位置」，更貼切的描述是「尋找一種專業合作的關係與經驗」。就如同別人會很不思其解的問我一樣，其實我常常也在反問自己「為什麼能夠在小學繼續存活下去？」「為什麼當別人對國小輔導工作都已經放棄了，我還願意繼續堅持下去？」「為什麼當別人都放棄孩子了，我仍然可以繼續堅持下去？」「當我自己忙於教學與行政工作時，為什麼我還願意花時間和教師、家長談話？」我認為是因為我清楚看見自己對「人」的相信（或許也可說是自己對「輔導」的信仰），一個人要能夠正常的學習與發展，其身為一個人的自主力量要能夠出來，而所需要的是一種被尊重、瞭解、接納、信任、鼓勵與支持的氛圍，不論是被他人或自己增能，都會讓她（他）自己經驗到成長的力量。因為這樣的相信，我在實務工作中為自己創造省思、對話與選擇的機會，讓自己的專業自主力量可以展現，我感受到的是一種真實與踏實的感覺，即使依然會面臨到困難，我仍有力量去面對問題與持續展開行動。. 二、論文書寫風格的告白4 我選擇以「故事」做為行動研究論文呈現的主軸，因為故事的描述可以反映出實務現場經驗的真實性、複雜程度與情境脈絡。我儘可能地透過這樣的書寫形式來表達自己對教師諮詢實務工作的問題意識、行動策略與省思，但是仍然存在的限制是，在文本中當我指稱「教師」或「老師」時，在語意上似乎並不包含我自己，而把自己擺放在「輔導工作者」的位置來進行描述。事實上，我是一位教師，當我看待「教師」時，應該要包含自己才是。為了克服此限制，我盡可能地在文本中將「對自己的批判與省思」加以詳實敘述，讓讀者看見我其實是在「教師」這個社群之中，並歸屬於「教師」社群的。我的實踐故事是寫給和自己一樣在校園教育現場努力的基層教師. 4. 有關論文呈現的風格與內容，很感謝口試委員劉焜輝老師、曾端真老師、甄曉蘭老師、成虹飛老師與林世華老師的指導和建議，幫助我將原本 525 頁的論文加以瘦身，並「去蕪存菁」成為現在的樣子。 2.

(3) 與輔導人員，以及關心小學輔導工作的人看的。在論文完成之前，我可以選擇邀請哪些讀者來分享我的實踐故事，有機會聽到她（他）們的回應，並與她（他）們對話；然而，在論文完成並發表之後，我無法選擇讀者，也可能沒有機會聽到她（他）們的回應並其對話。因而，我邀請讀者和我一起站在「互為主體性」的位置，讓我來單純地說故事，你也單純地聽故事。如果你覺得這是一個好故事，我希望有機會聽到你的想法與感受；如果你覺得這不是一個好故事，我也要謝謝你耐心地聽完故事，更希望能夠聽到你的回饋，即使你和我有不同的想法與感受，但是我絕對尊重你，因為我相信你也有你的故事。5 我的實踐故事分成七個部份，「問題意識與研究關懷」及「文獻探討」兩個章節，說明自己看待國小輔導實務工作現場所採取的視框、問題意識與行動方案的發展過程。讀者可以先從這部份開始閱讀，將自己對小學輔導實務工作現場的認識與理解加以對照，這樣的對照是具有意義的，因為從我們彼此所關心議題的異同之間，可以幫助我們找到值得努力的方向。「研究方法」說明我選擇做行動研究的理由，將行動研究的精神與特徵儘可能陳述清楚，並交待我的行動探究歷程與研究設計，幫助讀者理解「我為什麼選擇做行動研究」與「我的行動探究歷程」，這可以讓我們彼此分享對行動研究的認識與理解。「教師在教學現場中的處境與困難」及「教師尋求專業資源的需求與心理歷程」兩個章節是幫助我理解與學習如何和教師發展專業合作關係的基礎，當我越能夠理解教師在教學現場的處境與困難，以及教師看待專業資源的態度時，我越清楚如何與教師發展合作的關係。讀 5. 說故事與聽故事不必然會帶來改變，真正的改變是在說故事與聽故事時，主體性與互為主體性展露了，說故事的主人才會真正做自己的主人，真正的改變也才發生。這種改變不是被改變的，視自己自由、自主、自我負責地改變自己。好的故事才動人，動人的故事才會帶動故事主人對自己生命的珍惜，由此主體性也就開始開顯。而好的故事，若是由故事主人自己說出來的，那最理想，聽者只要能欣賞就夠了。若主人說不出好故事，聽者卻能聽出其美好，與說者分享後，說者也感到其美好，主體性一樣可以開顯。重要的是，這聽者要堅守互為主體性，關注、帶著靈魂去生命傑作中冒險、真誠分享、認真地發揮欣賞者的再創作權，但絕不越位到作者的位置（翁開誠，2002，p79-80）。 3.

(4) 者可以將自己對小學教師在教學現場中的處境與困難之理解加以對照，回顧自己在類似處境中的經驗為何，也反思自己面對的態度與策略。「主體性意義的探究與行動經驗」描述我對專業主體性的探究學習歷程與行動經驗，主體性的覺察是主導我在校園中展開專業實踐行動的基礎，我努力學習在實務工作中如何讓自己的專業主體性能夠展現而不受到箝制，同時，我也透過和教師討論與合作的過程，促進教師對自己主體性的覺察與展現。「促進教師與家長溝通效能的行動經驗」具體描述我對親師溝通議題的關懷，以及我所採取促進教師發揮和家長溝通效能的行動策略與歷程。從文本中讀者將可清楚看見教師在教學現場中實際和家長互動的處境與困難，以及我與老師透過討論與合作的過程，共同面對與解決親師溝通困難的經驗。不論我們的這些經驗是否能夠貼近你的個人經驗與想像，我期待的是你可以從我們的實踐經驗中，找到對你有所支持與鼓勵的生命點滴。「教師諮詢的行動經驗」及「諮詢行動對教師教學與輔導工作的影響」兩個章節中，我儘可能地描述在校園中我和薇薇老師（一學期）、亮亮老師（兩年）諮詢討論與合作的過程，包括：諮詢合作關係的發展歷程、如何協助教師面對教學現場的實務困難、促進教師發揮教育與輔導效能的實踐經驗、以及諮詢合作經驗對教師的實務意涵等。我在這五年多的校園生活中，和相當多的老師共同創造不同的諮詢討論與合作經驗，受限於個人的時間與能力，只好將這些經驗以不同方式處理與呈現於文本的其他章節中、或暫時割捨。讀者在閱讀時可能會感覺到有些內容的描述很多、很厚實，需要花很多時間理解，這就是我與薇薇老師、亮亮老師的真實互動經驗，因為我們對實務現場的理解與經驗就是這樣一層層地搭建出來的。在儘可能努力表達與呈現我們諮詢合作經驗的同時，為了讓文本不 4.

(5) 致於瑣碎、變成資料的堆積，而且能呈現某些重要且具有實務意義的經驗，我嘗試掌握住幾個概念作為實踐故事的描述主軸，以利我與讀者的溝通。但是，對於經驗的這樣處理與書寫，總是會有些遺漏，我衷心期待你也可以在自己的教學實務工作現場中，有機會開展不同的專業合作關係，以改善實務困境或實現個人關懷。「教師諮詢行動探究歷程的省思」所描述的是我在行動研究過程中對於實踐場域的理解、行動過程中的省思與對於所採取行動的省思，最後，我依據自己的實踐經驗與發現，對小學輔導工作現場與輔導專業訓練機構提出期許與建議。我希望透過這份「一位輔導工作者的實踐故事」分享自己長期以來對國小輔導實務工作的觀察、體會、行動與省思，這些從實務經驗中所產生的經驗知識與實踐知識，對我與合作的教師夥伴來說是有用的知識，透過論文的發表與呈現，我也期待對讀者（特別是關心小學輔導實務工作的基層教師與輔導人員）來說，這些知識可以成為其解決自己實務問題與發展實務工作知識的有用參考訊息。在本論文完成之後，我選擇性邀請八位讀者一起分享我的實踐故事，並將她（他）們所給予的回應，以及我們的對話內容真實呈現於附錄中。我衷心期待這份論文的發表與呈現，能夠有機會引發更多人對輔導實務工作的關懷行動，也期待回應與對話經驗能夠有機會在自己與讀者的生命中繼續開展下去，召喚出更多人的回應與期許，讓小學輔導實務工作這塊亟待被關懷與付出的土地，能夠獲得更多人的滋養。. 5.

(6) 壹、問題意識與研究關懷作為一位小學級任導師的我，在教學現場所經歷的困難與壓力很多，在每日繁重的課務與忙碌的級務之間，我要能夠同時發揮班級管理、教學與輔導的功能；我要能夠清楚認識每個孩子的發展與成長、看見孩子的需要與困難，並有效協助每個孩子的成長；我的一言一行除了要能夠重視與幫助孩子的身心發展外，還要能夠符合教育行政、家長與社會對「老師」的期待；我不見得有時間與條件能夠檢視自己的實務工作，即使我看見了自己的資源與限制，想要努力改變與突破時，我卻不知道資源在哪裡，同時，我也害怕尋找資源，因為我不希望自己被認為是「不適任的老師」。我其實只是一個普通人，我有自己要面對與學習的身心成長議題與限制，我不一定有能力協助每個孩子成長、看見每個孩子的困難、或是和不同類型的家長發展合作關係。6 由於長期以來國內教育與輔導政策對輔導專業的忽視，小學輔導實務工作現場處於「高期許而少專業分工與定位」（什麼都該做、什麼都與輔導工作有關）、「輔導專業人力不足」、「輔導人員 7專業能力不夠」與「過度倚賴一般級任導師作為推動輔導工作主力」的狀態（王麗斐， 1 9 9 9 ； 2 0 0 2 a ；林家興， 2 0 0 2 ；林美珠， 2 0 0 0 a ），導致國內小學輔導專業的發展始終無法突破困境與滿足校園輔導的需求。而且，近年來由於國內社會的變遷急遽、多元家庭型態的產生、以及家庭功能的逐漸式微，使得校園中學童所呈現問題的複雜性與嚴重性不斷增加，需要專業協助的學童比率有逐漸升高的現象。再加上特殊教育的「回歸主流與融合教育」趨勢，有越來越多不同身心障礙類型的學童進入普通班級就讀，而這些學童大多帶著嚴重的課業與行為問題進入班級中，對於小學老師可說是造成非常大的壓力與挑戰。. 6. 20080219 阿吉改寫玉卿老師描述自己擔任導師所經歷的「難」。本文中所稱之「小學輔導人員」，係指輔導室編制內之輔導主任、輔導組長、特教組長、資料組長或輔導教師等人員，其實際負責學童輔導相關工作的推動，但並意味著其就是具有輔導專業訓練背景。 6 7.

(7) 為了滿足校園學童的輔導需求，國內外許多文獻均提出「學校輔導工作介入的優先順序與方式應該加以調整，並採用適合學校生態的實務工作方式」之相關建議. ( G r e e n & K e ys , 2 0 0 1 ; H e r r, 2 0 0 1 ; K e y s ,. Bemak, & Lockhart, 1998; Paisley & McMahon, 2001; 王文秀， 1999；王麗斐， 2002a；田秀蘭， 1999；林美珠， 2000a)，也期待輔導實務工作能夠更貼近學童的需要，以達到促進全體學童在學業、生涯與個人/ 社會發展的目標。從過去有關國小「個案處理」 8工作的實務與文獻中發現，最令輔導人員感到棘手與常見的困境並不在學童身上，而是在教師或家長身上；而且，促成個案處理成功的關鍵因素也常在於教師與家長身上（王麗斐， 2 0 0 2 a ；林美珠， 2 0 0 2 a ； G u t k i n & C o n o l e y, 1 9 9 0 ； G ys b e r s & H e n d e r s o n , 2 0 0 0 ）。就處理學童問題的有效性而言，已不是傳統上只針對學童個人本身議題作處理就能達到改變的效果，而是需要擴展到從學童所身處的發展與學習脈絡環境中，對問題進行系統生態的評估，並採用多重系統生態觀 framework) 的介入解決策略. (multisystemic-ecological. ( 王麗斐， 2 0 0 2 a ； G r e e n & K e ys , 2 0 0 1 ;. G u t k i n & C o n o l e y, 1 9 9 0 )。因此，輔導人員如何在實務工作中，透過「間接服務」 9的工作模式，發揮與教師及家長工作的專業功能，促使學童週遭的脈絡系統產生改變，便顯得非常重要。在小學輔導工作的推展中，諮詢. (consultation) 可說是對教師或家. 長工作的有效介入方式之一，也是個案輔導與個案處理工作中不可或缺的，輔導人員透過對教師與家長提供諮詢服務提昇其知識與技巧，間接地對學童的教育與心理發展發揮正向影響的機制，協助學童解決問題及發揮功能. (Thompson & Rudolph, 2000)。而且，小學教師在發. 展性與預防性輔導功能具有非常重要的影響力，當教師能夠在班級中發揮教學與輔導效能時，便能有效協助大部分學童在學習與適應功能 8. 「個案處理」，是指國小輔導工作中協助個別學童之輔導諮商服務，其內容除包括與學童一對一的個別諮商外，也可能同時包括其他有助於學童問題改善之相關輔導諮商服務，例如：主動與家長教師溝通合作、改善個案週遭環境與尋求社區資源等（王麗斐，2002a）。 9 「間接服務」包括個案管理、諮詢、方案倡導、資源協調與整合等工作內涵，是相對於輔導人員對學童提供個別諮商、團體諮商、班級與全校性輔導活動等「直接服務」的輔導工作內涵。 7.

(8) 的發揮。在國內小學輔導工作處於過度倚賴一般級任導師作為推動輔導工作主力的狀況之下，我認為如果輔導人員能夠在實務工作中發揮教師諮詢服務的功能，提供教師在班級中針對學童的需要如何處理之必要支持與協助，將能促進教師教育與輔導功能的發揮，幫助教師處理複雜與嚴重的學童問題，對於輔導工作的推展應該會有很大的幫助，這也是本研究的主要動機與關懷。近幾年來，國內有關學校諮詢理論、實務與研究的發展，雖已逐漸受到重視，但仍處於剛起步的階段，很少受到實務工作者的重視，始終是被輔導人員忽視的一環。過去雖然已有八篇針對教師諮詢領域所進行的研究（林美珠， 2000b；林美珠， 2002b；林宜靜， 2003；連廷嘉， 1998；鄔佩麗， 1998；蔡素妙， 1990；蔡憶萍， 1997；蕭瑞琦， 1 9 9 9 ），但大部分的研究是以問卷調查的方式進行，對於教師諮詢實務工作的幫助非常有限。而且，林美珠（ 2002b）認為由於現有國小輔導人員對諮詢的概念是模糊的，國內學者要進一步從這些概念內涵中找到具體的諮詢實施和訓練模式似乎有困難，有必要從訓練的角度來深入探討諮詢能力培養的問題。但是，在林美珠（ 2002b）所建構的國小輔導人員諮詢專業能力內涵研究中，對於在諮詢實務工作上要如何加以轉化，並未加以探討。雖然學校諮詢領域已經發展許多不同的諮詢理論模式，但是就諮詢實務工作者的觀點而言，所關心的已不只是「何種諮詢理論模式有沒有效」、「諮詢是什麼？」與「由誰提供諮詢？」的問題，更關心的是「如何實施諮詢？」與「諮詢為什麼有效？」的問題，甚至於期待諮詢研究能夠更具體地回答「『什麼樣的求詢者』所關心的『什麼樣的問題類型個案』在『什麼樣的環境脈絡下』以『什麼樣的諮詢介入方式』是最有效的問題」 ( B o r d e r, 2 0 0 2 ; B r o w n , P r yz w a n s k y, & S c h u l t e , 2 0 0 1 ; Gutkin, 1993)。這樣的實務需求，在許多助人專業領域中都出現如此的趨勢，在實務工作的要求上，越來越強調選擇「有實證研究支持的介入策略」 (empirically supported interventions) 之重要性；同時，學 8.

(9) 術研究工作者也期待透過不斷地努力，來拉近研究與實務之間的距離 (Kratochwill. &. S t o i b e r,. 2000;. Ponti. &. F l o w e r,. 1993;. Stoiber. &. Kratochwill, 2000)。不論從國內諮詢領域的發展現況，或者是諮詢專業發展本土化的需求考量，都凸顯出從諮詢實務工作的現場進行深入研究的必要性；也就是說，國內非常需要能夠針對小學輔導人員的諮詢實務工作經驗進行深入的探究，以了解輔導人員在其校園文化與環境的脈絡下，如何提供教師諮詢服務，協助學童解決問題及發揮功能，並增進教師問題解決的能力。而且，過去國內外有關的諮詢相關文獻與研究結果，並無法幫助我從實務的觀點瞭解在自己所服務的學校生態脈絡中，如何將諮詢服務落實到實務工作的可能方式。因此，基於自己長期以來對於小學輔導實務工作的關懷與興趣，我企圖在所服務學校的教育現場開展教師諮詢實務工作的行動，透過和教師討論與合作的過程，共同尋求解決教學與輔導困境的策略；同時，藉由個人專業實踐經驗的描述與分享，探究國內小學教師諮詢實務工作的可行路徑，並瞭解諮詢行動對教師教學與輔導實務工作的影響，此為本研究的主要探究目的。在行動研究中，當研究者進入實務工作現場開始面對問題，與人們環境互動之後，會因為彼此的互動交會而對原有的問題產生不同的理解，同時也將調整其初始的研究目的，因為行動研究者所關注的是現場此時此刻的狀態，並企圖解決困難（賴念華， 2 0 0 2 ）。由於國小教師諮詢實務工作的主要目的在於透過教師來對學童產生助益，除了改善學童的不適應問題外，更要能夠增進教師問題解決的能力。因而，諮詢效能是否能夠發揮，教師扮演著非常關鍵的角色。從過去有關諮詢的研究中發現，教師對諮詢的期待、尋求諮詢的意願、對學童問題的看法與反應、以及在諮詢過程中的參與狀況等，對諮詢效果有很大的影響力. (Brown, et al., 2001; Erchul & Martens , 2002)。. 在自己過去博士班專業實習階段進行教師諮詢實務工作時，有一位 9.

(10) 老師和我進行兩次的諮詢討論之後，對於我所提出希望持續討論的邀請，這位老師透過該校輔導組長向我表示拒絕，這位老師給予輔導組長的回饋是「阿吉是不是覺得我帶班有問題，才需要繼續討論」（ 2 0 0 2 0 3 0 6 實習札記）。對我而言，這是非常深刻與訝異的經驗，讓我開始省思自己是帶著什麼樣的觀點與態度和教師接觸，我發現到「當我無法瞭解老師在教學現場的需要與困難時，自己所提供的半推銷式諮詢服務不僅對老師沒有幫助，甚至於可能讓老師對輔導人員所提供的專業服務產生反感」（ 2 0 0 2 0 3 0 6 實習札記）。在 2 0 0 4 年 1 月 9 日博士論文計劃口試的會場中，新竹師院王文秀老師以「檳榔西施」的隱喻對我在小學教師諮詢實務工作中所扮演角色的描述，對我很大的提醒是「我不能等著教師到輔導室尋求資源，我必須要能夠視不同教師的需求作適時地因應與調整，以適合對方的接觸方式和教師發展合作的關係」（ 2 0 0 4 0 6 2 8 研究札記）。因此，在平日的輔導實務工作中，我開始會提醒自己是否瞭解老師的處境與困難，我也清楚看見如果自己想要發揮教師諮詢服務的功能，我必須能夠覺察教師對於諮詢的期待與意願，並瞭解其在諮詢過程中的需求與困難，才能夠和教師發展合作的關係，我也就有機會適時地提供教師必要的支持與協助。此外，在博士論文計劃口試的過程中，當時口試委員針對我的研究關懷與研究方法所提出的問題，其實讓我感到非常的困惑，也促使我開始去省思自己在小學校園中的主要關懷為何？我的博士論文所要探究的主題到底是什麼？你是想要釐清和老師合作可否有效輔導兒童，或是你的諮詢工作如何推展？你比較重視的是合作關係，或是服務效果？我比較看到的是研究者的出發點，比較沒有看到老師的起點、出發點在哪裡，他們的經驗是什麼？你真的得想想到底想幹嘛？ 10.

(11) 為了幫助自己能夠更釐清想要探究的焦點與問題，我從 2004 年 2 月開始針對自己在校園中的經驗撰寫札記，紀錄自己在所服務校園中的觀察、所思、所想與所感，並記錄自己的實務行動。同時，從閱讀札記的過程中，對於自己的行動、角色、與同事的關係等，進行批判與省思，以協助自己探究對教育的觀感、信念、價值觀與態度，釐清自己在學校教育現場的角色與功能，幫助自己分辨在實務工作中所經歷的困惑、掙扎、憤怒與恐懼。對我而言，很重要的是從一次次地書寫札記的過程中，我越來越清楚自己的角色與位置，我知道在每日忙碌的實務工作現場中，可以如何採取行動而不會讓自己受到傷害、可以如何找到自己的專業自主力量。特別是在參加應用心理研究季刊、行動研究學會與基層教師協會合辦的「教改陣地戰」（ 2 0 0 3 年 11 月 2 9 日）、「回觀恐懼與愛的勇氣」（ 2004 年 2 月 3 日）兩場論壇中，我被「教師的抗拒性自主」議題深深吸引，因為當時的我正處於探究自己主體性的掙扎當中，這次參與論壇的經驗促使我展開對自己在小學教育場域中主體性的探究，也幫助我看見教師主體性的重要意義。從自己探究專業主體性的經驗中，我清楚看見「我被學校教育系統中的階層權力與刻板角色所箝制住，因而干擾自己專業自主行動的選擇」；同時，我也清楚看見「我的主體性是否能夠展現，並不在於出現什麼樣的問題，而是在於自己的選擇」。當我能夠覺察到「自己的主體性其實是掌握在自己的手上」，開始學會接納自己時（特別是接納自己的能力是有限制的、自己對宰制的權力是害怕的），我比較能夠接納自己的處境、也越清楚自己的關懷與企圖、越能夠尋找到較不受影響並能繼續前進的行動路徑（林瑞吉，2 0 0 4 ）。因此，我認為「對一位輔導工作者或教育工作者而言，在其專業實踐的現象場中，她（他）是否能夠體會或經驗到自己其實是可以作主的、具有主體性的，具有非常重要的意義，不僅是幫助實務工作者理解自己處境與困難的有用視框，更是其去抗拒與鬆動處境的力量來源」。在本研究中，我希望能夠將自己長期關心國小輔導工作的熱誠與關 11.

(12) 懷，轉化為具體的研究行動，我並不企圖去驗證或發展諮詢理論模式，我的主要目的是在於「瞭解」與「行動實踐」。因此，我企圖從實際參與國小輔導實務工作現場的經驗，透過與教師諮詢合作經驗中的溝通、省思、分享與對話過程，共同尋求能夠解決教師教學與輔導困境的策略，以有效處理學童不適應問題行為，並提昇教師的問題處理能力。同時，我也期待在行動研究的過程中，能夠給予自己在個人與助人專業成長有新的學習和體驗，並透過對自己專業實踐經驗的描述與分享，以探究國小教師諮詢的實踐知識，並提供日後輔導工作者進行教師諮詢服務之參考。本研究的主要問題為： 1.輔導人員如何開展教師諮詢服務的行動？ 2.這些行動對教師教學與輔導實務工作的影響為何？同時，本研究所獲得的探究結果，亦將可回答下列問題： 1.教師在教學現場中的處境與困難為何？ 2.教師對於尋求專業資源的需求與心理歷程為何？ 3.輔導人員如何促進教師覺察與展現自己的專業主體性？ 4.輔導人員如何開展促進教師與家長溝通效能的行動？ 5.輔導人員如何開展教師諮詢服務的行動，以提供教師在班級中針對學童的需求如何處理之必要支持與協助？ 6.諮詢討論與合作的經驗，對教師教學與輔導實務工作的影響為何？. 12.

(13) 貳、文獻探討為了幫助自己瞭解小學輔導工作的現況與教師諮詢理論模式，我在研究進行前針對國內外相關文獻進行探討，這些先備的知識與認識，成為我理解與進入教師諮詢實務工作現場的基礎。. 一、小學輔導工作的現況（一）學校輔導工作所面臨的挑戰已非傳統輔導工作模式所能因應依據「美國學校諮商學會」( A m e r i c a n S c h o o l C o u n s e l o r A s s o c i a t i o n , A S C A , 1 9 9 7 ) 對「學校輔導工作」的定義，「輔導是一種協助人們做決定與行為改變的助人歷程。學校輔導人員對所有學生、學校教育人員、家庭及社區的成員提供專業服務，是學校教育中必要的一環。學校輔導方案透過以學業成就、預防和介入活動、倡導、以及社會－情緒和生涯發展作為工作焦點，來提昇學校教育的成功。」當前學校輔導工作的發展，並已朝向「完整的」 ( c o m p r e h e n s i v e ) 、「發展的」 (developmental) 與「協同的」 (collaborative) 趨勢，以促進所有學童在學業、生涯與個人 /社會的發展為輔導方案的主要內容. ( G ys b e r s ,. 2001; G ys bers & Henders on, 2001; P ai sl ey & M cM ahon, 2001)。在完整的、發展的與協同的輔導工作模式之下，輔導人員除了要重視「發展性」、「預防性」與「治療性」輔導功能之外，也要能夠兼顧「直接服務」與「間接服務」的輔導工作內涵，透過個別與團體諮商、班級性與全校性輔導活動、教師與家長諮詢、個案管理、以及協調相關服務等介入方式來達成輔導目的. ( D a h i r, 2 0 0 1 ; G ys b e r s , 2 0 0 1 ; G ys b e r s &. H e n d e r s o n , 2 0 0 0 , 2 0 0 1 ; H e r r, 2 0 0 1 ; P a i s l e y & M c M a h o n , 2 0 0 1 ) 。隨著社會、經濟與政治的改變，美國學校輔導人員與工作內涵已經面臨到「角色定位的混淆」、「學童群體異質性的擴大」、「對科技的依賴」、以及「教育系統對績效責任的要求」等挑戰，有幾位輔導學者認為學校輔導人員應該將這些挑戰視為改變的契機，努力準備好去調適 13.

(14) 其輔導介入的優先順序與方式，以滿足快速社會改變下的校園輔導需求. ( H e r r, 2 0 0 1 ; P a i s l e y & M c M a h o n , 2 0 0 1 ) 。針對校園中「學童問題複. 雜性與嚴重性擴大」的趨勢， G r e e n 與 K e ys ( 2 0 0 1 ) 認為學校輔導工作若要符合二十一世紀學童的需要，必須要能夠擴展完整性與發展性的輔導工作典範，包括： 1. 將發展出對自我在脈絡中的覺察力 (developing awareness of self-in-context) 作為輔導方案的優先順序，以提昇學童對影響其生活的多元環境脈絡有所覺察。 2.在進行學童問題解決的過程中，採用「心理與系統－生態工作架構」 (psychol ogi cal and s yst em-ecol ogical fram ework)，不僅對學童提供直接服務，也能顧及到其所處週遭環境系統改變的重要性。 3.重視「間接服務」的工作模式，以發揮諮詢、合作、倡導與方案協調的功能。 4.發揮協同與支持的功能，創造校內、外輔導資源與相關服務的連結，提供真正的完整輔導方案。 5.積極參與教學、輔導與行政系統，促進輔導與教育目標的結合。 6.運用學校相關資料或證據作為基礎. ( e v i d e n c e - b a s e d )，選. 擇採用適合學校生態的實務工作模式。 7.運用效果資料作為評鑑學校輔導方案的基礎。此外，隨著校園中學童問題的日益複雜與嚴重，在預防性輔導介入的效果上，由於學童問題產生的原因，並不僅是在孩子本身，有時也會與學童所處的週遭環境有關，非常需要仰賴學童週遭重要他人所建立的輔導網絡能夠發揮功能. ( G u t k i n & C o n o l e y, 1 9 9 0 ; G u t k i n & C u r t i s ,. 1 9 9 0 ; G y s b e r s & H e n d e r s o n , 2 0 0 0 )。因而，就處理學童問題的有效性而言，已不是傳統上只針對學童個人本身議題作處理就能達到改變的效果，而是需要擴展到從學童所身處的發展與學習環境中，進行多重系統生態的介入策略，以有效發揮輔導功能. (Green & Keys , 2001; Keys ,. Bemak, & Lockhart, 1998)。針對國外文獻中所提出有關「學校輔導工作介入的優先順序與方式，應該調整以滿足校園輔導需求」的建議，國內幾位輔導學者所進行小學輔導工作內涵的研究亦發現，「個案處理」工作在實施的需要性 14.

(15) 與頻率已成為國小輔導工作項目中的主要內涵之一，輔導人員除了要與學童進行個別諮商外，也同時要能夠對學童週遭脈絡系統（例如：教師與家長）發揮諮詢與溝通協調的功能（王麗斐， 2002a；林美珠， 2 0 0 0 a ）。而且，由於國小學童來談的問題並不只是發展性與預防性的問題，治療性與具有危機的議題也逐漸增加，輔導人員必須加強諮詢與溝通協調、危機處理、轉介與處理治療性議題等專業能力，才能夠勝任輔導工作（王文秀， 1 9 9 9；王麗斐， 2 0 0 2 a；王麗斐、林美珠、王文秀與田秀蘭， 2 0 0 0 ；田秀蘭， 1 9 9 9 ；林美珠， 2 0 0 0 a ）。由上可知，當前對於學校輔導實務工作所期待的乃是要能夠更貼近學童的需要，選擇適合學校生態的實務工作模式，以達到促進全體學童在學業、生涯與個人 /社會發展的目標。而且，從國內小學輔導工作的現況可發現，想要提昇學校輔導工作的品質，有必要針對當前小學輔導工作的內涵與重點重新加以審視與調整。當前國內小學輔導工作的發展，「高期許而少專業分工與定位的概念」（也就是什麼都該做、什麼都與輔導工作有關）是大部分國小教育工作人員對輔導工作的看法（王麗斐， 1 9 9 9 ）。而且，隨著「輔導工作六年計劃」、「青少年輔導工作計劃」、「建立學校新體制－教學、訓導、輔導三合一整合方案」乃至於現今「友善校園」的輔導政策演變，以及從「輔導活動課程的設置」到「九年一貫課程的實施」之課程改革，的確國小輔導工作的內涵已經朝著普及化與整合性兩方面發展，預防性、發展性與整體性的重要性也已受到普遍的重視（林美珠， 2 0 0 0 a ）。然而，實務工作者與學者對未來的發展卻是相當的憂心，因為感覺上是越來越寬廣，實際上卻越來越不知道該往哪裡走（林美珠， 2000a；林瑞吉， 2 0 0 2 ；廖鳳池， 2 0 0 1 ）。長期以來，針對國內小學輔導工作的相關研究幾乎都一致性的指出，「輔導專業人力的不足」與「輔導專業能力的不夠」是推展小學輔導工作最大的困難（林家興， 2 0 0 2；林美珠， 2 0 0 0 a；林美珠、王麗斐、 15.

(16) 田秀蘭、王文秀、林幸台，1 9 9 9；王麗斐，2 0 0 2 a ）。例如：林家興. (2002). 認為在學校裡實施「學生心理諮商工作」窒礙難行，主要是由於「小學缺乏諮商輔導專業人員來提供心理諮商」、「學校輔導教師行政負擔過於沉重」、「學生難有時間固定接受心理諮商」、「輔導教師與個案學生的雙重關係影響心理諮商的效果」等原因所造成；林美珠等人. (1999). 的研究也發現學校教育人員普遍對國小輔導工作推展成效評價不高，對輔導人員的專業信心不足，而且國小輔導教師也普遍認為自己缺乏足以應付輔導實務困境的專業能力，對專業角色與定位常感到困惑。在輔導專業的人力上，由於未能落實法令的精神，導致小學始終沒有設置專任的輔導人力。雖然國民教育法第十條明文規定：「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。 ……輔導主任及輔導教師以專任為原則」（教育部， 2 0 0 4 ），但是在國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制標準第三條卻又規定：「輔導主任、組長與輔導教師均由教師兼任」（教育部， 2 0 0 5 ）。此外，由於教育部已於民國八十三年之後，修正國民中小學教育人員甄選儲訓及遷調辦法，刪除輔導室主任應具備輔導專業知能之規定，將輔導主任由專業的角色轉而傾向於行政的角色（鄭崇趁， 1 9 9 4 ），因而導致國小校園呈現出輔導人員輔導專業能力不足的現象，輔導主任與輔導組長的行政角色重於專業角色，且過度倚賴一般級任教師作為推動輔導工作的主力。由於長期以來國內教育與輔導政策對輔導專業的忽視，導致國內小學輔導專業的發展始終無法突破困境與滿足校園輔導需求，台北市政府 2003 年針對家庭功能不足之適應欠佳國小學童於校園中所獲得照顧現象的調查結果就發現，家庭功能不足之適應欠佳學童佔全體總人數之 1.10 %，其中僅有 65.6 % 的學童已接受認輔或建立輔導檔案，仍有超過四分之一的學童. (25.4 %) 尚未獲得適當的輔導協助（趙曉. 美、潘淑芬，2 0 0 3 ）。因而，國內開始思考如何運用專業資源進入校園，推動各項心理衛生專業人員駐校服務的方案，包括「國民中學試辦設置專業輔導人員方案」、「學校社會工作試辦方案」與「諮商心理師國 16.

(17) 小校園駐區方案」等，然而這些方案都是屬於試辦或實驗的性質，即使評估實施成效均建議有繼續實施之必要，仍然無法成為長期推動的輔導工作方案（趙曉美、王麗斐、楊國如， 2 0 0 5 ）。就國小校園的實際狀況來說，其實仍然是處於缺乏輔導專業人力的狀態，對於當前校園輔導需求所能提供的照顧仍是非常有限。 10 因此，隨著國小校園輔導需求的改變，學校輔導人員在輔導專業人力不足（沒有專任輔導人員的設置）與專業訓練不夠（輔導人員缺乏國小輔導實務能力的訓練）兩大工作困境的限制下，如何在實務工作中能夠發揮發展性、預防性與治療性的功能，將會是一項非常艱鉅的任務，值得深入地探究。從上述的討論可發現，國內外有多位輔導學者都特別強調要提昇輔導工作的效能，除了重視「直接服務」的輔導工作內涵外，學校輔導人員亦應重視「間接服務」的工作模式，發揮諮詢、合作、倡導與方案協調的功能，促進教師與家長的效能，並結合相關資源以有效協助學童學習與生活的適應。（二）學童問題的複雜性與嚴重性不斷增加，需要專業協助的比率逐漸升高就教育與輔導的立場而言，我們所期待的理想狀態是家庭教育與學校教育能夠相互合作，讓孩子在家庭和學校環境中都獲得完善的照顧與協助，使其朝向正向與適性的發展。學校教育建立在家庭教育的基礎上，家庭可說是孩子的第一所學校，家庭教養經驗對孩子在生理、認知、情緒與社會等面向的身心發展具有相當大的影響力。當家長能夠對孩子的學習與適應參與時，孩子會視為是父母重視教育、重視他們的現象；而且，也有越來越多的研究顯示，當家長能夠和學校合作時，對學童的學習與適應有相當多的幫助，包括：獲得較佳的學業成就、學習動機的提昇、對自己的正向態度、對環境的控制感與學童問. 10. 就作者目前所知，在台北縣市已有部份班級數較多的大型市區小學，透過學校組織再造的計劃，調整校內人力，於輔導室設置兼任或專業輔導老師的人力，以改善輔導專業人力不足的現象。 17.

(18) 題行為改善的持續效果等. ( M o n t g o m e r y, 1 9 9 9 ) 。. 從許多的調查資料顯示，當前台灣家庭所呈現出來的現象是「單親家庭大幅成長，佔總體家庭戶數之 3.29 %，且離婚造成單親已超越喪偶、分居或未婚的比率」（天下雜誌，2 0 0 5 ）、「隔代教養家庭比重增加，全台隔代兒加單親兒平均比率超過一成. ( 11 . 0 7 % )，其中隔代兒佔 3 . 1 9. %，平均每十位小學生就有一位是單親或隔代兒」（商業周刊， 2 0 0 4 ）、「新移民家庭增加，平均每七個新生兒中就有一個是新台灣之子」（天下雜誌， 2 0 0 5 ）、「新貧家庭增加，未成年人口逐漸減少，但是貧窮兒人數卻不斷攀高，中小學平均每所學校有超過十八位貧窮學生，而且超過五成為單親家庭」（中國時報， 2 0 0 5 ）。特別值得關注的現象是，在《商業周刊》 2004 年所進行「隔代兒與單親兒趨勢調查」結果中，有約六成的級任老師認為一般家庭學童的整體表現較隔代兒與單親兒好，「學業」與「自信心」是隔代兒或單親兒和一般學童差距最大的項目，「同儕關係」則是較小的項目；而且，級任老師對於隔代兒與單親兒的未來發展均比較悲觀，只有約 2 % 的老師預測隔代兒或單親兒的未來表現會比一般學童好（商業周刊， 2 0 0 4 ）。從這樣的調查結果中可以清楚看見的現象是，單親或隔代教養家庭學童在學習與適應各方面的表現明顯有較一般家庭學童差的狀況。再針對家庭教養功能層面加以探討，《天下雜誌》 2 0 0 5 年所進行的調查結果中，有超過七成的老師不滿意目前學生的家庭教育，老師認為孩子最需要父母幫助的是「品格與價值觀」、「養成生活自理的能力」與「自我情緒管理」，超過八成的老師認為培養這些能力家庭應該負起最大的責任，有近七成五的老師認為家長把家庭教育的責任都交給學校老師，只有 5.5 % 的老師認為家長扛起了家庭教育的責任。而且，家庭教育支出的貧富差距越來越大，越貧窮家庭的教育支出越來越少。此外，從許多的資料顯示全台有相當多孩子的家庭生活經驗是在「缺乏父母陪伴」、「父母不了解自己想法」與「覺得自己不快樂、生 18.

(19) 活很無聊」等狀況之下，在《兒童福利聯盟》 2004 年所公佈的「台灣心貧兒現象觀察報告」中顯示，有四成六的孩子覺得不快樂，近半數覺得生活很無聊，甚至有三成的孩子否定自己存在的價值，約四成三的孩子遇到挫折容易放棄，有四成的孩子覺得自己不受歡迎（兒童福利聯盟，2004）。在《天下雜誌》2 0 0 5 年所進行的調查亦顯示，有 1 4 . 4 2 % 的孩子認為自己和父母相處不快樂，而不快樂的原因以「爸爸媽媽不了解我」最多（天下雜誌， 2 0 0 5 ）。當進一步從親子互動關係的品質來看時，在《兒童福利聯盟》 2 0 0 3 年所公佈的「台灣都會地區兒童家庭生活狀況調查報告」顯示，有四成的孩子無法和家裡一起吃晚餐，近六成遇到問題時沒有機會與父母討論（兒童福利聯盟， 2 0 0 3 ）。《天下雜誌》 2 0 0 5 年所進行的調查亦顯示，每天和父親聊天的孩子並未超過有將近. 7 % ，每天和母親聊天的也只. 20 % 的孩子，而且孩子每次和父母說話的時間以半小時內居. 多；在聊天的話題上，都是以「學校課業」和「學校生活」為主，可是孩子最想和父母聊的卻是「心情和情緒」（天下雜誌， 2 0 0 5 ）。而《兒童福利聯盟》 2005 年所公佈的「台灣三大都會區親子關係品質與溝通大調查」更顯示，親子溝通有嚴重的落差和矛盾，有六成的孩子認為與父母難溝通，但是有六成五的父母認為與孩子溝通沒問題；有六成五的父母認為了解孩子的想法，但是卻有相同比率的孩子認為父母根本不了解自己的想法，原因是「父母很忙」、「想法和價值觀不同」；有七成二的孩子不跟父母談心事，原因是父母的態度偏向責罵、缺乏同理心、溝通難有共識（兒童福利聯盟， 2 0 0 5 ）。從上述的討論內容可清楚發現到，近年來校園中弱勢家庭與家庭教養功能不彰的學童比率，似乎有越來越多的趨勢；而且，孩子的家庭生活經驗與親子互動關係的品質都出現令教育與輔導人員擔憂的不良現象。從國內許多針對校園學童心理衛生狀況所進行的研究中，也的確顯示出目前小學校園中學童所呈現學習與適應問題的複雜性與嚴重性不斷增加，需要專業協助的學童比率有逐漸升高的現象。在趙曉美、 19.

(20) 王麗斐與楊國如. (2005) 所進行「台北市試辦諮商心理師國小校園駐. 區服務方案成效評估」的研究結果顯示，情緒困擾與障礙（如焦慮、衝動等）、注意力缺陷過動症、外向性行為問題（如偷竊、攻擊等）、人際關係困擾與家庭結構問題是小學發生頻率高且有中高度需要外在諮商專業協助的問題，內向性行為問題（如退縮、自卑等）、發展與學習障礙、學校適應問題（如拒學、懼學、逃學等）、師生衝突問題、親職教育問題與親師衝突問題是發生頻率中且有中度需要外在諮商專業協助的問題。而且，校園中具有憂鬱傾向與自殺念頭的學童比率已逐漸升高，教育部於 2 0 0 4 年所進行「學校憂鬱傾向學生推估及預防策略」的研究指出，十至十八歲的學生當中，有 8.66 % 罹患重度憂鬱症，高達 14.41 % 學生曾有自殺念頭，實際進行過自殺行為的有. 3 . 0 4 %（陳. 為堅， 2 0 0 4 ）。衛生署自殺防治中心的資料指出，近幾年台灣的自殺率飆高， 2005 年突破四千人，而且有自殺低齡化的現象，每 1.4 天就有一個青少年自殺，自殺已位居 15-24 歲十大死因第二位，並已出現多起十歲學童自殺的案例。教育部訓委會的資料亦顯示，校園自殺事件平均每 3 . 6 天就有一例（商業周刊， 2 0 0 7 ）。（三）輔導人員透過教師諮詢服務之提供，將能促進教師專業效能的發揮，並有效提升學童在學習與生活適應的功能從前述有關國內外小學輔導工作的研究發現，由於當前校園國小學童問題的複雜性與嚴重性不斷增加，國小校園所需要的輔導介入重點，已不僅僅是傳統上只針對學童個人本身議題作處理就能達到改變的效果，而是需要擴展到從學童所身處的發展與學習環境中，進行多重系統生態觀的介入策略. ( G r e e n & K e ys , 2 0 0 1 ; K e ys , B e m a k , &. L o c k h a r t , 1 9 9 8 )。因此，輔導人員如何在實務工作中，透過「間接服務」的工作模式，發揮與教師及家長工作的專業功能，促使學童週遭的脈絡系統產生改變，便顯得非常重要。在輔導工作中，對於間接服務模式的重視，並不是要輔導人員忽略 20.

(21) 對學童提供個別諮商等直接性服務，而是要能夠在兩者之間取得平衡，對於某些個案而言，可能間接性服務是必須優先考量的；而且，強調間接服務模式，也不是要學校輔導人員提供更多的服務，而是能夠針對個案的狀況提供不同的服務。間接服務模式的採用，將使得輔導人員有更多時間和學童的重要他人工作，而不是只有和個案直接工作. ( G r e e n & K e ys , 2 0 0 1 ) 。「諮詢」是間接服務工作的有效介入方式之一，也是個案輔導與個. 案處理工作中不可或缺的。從學校輔導人員的角色與功能來看，他們被期待能夠提供教師與家長諮詢服務，諮詢為其專業內涵之一（王麗斐， 2 0 0 2 a ；蕭文， 1 9 9 6 ； A S C A , 1 9 9 9 ）；而且，在完整、發展與協同的輔導工作模式中，輔導人員除了提供直接服務的諮商服務外，還扮演著諮詢的角色，以對家庭與學校環境提供有效的改變（林美珠， 2 0 0 2 a ； B r o w n e t a l . , 2 0 0 1 ; K e ys , 2 0 0 0 ; K e ys , B e m a k , & L o c k h a r t , 1 9 9 8 ; L e h r & S u m a r a h , 2 0 0 2 ）。諮詢在學校情境中，通常是指學校輔導人員對學生之重要他人（教師或家長）所提供的一種助人方式，目的在幫助第三者（個案）解決問題及發揮功能. (Thompson & Rudolph, 2000)。. 也就是說，諮詢關注的焦點除了是諮詢師所直接面對的求詢者之外，還間接包括第三者（個案）；而且，諮詢的目的除了改變個案的問題之外，還要增進求詢者問題解決的能力（林美珠， 2 0 0 2 b ）。透過諮詢服務的提供，可以讓國小輔導人員對所有學童的教育與心理發展發揮正向影響的機制，而不是只有對有障礙或困難的學生提供協助；輔導人員藉由提昇求詢者（教師或家長）的知識與技巧，也能夠間接地對數以百計學童的生活產生助益. ( G u t k i n & C u r t i s , 1 9 9 9 )。因此，輔導人員. 若能夠運用諮詢的概念，對教師與家長提供適當的支持與協助，而對其產生正面的影響功能，將能夠間接地對學童的學習與適應產生重要的影響（如圖 1 所示）。. 21.

(22) 教師輔導人員. 班級學童家長圖 1. 諮詢工作模式. 諮詢之所以能夠發展成為學校輔導工作的重要內涵，綜合多位學者的看法，主要的理由為. (Borders, 2002; Erchul & Martens, 2002; Fine,. 1 9 9 2 ; G u t k i n & C o n o l e y, 1 9 9 0 ; G u t k i n & C u r t i s , 1 9 9 0 , 1 9 9 9 ; K e ys & B e m a k , 1 9 9 7 ; S h e p a r d - Te w & C r e a m e r, 1 9 9 8 ; S h e r i d a n & G u t k i n , 2 0 0 0 ; Whiston, 2002)： 1. 諮詢重視如何與學童週遭脈絡系統工作。傳統學校輔導工作模式，較少重視學童所處環境因素的功能（例如班級、學校與家庭），以及在這些環境中的成人（教師與家長），因而無法有效反應當前及未來學校輔導工作的需要。如果學校輔導人員希望能夠對於學童的生活帶來有意義的提昇，輔導人員有必要對教師與家長能夠產生有意義的影響功能，因為學童的週遭重要他人（教師與家長）對學童的發展與適應具有重要的影響力。而間接服務的工作模式（例如：諮詢）比直接服務（例如：個別輔導）更能夠達到此目標，藉由提供學童的主要照顧者（例如教師與家長）專業服務，間接影響與修正其對學童生活與本身的功能，將能夠擴展助人專業的影響。 2. 諮詢解決目前學校輔導人力不足的困境。由於學童的問題越來越多且複雜，學校並沒有足夠的輔導專業人員可以提供直接服務。而且，若要有效解決學童的問題，原來只針對學童個人議題處理的傳統醫療模式似乎太過於狹隘，輔導人員必須能夠開始採用多重系統生態的服務模式，發展、強化與整合學校輔導資源網絡， 22.

(23) 並整合學校、家庭與社區三種輔導資源網絡，以促使多元系統的改變。輔導人員所扮演的諮詢師角色便非常重要，除了可以提昇專業服務的彈性，更允許提供專業服務給予更多人受益。 3. 諮詢引導教師更有能力面對越來越多高難度的學童問題。在學校教育環境中，主要透過「回歸主流的特殊教育」與「轉介前的介入」 (prereferal intervention) 兩種策略來協助在主流教育中具有嚴重學習或適應困難的特殊教育學童，在回歸主流的特殊教育下，越來越多具有身心障礙的學童進入普通班級中，而這些學童大多帶著嚴重的課業與行為問題，一般教師要與這些學童工作，明顯的需要額外的支持與協助；至於，轉介前的介入是指在學童被鑑定是否符合特殊教育安置資格之前，學校必須提供行為或教育的支持給這些有困難的學童。因此，學校輔導人員可透過教師諮詢服務的提供和參與轉介前介入小組，協助教師在班級中如何對於學童的需要做必要的支持與因應，以提昇教師處理複雜與嚴重的學童問題。當進一步地分析國內小學輔導工作的現況時，可以發現到諮詢在當前國內小學輔導工作的確是不可忽視的部分。在王麗斐（ 2002a）的研究中發現，國小校園所需要的是一種具「生態觀」的個案處理工作內涵，不只要與個別學童工作，也同時要涵蓋對學童週遭脈絡系統（家長、學校等）的工作內涵，其中週遭脈絡系統處理成功與否，更是個案處理工作能否發揮效能的關鍵因素；而且，一位有效能的國小個案處理工作者，所需具備的不只需要處理學童問題的專業能力，也同時需要有好的諮詢、溝通以及運用社區資源的能力。此外，由於我國小學沒有專任輔導人員的設置，輔導主任或輔導組長除了擔任教學工作外，非輔導工作佔用其太多工作時間，導致輔導人員無法全力投入輔導工作（王文秀， 1 9 9 9 ；林美珠， 2 0 0 0 a ）；再加上國內當前輔導政策的規劃，乃是以一般教師作為輔導工作推動的主力，因而就小學輔導工作而言，學校輔導人員若能夠發揮對教師諮詢的功能，對於輔導工 23.

(24) 作的推展應該會有很大的助益。雖然，近幾年來諮詢理論、實務與研究在國內已逐漸受到重視，但是小學輔導人員對於諮詢的概念大多仍是模糊與不清楚的，甚至於將諮詢等同於諮商、親職教育、給建議或傳遞訊息等；即使在個案處理過程中，輔導人員也很少與教師建立諮詢關係，協助教師瞭解個案的問題，並尋找問題解決的策略（王麗斐， 2 0 0 2 a；林美珠、蔡憶萍與王麗斐， 1 9 9 7 ）。而且，國內輔導人員的諮詢專業能力有明顯訓練不足的現象，不僅輔導專業人員培育機構很少有諮詢能力的訓練課程，甚至於輔導人員之在職訓練或教師研習活動課程亦很少規劃諮詢的課程（王麗斐， 1 9 9 9 ；林美珠， 2 0 0 2 a ， 2 0 0 2 b ）。綜合上述有關國內外國小輔導工作相關文獻內容之探討，可以清楚發現到當前國內小學輔導工作可說是處於「家庭功能逐漸式微」、「學童輔導需求比率升高」、「學童問題複雜與嚴重程度增加」、「輔導專業人力不足」、「輔導專業訓練不夠」與「倚賴一般教師作為輔導工作主力」的狀況，更突顯出教師與家長是否能夠發揮發展性與預防性的功能，對小學輔導工作的推動與落實，扮演著非常重要的關鍵因素。而且，不論從個案問題解決的有效性、或者從提供教師諮詢服務的需求與必要性考量，都反映出國內小學輔導工作中，對於提供教師諮詢服務的迫切性與重要性。透過教師諮詢服務的提供，輔導人員協助教師提升專業知識與技巧，進而間接地對班級中學童的學習與適應產生正面影響，除了對大部分學童能夠發揮「發展性」與「預防性」的輔導功能外，也有助於輔導人員整合學童週遭的資源，以對具有危機性或行為困擾較嚴重的個案提供有效的介入。. 二、教師諮詢理論模式由於國內小學輔導人員在諮詢專業能力的訓練明顯不足，即使在輔導專業人員的正式訓練課程中，也只有台灣師範大學教育心理與輔導研究所和高雄師範大學輔導研究所開設諮詢相關課程。在林美珠、蔡 24.

(25) 憶萍與王麗斐. (1997) 訪談 36 位國小輔導人員對諮詢一詞與對提供諮. 詢服務看法的研究中發現，大部分受訪者在諮詢概念上，傾向於認為諮詢是「解決問題的方法」、「提供資訊」、「等同於諮商」或「一種專家的協助」，明顯與許多諮詢理論的內涵有所出入；而且，在受訪者對於諮詢實施過程與方式的描述內容，也反映出受訪者對於諮詢概念與諮詢實務工作的掌握有困難。由此可見，不論從諮詢能力的訓練或者是諮詢實務工作層面來看，都凸顯出國內小學輔導人員對於諮詢領域的陌生與不足。基於國內小學輔導人員普遍對於諮詢領域相當陌生的狀況，以及自己在過去未曾接受過正式的諮詢訓練，我認為有必要針對諮詢理論模式進行深入探討，一方面增加自己對於諮詢實務工作的信心，另一方面提供對諮詢實務有興趣的輔導人員參考。在學校諮詢領域中，心理健康諮詢模式 consultation) 、行為學派諮詢模式 c o n s u l t a t i o n )、阿德勒諮詢模式式. (mental. (behavioral. health. approaches. to. (Adlerian consultation) 與組織諮詢模. ( o r g a n i z a t i o n a l c o n s u l t a t i o n )，是學校輔導人員在實務上最常採用的. 諮詢理論模式. (Brown, et al., 2001; Gutkin & Curtis, 1999)。雖然，不. 同的諮詢模式對於諮詢有些一致性的看法，然而在理論基礎、諮詢目標、諮詢策略與效果評估上仍有相當大的差異。B r o w n 等人. (2001) 認. 為在諮詢模式的選擇上，是要例行地選擇單一模式、或者使用通盤性 (perspective) 的模式、還是隨著情境調整. (tailoring) 的模式，不論對. 諮詢實務工作者或諮詢訓練者而言，都是具有挑戰性的決定，也需要未來的研究提供更多的參考資訊。在. Constenbader 等人. (1992) 與 Bramlett 等人. (2002) 的研究中. 發現，行為諮詢模式是諮詢實務工作者最常使用的諮詢模式，而使用心理衛生諮詢模式與組織發展歷程模式的比率並不高，甚至於比沒有使用特定模式的來得低。這些資料顯示出有相當多的實務工作者不論其所接受的訓練模式為何，會在其實務工作情境中，採用不同諮詢模式作為介入的基礎。而且，有越來越多的學者認為學校諮詢實務所需 25.

(26) 要的並不是單一諮詢模式，陸續提出整合性的諮詢觀點或模式作為諮詢實務工作者的參考. ( C o n o l e y & C o n o l e y, 1 9 9 2 ; E r c h u l & M a r t e n s ,. 2 0 0 2 ; H a l l & L i n , 1 9 9 4 ; P a r s o n s , 1 9 9 6 )。其中，E r c h u l 與. Martens (2002). 更進一步地認為，在諮詢實務工作中，只有少數的實務工作者會使用其所接受的訓練模式，可能是因為： 1.任何單一的諮詢模式並不足以在學校中提供諮詢服務。 2.儘管每個諮詢模式可能對學校諮詢實務都有貢獻，但是各模式的貢獻卻無法被逐一辨認出來。 3.諮詢訓練的時間太短，以致於諮詢技巧的熟練度無法達到實務應用的要求。此外，從諮詢實務工作者的觀點而言，所關心的已不只是「何種諮詢理論模式有沒有效」、「諮詢是什麼？」與「由誰提供諮詢？」的問題，更關心的是「如何實施諮詢？」與「諮詢為什麼有效？」的問題，甚至於期待諮詢研究能夠更具體地回答「『什麼樣的求詢者』所關心的『什麼樣的問題類型個案』在『什麼樣的環境脈絡下』以『什麼樣的諮詢介入方式』是最有效的問題」 ( B o r d e r, 2 0 0 2 ; B r o w n , e t a l . , 2 0 0 1 ; Gutkin, 1993)。因此，從上述有關諮詢實務與研究的相關文獻中可清楚發現，想要提昇學校諮詢實務的效能，諮詢師必須能夠在其學校環境脈絡下，考量諮詢實務工作的不同狀況，而選擇適合的諮詢介入方式。（一）心理衛生諮詢模式心理衛生諮詢模式是最早發展的諮詢理論模式，對於諮詢專業的發展有很大的貢獻，其主要的倡導者. Caplan (1963)( 引自 Erchul &. M a r t e n s , 2 0 0 2 ) 將諮詢定義為：「諮詢意指兩個專業人員的互動過程，其中一方是諮詢師，具有特殊專長的專業人員，而求助的一方則為求詢者，正面臨工作上的困難，而諮詢師的專長將可為之解惑。求詢者在工作上的問題，往往涉及到他的經營管理或處遇理念，或者是為當事人規劃或執行需求方案。」C a p l a n 並清楚說明諮詢與其他助人專業的不同，強調諮詢是一種包括一位諮詢師、和一位或多位求詢者與當 26.

(27) 事人的三角關係，且諮詢討論內容是求詢者在工作上的困擾，而不是其個人的議題。在心理衛生諮詢模式中，特別重視「預防」的概念，將求詢者視為正在經歷危機的個體，相信求詢者若能在面對壓力的過程中，可以學到適當的知識與問題解決策略，來幫助自己克服當下的困難，不僅有機會促進個人與專業的成長，對於求詢者未來的適應亦具有重要的意義. (Erchul & Martens, 2002)。心理衛生諮詢模式也比其他模式更強調. 內在心理動力. ( i n t r a p s yc h i c ) 因素對個體行為改變的重要性，其主要. 關注的焦點在於瞭解為什麼求詢者對特定當事人的工作會有困難，並協助求詢者能克服這些困難。至於造成求詢者工作困難的來源則可能由於缺乏知識信. (lack of knowledge)、缺乏技巧. (lack of confidence) 或缺乏客觀性. (lack of skill)、缺乏自. ( l a c k o f o b j e c t i v i t y)，諮詢師在. 諮詢過程中，要小心地傾聽與探究求詢者對當事人的描述，以確認干擾求詢者發揮功能的認知與情感因素，並採取不同的策略協助求詢者克服困難. (Brown et al., 2001)。因此，心理衛生諮詢模式的主要目標. 即在於矯正造成求詢者無法處理該類當事人的專業不足之處，協助求詢者獲得更多的覺察和技巧，使其能獨立地掌握當事人的問題，以能在將來對類似當事人有所幫助；至於當事人問題的改善，則為次要目標. ( B r o w n e t a l . , 2 0 0 1 ; E r c h u l & M a r t e n s , 2 0 0 2 ; L a r n e y, 2 0 0 3 ) 。由於心理衛生諮詢模式非常重視求詢者與當事人工作的困難，針對. 求詢者不同的困難來源，諮詢師所採取的諮詢策略包括. (Brown et al.,. 2 0 0 1 ; C o n o l e y & C o n o l e y, 1 9 9 2 ; E r c h u l & M a r t e n s , 2 0 0 2 ) ： 1. 提供訊息。當求詢者呈現出對個案問題缺乏知識時，其可能忽略或無法看見與個案有關的社會或心理因素，諮詢師可透過提供相關訊息來加以協助。 2. 建議或示範技巧。當求詢者瞭解處理個案的相關因素，卻無法發現有效解決個案問題的方法時，諮詢師可給予求詢者建議或示範 27.

(28) 問題解決技巧。但是，諮詢師必須避免只提供單一的解決方法，而是由諮詢師提供求詢者一些不同的行動方案參考，再共同討論選擇適當的解決策略。 3. 接納或支持。當求詢者不相信自己能有效地介入個案時，所反映的困難是在於求詢者的自信心，諮詢師可透過建立接納與對等的合作關係、提供求詢者暫時的支持與肯定、或者協助求詢者發現其組織內的其他支持來源。 4. 協助恢復客觀性。當求詢者進行個案工作時，由於對當下情境出現錯誤概念和歸因以及情緒的投入，而失去其平常的專業水準或客觀性，以致於無法有效運用專業技術來處理當下的專業問題時，便可能是缺乏客觀性所造成的。諮詢師必須協助求詢者瞭解與澄清對個案問題的觀點，並提供支持協助求詢者減低焦慮，以提昇其專業的客觀性。此外，心理衛生諮詢模式也特別強調「個案問題的有效診斷」與「諮詢關係的建立」之重要性. ( C o n o l e y & C o n o l e y, 1 9 9 2 ) 。在諮詢關係的. 建立方面，諮詢師要努力發展對等的. (coordinate) 、沒有階層的. (nonhierarchical) 互動關係，使諮詢雙方能夠互相尊重、沒有權力上的差異，讓求詢者能夠開放地討論其專業的困難和所關心的議題。而求詢者在諮詢過程中，有接受或拒絕諮詢師建議的自由，但必須學習主動參與及承擔行動的責任，因為惟有如此學習和類化才可能產生 ( E r c h u l & M a r t e n s , 2 0 0 2 )。 M e ye r s , B r e n t , F a h e r t y 與. Modafferi (1993). 認為心理衛生諮詢模式對於諮詢實施過程的最重要貢獻，在於其提出「在諮詢的進入階段與求詢者的服務機構建立關係」和「與求詢者建立關係」的觀點，特別是強調「諮詢師提供諮詢服務的最好程序並不是在自己單獨的辦公室，而是要能夠進入求詢者的環境中工作，清楚覺察環境、政策現實面與機構系統等因素的影響」。諮詢師要如何瞭解是否達到心理衛生諮詢的效果呢？當求詢者獲 28.

(29) 得諮詢師所提供的訊息與支持，而對於處理工作的困難能夠感覺到較具自信心與技巧，並且能使用問題解決取向來面對新問題；同時，個案的情況也因而有所改善時，表示心理衛生諮詢的效果是成功的。雖然，個案的改變可能是在求詢者的改變之後，但是對於諮詢效果的初期評估仍然是以求詢者的態度與行為為主，而個案的改變則是其次。當諮詢師長期在同一組織系統工作二至三年之後，則應開始將個案作為效果評估的優先考慮. ( C o n o l e y & C o n o l e y, 1 9 9 2 ) 。. 雖然，心理衛生諮詢模式對學校諮詢有很大的貢獻與影響力，但是卻無法被廣泛地應用在學校情境中，也幾乎沒有相關學校諮詢的實證性研究資料支持心理衛生諮詢模式 Martens, 2002)。綜合多位學者的看法. (Brown et al., 2001; Erchul & (Brown et al., 2001; Erchul &. M a r t e n s , 2 0 0 2 ; G u t k i n & C u r t i s , 1 9 9 9 ; L a r n e y, 2 0 0 3 ; M e ye r s e t a l . , 1993)，我認為主要的原因為： 1.心理衛生諮詢模式對於諮詢的實施過程與效果缺乏具體清楚的操作性描述，因而在諮詢實務工作中，難以被實務工作者完整地實施，同時也造成諮詢訓練的困難。 2.由於心理衛生諮詢模式對於內在心理動力因素的強調，且所採取的諮詢策略也多源自於心理動力模式，因而造成諮詢研究上的困難。即便心理衛生諮詢模式很少獲得實證研究的支持，但其對於諮詢在心理衛生服務的倡導，卻是所有諮詢實務工作者所認同的。（二）行為諮詢模式行為諮詢模式在問題解決模式與行為矯正原則應用於助人工作情境的努力下，基於行為與社會學習理論而正式發展成為一個諮詢理論模式；隨後更因為加入系統與生態的觀點，而有了「生態行為諮詢模式」 (ecobehavioral consultation) 的稱呼. (Brown et al., 2001; Erchul &. Martens, 2002; Gutkin & Curtis, 1999) 。行為諮詢學者. Bergan 與. K r a t o c h w i l l ( 1 9 9 0 ) ( 引自 B r o w n e t a l . , 2 0 0 1 ) 對諮詢的定義為：「一種間接的、問題解決的助人服務方式，諮詢師與求詢者建立同事或合作 29.

(30) (collegial) 的關係，諮詢師除了具備心理學知識外，還必須與求詢者溝通並取得與問題有密切相關的資料，使求詢者可以運用這些資料。」因此，行為諮詢模式將諮詢視為一種間接性服務，「求詢者由於缺乏知識或技巧，無法有效解決個案的問題而尋求諮詢師的協助」。諮詢師在諮詢過程中提供有用的心理資訊和原則給予求詢者，提昇求詢者接受諮詢師建議的可能性，而對個案問題的改善有所幫助. (Kratochwill &. Bergan, 1990)。行為諮詢的主要目標在於增進個案的福祉與改變個案的行為、促使求詢者行為產生長期與積極的改變，以及對於求詢者與個案所處的組織創造改變的可能. (Brown et al., 2001; Kratochwill & Bergan, 1990)。. 在行為諮詢中，諮詢師引導求詢者經由問題解決的過程，從對於所關切問題的確認開始. (problem identification)，然後經由對問題的分析. ( p r o b l e m a n a l ys i s ) 、發展與執行能達到問題解決的計劃 implementation)，並對目標的達成與計劃的有效性加以評估. (plan. (problem. e v a l u a t i o n )，以減低、預防及改善個案問題行為。行為諮詢視求詢者為問題解決者，在實際的諮詢實務過程中，諮詢師清楚的將問題解決的成分讓求詢者知道，以負責問題解決計劃的執行。而隨著諮詢師與求詢者對於問題解決目標的努力，問題解決的四個階段會有所重疊 ( K r a t o c h w i l l & B e rg a n , 1 9 9 0 ; L a r n e y, 2 0 0 3 ) 。為便於討論，將每階段的重點分別描述如下. ( 林美珠， 2 0 0 0 b ; E r c h u l & C o n o l e y, 1 9 9 1 ; E r c h u l &. M a r t e n s , 2 0 0 2 ; G u t k i n & C u r t i s , 1 9 9 9 ; K r a t o c h w i l l & B e rg a n , 1 9 9 0 ) ： 1.問題確認：問題確認是諮詢問題解決歷程的第一步，扮演著重要且關鍵角色，是透過問題確認晤談. (problem identification. i n t e r v i e w, P I I ) 來達成的。在問題確認階段，諮詢師常見的錯誤是，假設求詢者一開始對問題陳述就是其主要的關切問題，事實上求詢者可能有意或無意地偽裝其所真正關切的問題。因此，諮詢師應能夠有效地傾聽與表現非評價的態度，以提昇求詢者願意表達較真實與敏感訊息的可能性，並且與求詢者共同討論所欲解 30.