台灣少數族群跨文化教師的認同發展、課程意識與文化回應教學研究(I)

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行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告

台灣少數族群跨文化教師的認同發展、課程意識與文化回

應教學研究(I)

研究成果報告(精簡版)

計畫類別：個別型計畫編號： NSC 99-2410-H-003-043- 執行期間： 99 年 08 月 01 日至 101 年 01 月 31 日執行單位：國立臺灣師範大學教育學系（所）計畫主持人：黃純敏計畫參與人員：碩士班研究生-兼任助理人員：黃國維碩士班研究生-兼任助理人員：吳珮青碩士班研究生-兼任助理人員：劉又銓大專生-兼任助理人員：鄒文君大專生-兼任助理人員：傅敬傑大專生-兼任助理人員：林欣品大專生-兼任助理人員：陳幸君報告附件：出席國際會議研究心得報告及發表論文公開資訊：本計畫可公開查詢

中華民國 101 年 05 月 02 日

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中文摘要：本研究第一年旨在探討台灣多元社會脈絡裡，具多元背景的中小學少數族群原住民籍與客家籍教師，在跨越不同文化疆界的過程中所形塑的認同發展，以及這種認同發展跟其課程意識與教學實踐的關連性。為了達成研究目的，本研究主要透過文獻探討和個別訪談蒐集資料。總共訪談 15 位教師，其中原住民籍 7 位、客家籍 8 位。主要研究發現包括：（一）、原住民族老師的族群認同發展可以分為多重轉折型、雲淡風清若無其事型、漢化轉變型以及自我認肯型四類；客家籍老師則多為自然認肯型和後續強化型。（二）、影響族群認同發展的可能因素中，客家部分的正向因素較原住民族多。（三）、原住民族和客家籍教師大多對教職工作的穩定與受尊敬的地位，甚為嚮往。（四）、在族群認同對課程意識與教學實踐的影響上，原住民族教師的展現較多元；客家族群教師則大多集中在客語教學或母語認證。中文關鍵詞：跨文化教師、原住民教師、客家教師、認同發展、課程意識英文摘要： The major purpose of this study was to explore the

identity development and curriculum consciousness of cross-cultural minority teachers in Taiwan, including aboriginal teachers and Hakka teachers. The research mainly adopted qualitative approach to collect data. Data derived from literature review and individual interview provided significant information to answer the related research questions. This study revealed four major findings. First, there are four types of ethnic identity development for aboriginal teachers while two types for Hakka teachers. Second, it is more positive for Hakka teachers than the aboriginal teachers in the influential factors of ethnic

identity development. Third, the stability of teaching and status of teacher are very welcome by the aboriginal and Hakka people. Finally, the curriculum and teaching practices related to ethnic identity and traditional culture of aboriginal teachers are more diverse while Hakka teachers more focus on the teaching of Hakka language.

英文關鍵詞： cross-cultural teacher, aboriginal teacher, Hakka teacher, identity development, curriculum

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行政院國家科學委員會補助專題研究計畫成果報告

台灣少數族群跨文化教師的認同發展、課程意識與文化回應教學

研究 (Ⅰ)

A study on identity development, curriculum consciousness, and

culturally responsive teaching of cross-cultural minority teachers in

Taiwan (

Ⅰ

)

計畫類別：個別型計畫計畫編號：NSC 99-2410-H-003-043 執行期間：99 年 08 月 1 日至 101 年 01 月 31 日計畫主持人：黃純敏/國立台灣師範大學教育學系（所）副教授計畫參與人員：黃國維/國立台灣師範大學教育學系（所）碩士研究生吳珮青/國立台灣師範大學教育學系（所）碩士研究生劉又銓/國立台灣師範大學教育學系（所）碩士研究生鄒文君、陳幸君、傅敬傑、林欣品/國立台灣師範大學教育學系學生成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：精簡報告本成果報告包括以下應繳交之附件： V□出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份處理方式：除產學合作研究計畫、提升產業技術及人才培育研究計畫、列管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢 □涉及專利或其他智慧財產權，□一年□二年後可公開查詢執行單位：國立台灣師範大學教育學系(所) 中華民國 101 年 04 月 30 日

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壹、研究緣由與目的 台灣近十幾年來的教育/課程改革，因應著急速變遷的社會政經脈絡，相較以往，其改革之速度、幅度與涉及之人力、物力不可謂不大。舉凡教育政策的調整、教育權力的下放、教科書市場的多元開放、教師專業能力的提升、以及創意教學的革新等，無非是想讓學生在快樂的學習情境下，貼近生活、獲得帶得走的能力與素質，成為 21 世紀具有競爭力的世界公民。其中最貼近教學現場脈絡、最直接影響學生學習、以及最具實踐力量的尌屬教師專業能力發展此一層面。可以說，教師專業與素質的提升在教育/課程改革裡，扮演著舉足輕重的角色。然而，什麼是構成一個好老師的條件呢？怎麼樣才稱得上是有效能的教學呢？在 21 世紀全球化脈絡下，以及在一個文化多樣性日增的社會裡，一個好老師想要達成有效教學，除了必頇具備良好的學科知識以及關於學生的知識外，也需要文化的知識(cultural knowledge)，因為教師、學生與學科知識是在一個多元的環境脈絡裡交互運作，並且師生教與學的歷程也深受其影響(Larkin, 1995)。然而，處理文化多樣性的議題是相當棘手的(Pratte, 1998)，是以，教育當局若不是要求其前線的工作人員對文化多樣性認真地加以評價考量，不然尌是全面地加以壓制。大多數的情形是，行政人員、學校委員會的成員、老師以及其他人並不願意從事制度性的改變，因為他們所受的訓練並不足以讓他們對此情境進行智性上的鑑定(Pratte, 1998；黃純敏，2006)。台灣在 1987 解嚴之前，處於一黨專政、夾雜著大中國的意識型態，以及不容「異端邪說」的氛圍下，社會上多元差異的事實無由發聲，也不被認可。這種情形反映在教育現場的問題更是嚴重，學校的多元文化和師生所反應的文化差異幾乎完全受到忽視。然而，這種對待文化多樣性如鴕鳥般的心態或傲慢式的輕忽，在解嚴之後已經不能再被容忍或默許了。相關書籍的陸續問世（中國教育學會主編，1993；黃政傑，1995；張建成主編，2000；譚光鼎、劉美慧、游美惠編著，2001，2008)以及研討會的召開（國立臺灣師範大學教育學系，1997；國立花蓮師範學院多元文化教育研究所，2000，2001)，都為台灣多元文化教育理念的宣揚起了推波助瀾之效。其後教育相關系所與多元文化教育研究所出爐的研究生論文也如雨後春筍般，累積了相當可觀的學術成果。然而，這都屬於研究所階段。在九年一貫課程改革之前，師資培育機構幾乎沒有為職前教師開設多元文化教育相關的課程，更遑論在職教師的情況了。台灣師大教育學系自 97 學年度開始，除了在系裡的大學部、研究部與教師在職專班，開設多元文化教育及其相關課程之外，也進一步將多元文化教育此一科目納入全校教育學程修習的範圍裡，如此可以擴大範圍助益於全校其他系所有志於教師工作者的陶成。但是，目前在中小學教學現場的教師們，大都仍然沒有受過多元文化教育的相關課程，普遍缺乏文化的知識，不傴無法提身自身的專業知能，也無法滿足教室裡學生多元背景的學習需求。誠如前面所言，在一個文化多元的民主社會裡，發展多元文化師資所需的知識、技能、態度、與氣質債向，是重要且必要的，特別是多元文化教育

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的師資培育、課程設計、與文化回應教學等層面更是當務之急（黃純敏，2005）。綜合上述可知，探究中小學教師多元文化教育相關知能，特別是文化回應教學在其教育現場的實踐情形，更顯得特別重要。仔細思量，在中小學主流、優勢文化的教學現場裡，一般老師多元文化知能與教學實踐都普遍不足或遭遇困能，哪麼那些遊走在不同文化疆界、歷經多重教學越界的少數族群跨文化教師（cross-cultural teacher），他們的課程意識與教學實踐是如何形塑的，如何影響課室裡多元背景學生的學習，他們可能可以透過文化回應教學的行動研究改善些什麼，這些問題都值得深思細究。進一步再想一想，中小學教師的課程意識與教學實踐，或是其可能發展的文化回應教學方案，都直接、間接受到他們認同發展的影響。因此，探究這一類少數族群跨文化教師，他們在台灣多元社會脈絡裡所行塑的認同發展（含自我、角色、族群、國家、全球認同）、認同衝突以及調節策略，甚至他們的認同發展跟其課程意識與教學實踐的關連為何，也都同樣重要，需要加以探究。跨文化的定義與概念有狹義與廣義之分，狹義指的是跨越不同國家的文化，廣義指的是跨越自身文化的界線，接觸到不同的文化環境或主體（地區、族群、社會、文化、與語言），便可稱之（何一兵、吳楚克、瑪格麗特‧甘娜，1996）。本研究所指的跨文化教師，是取廣義的跨文化而言。換句話說，在台灣多元社會的脈絡裡，具有多元背景的中小學少數族群教師如原住民籍或客家籍者，因為特殊的族群屬性與成長地域，他們在求學經歷、任教經驗、與日常生活中，或不得不然、或自然而然，他們都在某種程度上跨越了不同地域（部落/村落到都市）、不同語言（原住民語/客語跟國語）、不同族群（原漢或閩客）、不同文化（少數與主流）、不同社經地位（貧窮與中產）等社會文化與空間的界線。這種跨越的經驗，尌外在的距離而言，也許不如跨越不同國家疆界般遙遠，但是跨越過程裡的經驗與影響，其深刻度與複雜度絕對不會來得比較少。客家族群尌人口數而言，不若原住民族這般少，但是在台灣的歷史脈絡裡，同為少數族群，而且在族群、語言、居住地域、文化等方面，他們不傴不同於原住民族群，也不似於多數的閩南族群，是以其所展現的跨文化經驗也具有相當的殊異性，值得一併納入研究。搜尋國外有關跨文化教師/教學(cross-cultural teacher/teaching)的研究，主要可以歸為三類：一為跨兩個國家以上師資培訓、教學的比較研究 (Birdsel & Suckow, 2009；Curtis, Pisecco, Hamilton & Moore, 2006；Guo & Pungur, 2008)，二為移民孩童/教師到主文化國家的涵化與調適過程(Krishnan & Berry, 1992；Ward & Rana-Deuba, 1999)，三為（主流）教師具備文化覺醒、文化理解、文化敏覺、包容、以及跨文化溝通能力在多元文化教室裡的重要性(Hemmings, 1994)。然而，這三類研究的對象（兩個以上不同國家的教師、跨越原（母）文化到主文化國家的教師、單一國家裡的主流文化教師），都跟本研究所指的少數族群跨文化教師不盡相同。台灣原住民籍的少數教師而國內所謂跨文教師的研究，也都聚焦在漢族教師在原住民地區任教者（江建昌，2002；柯振安，2003；黃玉娟，2003；蕭

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鳳玉，2003），或是有跨國家文化經驗者(黃依萍，2007），這也跟本研究所指的少數族群跨文化教師不一樣。由此可知，台灣有關這類少數族群跨文化教師如原住民籍或客家籍者的研究的確稀少，有必要進一步加以探究。尌研究主體對象而言是如此，那麼直接跟中小學少數族群跨文化教師如原住民籍或客家籍者有關的重要議題的研究，如認同發展、課程意識與教學實踐，甚或是文化回應教學實施等更是付諸闕如，有必要儘速加以探究。此外，比較不同教育階段(國小、國中、高中)以及不同族群（原住民與客家）的少數族群跨文化教師之間，在認同發展、課程意識與教學實踐上的異同，以增加研究內涵的廣度與深度，同樣是重要且必要的。根據所述，本研究旨在探討台灣多元社會脈絡裡，具多元背景（包括族群、階級、語言、性別、地區、任教學校、任教科目等）的中小學少數族群如原住民籍與客家籍教師，在跨越不同社會文化疆界的過程中所形塑的認同發展，以及這種認同發展跟其課程意識與教學實踐的關連性；並且進一步透過行動研究，瞭解、檢視少數族群跨文化教師，以文化回應課程方案的建構與教學實施回應學生文化差異所得的成果與挑戰。根據上述研究背景與目的，本研究第一探討的問題有如下四項，亦即中小學具多元背景的原住民籍與客家籍教師： (一)、在台灣多元社會濡化/涵化的過程中，其認同發展的歷程為何？可能影響因素為何？有何認同上的衝突？如何調節？ (二)、他們的課程意識與教學實踐為何？這種課程意識與教學實踐跟其認同發展的關連性又為何？有何轉化情形產生？貳、

相關文獻

一、跨文化教師與認同發展文化的層次依使用單位的大小而有不同，以國家層次為界線，在此之上的文化單位稱為「大」文化（Culture）或鉅觀文化(macro-culture)，而在國家之下的文化單位可以稱為「小」文化（culture）或微觀文化(micro-culture) (Harrell & Huang, 1994)。而跨文化意指跨越兩種以上的文化、兼有兩種以上的文化，是一種居間調節的文化（intermediate culture），它同時兼有原文化（home culture）與主文化（host culture）的特質，並且這些特質仍獨立存在，無論是否被其交會的文化（culture-in-contact）所共享（Ekstrand, 1986）。Lynch 與 Hanson(2004)在其跨文化能力發展一書中，將跨文化能力界定為認可、尊重並基於族群、社會、文化、與語言的差異而來的思考、感覺、與行動的一種能力。而何一兵、吳楚克、瑪格麗特‧甘娜（1996）在跨文化探秘一文中指出，跨文化研究（cross-cultural research）是指對不同國家、不同地區、不同民族的文化進行研究，研究它們的異同及其形成的原因，從而尋求人類文化的共同特徵與普遍的規律；這類研究有兩種類型，

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一是對比較接近的兩種以上的文化進行比較研究，二是對應為分散的兩種以上的文化進行比較研究（何一兵、吳楚克、瑪格麗特‧甘娜，1996）。綜合如上對文化單位的大小與跨文化的定義、與概念可知，跨文化有狹義與廣義之分，狹義的跨文化是指「跨國」（interculture），不同國家間的比較或交流；廣義而言，只要文化主體跨越自身文化的界線，接觸到不同的文化環境或主體（地區、族群、社會、文化、與語言），便可稱之為「跨文化」（cross-culture）。據此，本研究所指的跨文化教師採取廣義的用法，亦即在台灣多元文化的社會脈絡裡，具多元背景（不同教育階段、不同族群/語言、不同性別、不同任教科目、不同任教學校所在地、甚至不同學校組織文化）的中小學少數族群（原住民籍與客家籍）教師，在族群、語言、地域、文化等具有跨文化經驗與教學者。 Banks(1994)在提到將多元文化教育跟全球教育相連結，以便發展出學生精妙帄衡且相互關連的認同時指出，青年學生的認同發展有六階段：族群的心理禁錮(ethnic psychological captivity)、族群的故步自封（ethnic encapsulation）、族群的認同澄清(ethnic identity clarification)、雙族群性(biethnicity)、多元族群性與反省的國家主義(multiethnicity and reflective nationalism)、以及全球主義與全球化的能力(globalism and global competency)。這其間涉及個體對其自身族群和其他族群的信念、承諾、態度以及相關的知識與技巧，並且在各類認同形成與擴展的歷程裡，不同群體的成員對其自身群體和其他群體的印象與互動關係，以及對不同語言的態度與使用情形又會影響其認同的發展。另外，Banks(1994)也認為個體健康、具反省性的國家認同來自於個體健康、具反省性的族群認同，而個體現實、具反省性、正向的國家認同也才能導向具反省性、正向的全球認同。Banks 的論點對本研究的啟示有三：（一）六階段的認同發展有其各自特性，（二）認同發展有其階段性、順序性、與關連性，以及（三）六階段發展含括個體的族群認同、國家認同與全球認同，以及跨文化的能力(cross-cultural competency)。國內外關於跨文化教師認同的研究並不多，完全針對少數族群教師特別是原住民籍或是客家籍教師者，更是付之闕如。所以，只好把跟教師認同相關的文獻資料加以整理如後。He(2002a, 2002b, 2002c) 的三篇論文，透過敘事探究的方式，探討三位中國女性教師在四十年裡分別來回穿梭於東西方的文化和語脈中（中國文化大革命運動、加拿大、和美國學術界），所形構的跨文化認同發展。首篇研究探究中國教師在文化革命前後的生活、經歷到的家鄉與學校的變動。作者透過故事的訴說與發展（敘事為導向的思考與寫作），關注不同文化生活的認同發展、跨文化課程與多元文化教育。第二篇論文探究生活在加拿大的中國教師其涵化與濡化的過程，加拿大與中國來回過程中所經歷的文化衝擊，以及這種衝擊帶來的發展，以便瞭解建立跨文化生活與認同的可能性。第三篇文章主要以敘事的思考導向探究在北美學術界的中國女性的智識發展，研究者回溯自己跟論文指導教授之間的互動，自身的成長過程，以及透過跨文化研究的歷程，最後在自身的教學與課程之中展現對中華精神的認識。另外，Hulsebosch 與 Koerner(1993) 研究六位不同文化教師的生活史，持續兩年討論關於六位教師過去生活經驗與其

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他教師的連結。研究指出教師生活史討論的內容包括：（1）教師將自身家鄉的文化帶入教學的決定；（2）教師的經驗如何形塑自身的認同；（3）教室內的種族主義與性別主義；（4）努力避免非白人小孩的文化被忽視、貶抑和誤解。研究建議，教師應發展融合生活經驗、語言和技巧的教學方案，透過這樣的課程方案，學生可以使改善學業表現，並適應更廣泛社會所需的技巧與策略。雖然上述四篇國外的研究跟本研究的對象與議題並非直接相關，但是其透過教師敘事探究或生命史的討論，來瞭解教師生活經驗以及跨文化經驗對自身認同形塑的方式，是本研究可以加以借鏡的。國內關於教師認同的研究有三篇，江建昌（2002）透過訪談帄地籍教師來瞭解其在原住民學校的角色認同與適應互動，研究結果發現，影響帄地教師在原住民學校的教師角色認同因素最主要來自於族群與文化的差異，而不同族群間（局內人－局外人、自己人－外人）的感情結構，更間接影響帄地教師與家長、社區、學生、同事的互動，最後影響了教師的角色認同。柯振安（2003）訪談 5 位在原住民地區任教的漢人教師，從教師個人的認同衝突為出發點，探討任教於原住民地區的漢人教師，在處於文化差異的環境之中，如何建構、改變自我文化的「認同」，以及調適或轉化自己的教學態度。研究結果發現：（一）在認同的改變上，可以分成由內向外（當地瞭解原住民的漢人教師）和由外向內（來自外縣市、不解當地風情的漢人「局外人」教師）的兩種軌跡，若是增加對文化理解的敏感度則可以減少適應上的問題；（二）漢人教師在教學方法上的共通性，包括：盡量提供相似的文化情境給學生，從多元智能的觀點看待學習經驗，注重人格培養勝過對學業的期望，以及以跨文化的相互學習來拓展經驗。另外，黃依萍（2007）以敘事探究的方式，探究三位跨文化教師（分別為台灣/美國、台灣、馬來西亞國籍）其跨文化教學經驗，在異文化環境中所建構的身分認同，以及跨文化經驗對其個人及教學的影響。該研究所謂「跨文化教師」是指曾有跨文化移動與跨文化教學經歷之教師，前者包括移民、在國外求學、出國旅行等，後者則指曾在「異地」（包含在本國的異文化學校任教，或是在異國教授來自自己國家或文化的學生）文化環境中進行教學工作的教師（三者分別為台灣台北美國學校高中部中文老師、印尼雅加達台灣學校國、高中部國文老師以及馬來西亞吉隆坡國際學校高中部中文老師）。資料蒐集以深度訪談為主，教學觀察為輔。研究結果發現：（一）跨文化教師的移動是基於自身選擇，移動促成自我視框的重新調整，也帶來自我與教學的改變；（二）跨文化教師的認同建構是變與不變的動態歷程，當每進入異地，原有想像的瓦解便是認同重構的開始，每轉換一次環境便涉及認同的變動，跨文化教師的認同是多重且複雜的。以上關於跨文教師的認同研究都是採質性研究取向進行探究，尌參與者而言，不是聚焦於漢族教師在原住民地區任教者（江建昌，2002；柯振安，2003），尌是有跨國家文化經驗者(He, 2002a, 2002b, 2002c；黃依萍，2007），這跟本研究所指的少數族群跨文化教師，面對臺灣跨族群、文化議題的情境並不同。並且，這些研究都側重於教師面臨跨文化疆界所產生的認同衝突與調適，並未涉及教師

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多元背景對其認同發展的影響，也並未探討其認同跟課程意識與教學實踐之間的關連，而這些都是本研究想要深入探究的。另外，張鴻煜（2006）採質性研究取向的生命史研究方法，透過訪談、觀察和文件分析，探討一位原住民籍國小女性校長（化名 SUMI）其族群文化認同、抗拒與適應的情形，以及族群文化認同的影響因素。研究結果發現：SUMI 校長（一）其族群文化認同，因特殊的成長經驗深受漢族文化的影響；（二）其族群文化認同，順應時代趨勢呈現流動的發展情形，解嚴前債向一元化認同情況，解嚴後逐漸調整債向多元文化認同的發展；（三）原住民身分與主流族群的族群歧視態度是其生命歷程中的阻力也是助力，她以努力獲得成尌來改變他人的認同觀點；（四）對主流族群文化沒有明顯的抗拒情形；（五）於任職前有強烈壓抑自我族群身分的現象，任職後認為不合時宜的原住民文化習俗及不積極的生活態度有修正的必要；（六）其族群文化適應機制：綜合評估整體情勢，採權變原則，以能夠獲得情境中重要關係人的認同和尊重做為言行準則；以及（七）影響其族群文化認同的因素，包含時空背景、重要關係人的心理與個人因素三方面。雖然此一論文所探究的對象並非教師，但是在擔任校長職務之前，一定也曾任職教師，有過教學經驗，並且其原住民籍的族群身份，對本研究擬探討少數族群跨文化教師如原住民籍者具有參考價值，是以，本研究歷程與結果除了可以作為本研究的參考借鏡或討論的依據外，也可以彌補前述教師認同研究在研究對象其族群角色上的缺憾的。二、教師的課程意識與教學實踐有關課程意識與教學轉化方面的論述，甄曉蘭 (2001) 指出，在課程的教學實踐與轉化過程中，教師的課程意識是最關鍵的影響因素。所謂教師的課程意識，包括教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌握，以及教師如何進行教學、學生應如何學習等方面的信念，其中涵蓋了教師對種種課程與教學實務的想法，例如：課程目標的訂定、課程內容的選擇、課程組織的形式、教師與學生的角色、教學活動流程與方法、學生的學習行為、以及教學成效的評估等層面。而教師對這種種課程與教學實務的詮釋與做法，又深受其學科知識與信念的影響，所以近年來有越來越多學者關注到教師信念與教學實踐和課程意識間的關係 (甄曉蘭， 2001)。整體而言，教師課程實務知識的內涵包括教師對自我、環境、以及專業知識的覺知三層面 (甄曉蘭，2003)，而專業知識的覺知此一層面又包括內容知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、對學生及其特質的瞭解、對教育環境的瞭解、以及對教育目的、價值及其史哲基礎的瞭解。課程不是一套待實施的計畫而已，而是一系列透過主動的實踐歷程而構成的行動。教師的教學行動涉及了對現有課程材料內容的詮釋，以及對補充材料與學習活動的選擇與創造，而這些都反映出教師個人的課程構想。教師進行教學實踐時，必頇釐清「課程目的」與「教學手段」的適切性，反省課程方案與教學決策

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的合理性與可行性。透過課程的慎思籌畫過程，作出最佳的方案抉擇，擬定較理想的教學實踐策略，如此才能創建教學轉化的智慧 (甄曉蘭，2001)。

有關教學知識、教師實踐知識方面，依 Fenstermacher (1994) 之見，教學知識分為兩類：一為正式的知識 (formal knowledge)，由研究者所提供的知識，也稱為給教師的知識 (knowledge for teachers) ；二為實踐的知識 (practical knowledge)，是教師經由自身經驗反省所得，也稱為教師的知識(knowledge of teachers)。Clandinin (1992) 定義個人實踐知識（practical knowledge）為：「存在於個人的經驗中，當前的心智及身體中，也在未來的計畫和行動中。此種知識反應了個人先前的知識，察覺的情境性質。此種知識在情境中型塑也在情境中實現，知識是在生活故事中不斷建構的過程，更經由反省過程活化。」Connelly, Clandinin 與 He (1997) 研究教師個人的實踐知識與專業發展的關係，並假定教師知識（teacher knowledge）的研究是「教師知道什麼」以及「教師所知如何表現在教學實踐上」。他們提出隱喻(metaphor)、循環和律動 (cycles and rhythms)、敘事單元 (narrative unity) 幾個要素。隱喻類似於心像，不同的是，它具有更多的語言特性。因此，隱喻賦予心像一個表演的空間，使得實

踐知識得以探究更深層的智慧。

在 Meijer, Verloop 與 Beijaard (1998) 有關語言教師實踐知識的研究裡，把教師的實踐知識界定為：潛藏在個人行為之下的知識與信念，這類的知識是個人的、跟脈絡與內容相關的、經常是靜默的，並且是奠基於 (反映於) 經驗之上。他們歸納有關教師實踐知識的特點有六：第一，屬於個人的 (personal)；第二，情境脈絡化的 (contextual)；第三，以經驗為基礎；第四，可以指引教學實踐；第五，是靜默之知；以及第六，跟教學內容相關 (content-related)。Meijer, Verloop 與 Beijaard (1998) 的研究結果顯示，教師實踐知識的類型可分為三類：教材知識、有關學生的知識、以及有關學生學習與理解的知識。Elbaz (1983) 則指出五類教師實踐知識：自我的知識、教學環境的知識、學科內容的知識、課程發展的知識、以及教學法的知識等。 Elbaz (1983) 並進一步提出情境 (situational orientation)、社會(social orientation)、個人(personal orientation)、經驗(experiential orientation)、以及理論(theoretical orientation)等五種取向，作為了解教師實踐知識的基礎。另外，Meijer, Verloop 與 Beijaard (1998)認為，影響教師實踐知識的潛在變數包括：教師個人的特性、反省的頻率與本質、先前的教育、經驗的年限、所教授的語言、以及學校情境；教師先前的教育與繼續教育是影響教師實踐知識的相關變數；而教師的反省則是影響教師實踐知識的主要變數，所以教師反省的內容是發展或改變教師實踐知識的有效方法。國內有關教師課程意識與教學實踐的研究，在探究主體上可以分為兩種取向，一為探究自我，二為探究他人。以自我為探究主體者，主要是研究者從自我職前、在職的角度與經驗探究其教師課程意識與專業成長的可能，這類研究都採質化取向，例如，朱麗娟（2003）以自我民族誌、參與觀察和訪談的方法，探究個人追求教師課程專業成長的紀錄與省思歷程，包括師資養成課程的相關概念、

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教學經驗、以及研究所課程理論的接觸對其教學困境、問題的解析等。陳文啟（2004）採自傳式課程研究的方法，探究自我課程意識的圖像以及自我課程意識覺醒的歷程。張嘉雲（2004）主要以生命敘說的方式探究一位女性小學科學教師的課程意識以及教師課程意識覺醒的重要性，透過蒐集自我有關的檔案資料（課程設計、教學省思札記、現場觀察資料、學生學習單、自傳資料、研究所進修筆記），訪談跟自我課程生命有關的人的資料（學生、同事、學校行政人員、親人），以及觀察學校脈絡與教學現場，作為自我敘說中的對話者與敘說場域，研究所得的啟示為：課程意識能促進教師專業成長，課程意識有助於改善課程與教學實務，敘說課程意識如同分享課程經驗，敘說為教師的課程意識覺醒提供了一種途徑，以及課程研究應重視教師書寫與發聲的敘說方法。另外，陳佩琪（2007）採行動研究法，以敘說的方式描寫、批判、反思、回觀三年來自我跟國小新台灣之子的互動經驗，檢視自我課程實踐知識的發展以及專業成長的歷程。以他人教師為探究主體者，主要是研究者探究他人教師的課程意識與實踐的情形，這類研究質、量取向兼有。量化方面的研究，例如黃純敏、程玉秀、林秀珍 (2004) 採問卷調查法為主、訪談為輔，以台北縣市 328 位國中英語教師為對象，將課程意識分為「課程」、「教材」、「學科內容知識」、「學科教學知識」、「教學信念」、「自我」、「學生」、以及「環境」八層面的覺知進行分析，研究結果發現：國中英語教師（一）對九年一貫課程，在課程理想與教學實踐層面的意識上存有落差；（二）其學歷別、任教學校城鄉別、以及是否為九年一貫試辦學校，在部分教材、自我、學生、以及環境四層面上有顯著差異。吳盈潔（2005）採問卷調查法以中部六縣市公立國中英語教師 495 人為對象，研究結果發現：國中英語教師（一）其不同性別、年齡、任教年資、學歷背景、畢業科系、學校規模、學校地區別在課程意識沒有顯著差異；（二）其不同年齡和學校規模別在教學實踐上有顯著差異，其他背景變項在教學實踐則沒有顯著差異；（三）其不同課程意識在教學實踐上有顯著差異；以及（四）其課程意識與教學實踐有顯著正相關。陳宥螢（2008）也是採問卷調查法以台北縣市七十五所國中 207 位音樂教師為對象，並將課程意識分為「專業覺知」、「自我覺知」和「環境覺知」三個層面進行分析，研究結果發現：國中音樂教師（一）、在「專業覺知」、「自我覺知」和「環境覺知」三個層面中皆具有高度的課程意識；（二）在「專業覺知」與「自我覺知」層面之教學實踐程度較高，而「環境覺知」層面實踐程度偏低；（三）在不同性別、年齡、教學年資與任教學校地區其課程意識有顯著差異，不同學歷、畢業科系類別與任教學校規模則沒有差異；（四）在不同任教學校地區其教學實踐有顯著差異，不同性別、年齡、最高學歷、畢業科系類別、教學年資和任教學校規模則沒有差異；（五）在課程意識「自我覺知」層面會對教學實踐形成顯著差異，在「專業覺知」、「環境覺知」則沒有顯著差異；以及（六）其課程意識與教學實踐具有正相關。在以他人教師探究的質化研究方面，例如周梅雀（2003）邀集三位具國語文教學經驗的國小教師，以敘事探究的方式進行教師課程意識的探究，研究指出：

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教師探究自我的課程意識有助於教師對課程保持覺知，讓教師開拓課程視野為自己帶來更新課程的力量以及主導課程的潛力。陳寧容（2005）以質化研究中的民族誌取向，進行課室觀察、深度訪談、攝影、相關文件蒐集，探究兩位小琉球帅教師的課程意識內涵與課程實踐情形，研究發現：（一）形成兩位小琉球帅教師的課程意識的共同因素包括個人因素、教師接觸課程理論與實施課程的經驗、以及教學環境等；（二）帅教師的課程意識內涵包括其課程哲學觀與對課程經驗的知覺；（三）課程實踐內涵包括課程型態、課程內容、課程實踐策略、課程評量、課程資源以及教師權力等；（四）課程意識經由課程實踐加以落實，課程實踐的結果會使教師調整其課程意識，而課程意識與課程實踐之間存在著教師的課程實踐智慧。另外，林儒君（2008）邀請八位國小教師參與研究，透過文獻探討與訪談資料分析，探究優秀現職教師的課程意識，研究發現：（一）課程意識的實務覺知層面，包括教師的專業知識的覺知、教師自我的覺知、環境的覺知，以此架構描繪出優秀國小教師課程意識的圖像；以及（二）參加進修、豐富生命經驗、與轉換職位可以提升教師的課程意識。 參、研究方法與實施 本研究第一年除了對相關議題進行文獻探討之外，也對少數族群跨文化教師進行個別訪談，以便掌握原住民籍與客家籍跨文化教師的認同發展歷程、認同跟 課程意識與教學實踐的關連、以及他們在教育現場上的教學挑戰與轉化情形。 關於原住民籍與客家籍教師的訪談名單，先從原住民族委員會、客家委員會的資料以及教育界人士推介的名單中篩選，篩選考量的條件包括不同（次）族群、性別、教育階段、任教科目、任教所在地（縣市）等，並加以綜合交叉評估，符合越多不同條件者越好。並且，兩類族群的後一選出者其主要條件（教育階段、任教所在地、任教科目）盡量不跟前一位選出者重複，以便增加選樣的殊異性。篩選過的人選還要進一步洽詢其意願性，當研究的條件性與參與者的意願性相結合時，比較有利於後續研究的推動。從 99 年 9 月到 101 年 1 月共訪談中小學教師 15 位，其中原住民籍 7 位、客家籍 8 位。原住民籍 7 位教師中包括：泰雅 3 位、太魯閣 1、布農 1 位、鄒族 1、鄒族與布農 1 位，女性 5 位、男性 2 位，高中 3 位、國中 2 位、國小 2 位，英文 3 位、音樂 1 位、童軍 1 位、小學 2 位，台北市 1 位、南投縣 1 位、嘉義縣 1 位、宜蘭縣 2 位、花蓮縣 2 位。年齡分佈為 34 到 52 歲，尌學歷言，4 位大學院校、2 位研究所，尌婚配言，5 位的配偶為原住民籍、1 位為閩南、1 位為外國人，尌母語言，原住民語 5 位、國語 2 位。客家籍 8 位教師中包括：四縣腔 6 位、海陸豐 1 位、詔安腔 1 位，女性 3 位、男性 5 位，高中 4 位、國中 2 位、國小 2 位，英文 2 位、國文 2 位、歷史 1 位、童軍 1 位、國小 2 位，桃園縣 2 位、新竹縣 1 位、苗栗縣 1 位、雲林縣 1 位、宜蘭縣 1 位、高雄縣 2 位，年齡分佈為 33 到 60 歲，尌學歷言，4 位大學院校，4 位研究所，尌婚配言，4 位的配偶為閩南、1 外省、1 香港僑生、2 位未婚，尌母語言，

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客語 6 位、客閩雙語 2 位。訪談題綱除了參考相關文獻資料外，也加上研究者先前相關的研究經驗與心得，加以編製而成。訪談題綱包括兩大部分，一為受訪者的基本資料，共九題：族群、母語、性別、出生地、居住地、尌讀學校、任教學校、任教科目，二為題綱內容共九題，含括四大方向的議題：（一）家庭教育、社區/部落環境、學校教育對其認同發展的影響，（二）認同發展跟課程意識、教學實踐的關連性，（三）任教學校、居處環境對認同發展、課程意識與教學實踐的影響、衝突與調適轉化情形，以及（四）多重弱勢的社會角色對認同發展、課程意識與教學實踐的交互影響或關係。 肆、研究結果與分析 根據訪談資料，歸納台灣少數族群原住民與客家籍教師在族群認同發展、影響族群認同發展的可能因素、族群與教職、以及認同發展跟課程意識與教學實踐的關連等議題上的研究發現，探討如下。一、族群認同發展的類型（一）原住民族教師人們隨著出生而後經歷了家庭教育、學校教育與成人生活，隨著年齡成長以及相關因素，其族群認同發展會經歷不同階段，特別是小學到大學階段，除了認知發展外，人際接觸也從家族成員擴及到學校與其他人員，發展階段會特別明顯。至於發展階段的長短、內容的強弱，則因人而異。從原住民老師的訪談資料可以將族群認同發展的歷程分為四種類型：多重轉折型、雲淡風清若無其事型、漢化轉變型、以及自我認肯型。 1. 多重轉折型 家庭經濟地位較低落的鄒紫老師，其認同發展轉折甚多，包括如下的階段歷程：小學的族群污名化初期、國中的族群污名化嚴重期、高中的族群排拒期、大學的族群認同澄清期、任職教師初期的族群認同使命期、以及任職教師中期後的多元文化期。鄒紫老師如此描述她高中時期在族群認同上所經歷的尷尬與排拒狀態：高中的時候是男女分班，我們班就是女生，像國中大家都知道你是原住民，到高中的時候你就會不想要突顯你這個身份，會想辦法。‥‥我那時候很黑，可能比現在還黑，然後就會很討厭我這個膚色，走在街上就覺得大家都在看我，因為我很特別，我很黑這樣。‥‥你會盡量想要去找一些就是非原住民的同學變好朋友。‥‥會想要隱藏自己的身份想要跟別人一樣‥‥會想要積

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極去變成這個圈圈裡面出色的人，像選宿舍的幹部啊，當班長、社團幹部訓練、全年級的英文話劇比賽，‥‥我覺得是因為自卑的關係，所以你會想要透過很多的東西去獲得自尊。我在高中的時候，我內心告訴自己要嫁給非原住民，這樣我就可以擺脫原住民的身份，我的小孩子以後不用像我這麼辛苦，就可以慢慢脫離。（鄒紫老師 990920）在累積了國小、國中時期的被污名化經驗後，鄒紫老師在高中時期因為自卑而有意無意地選擇隱藏、排拒自我原住民的身份，甚至想要透過跨族婚配來擺脫、脫離原住民的身份與地位。一直到大學參加原住民社團，認識優秀的原住民學長姊，才對原住民的認同有所轉變：那時候會覺得，其實原住民也是很優秀的，當原住民也沒有我想得那麼不好。而且學長姊他們散發出的那種自信感，會很被他們吸引。有時候就在聚會或是另外的活動如吃飯，他們會唱原住民歌曲，他們都很會唱，而且唱得很盡性。然後聽他們講的一些議題，會知道原來我們這麼辛苦，是因為國家、政府的什麼政策，然後就會有一些想法。那時候原住民還有一些走上街頭的運動，我也會去，聽到長輩講一些原住民的東西，你會很感動。（鄒紫老師 990920）除了大學原住民社團學長姊的影響與引導，參與跨校原住民社團所舉辦的營隊課程，或是參加原住民族委員會舉辦的原住民大專生研討會、原住民大專生國際交流活動等，也讓鄒紫老師從中學習、思考、成長許多，並獲得很大的成尌感。此外，大學時期原住民籍教授的提攜、照顧與輔導，更讓鄒紫老師慢慢認同自己，對原住民產生歸屬感。那時候當老師的計畫助理，暑假兩個月都跟著老師在阿里山。遇到問題就會想要去找老師，一方面是族人，另一方面我覺得我講的東西他會聽得懂。老師常常有事沒事請我們鄒族的學生吃飯，甚至有時候去他家吃。（鄒紫老師 990920）經歷這些對自我族群的認識與澄清的經驗時，鄒紫老師也產生了另一種極端的情緒，強烈地仇恨漢民族。她覺得當時學校的山地服務隊是同化的幫兇，想要弄倒它：覺得原住民會這麼的悲情、這麼的苦，都是因為政策的關係，不是因為我們原本就這麼的不好。……大學的時候對漢民族的仇恨非常強烈，尤其是對山服社、山地服務隊，因為我覺得他們也是同化的主要的幫兇，所以那時候就志在把山服社弄倒。……其實我以前就是在山服長大的，很喜歡、崇拜那些

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大哥哥、大姊姊，但那其實就是被同化的一個過程。（鄒紫老師 990920）這種仇恨的情緒，也讓鄒紫老師變得敏感，容易因原住民議題對號入座、跟同學吵架：我那時候變得很敏感，很容易在課堂上跟同學吵架，比方說他可能只是不經意的提到，或是他可能沒有那個想法，但是我就會馬上把他對號入座，跟他吵架、辯論，同學有時候就會覺得莫名奇妙。（鄒紫老師 990920）經歷大學的族群澄清時期，鄒紫老師開始期許自己，未來不管做什麼都要挪出部分時間從事原住民的相關事務。大學畢業剛任職老師時，居於對族群的使命感，以及仇視漢人的心理，鄒紫老師想要回到部落做個原住民老師：這邊的學校〔指台北〕不缺我這樣的老師，可是部落很缺我這樣的老師的。……以前我還蠻仇視漢人，覺得我幹嘛把我的青春力氣花在這些漢人小孩，我應該花力氣在自己原住民的小孩。（鄒紫老師 990927）但是事與願違，由於鄒紫老師任教的科目關係，一直分不回部落。任職教師頭幾年，正值全面換發新的身份證，加上在研究所進修的啟發與鼓勵，鄒紫老師將漢名改為鄒族的名字。換了原住民的名字之後，讓她有了真正的改變，對自己與族群有更清楚的認識：我覺得我好像一直都是這樣的模式，剛到學校任教時會想要先隱藏，因為我不了解這邊的環境，不知道這邊的人對原住民的想法是什麼。那時候，學校老師（原大學的學姊）問說我要不要開一個原住民文化的社團啊，我那時候就不敢開，我不知道這邊家長的態度是怎樣，不知道他們會不會覺得你幹麻開這堂課，所以我那時候就沒有開。就是循規蹈矩的、學姊他們訂什麼主題，我就是依樣畫葫蘆的教。一直到我換了名字之後，才有真正的轉變。……你就是要介紹，然後就把它當成一個課程，而且那時候唸了研究所，會給你一些 push，會覺得原來這個是可以做的，就開始慢慢的來。（鄒紫老師 990920）隨著在台北的學校任職數年後，由於接觸更多的漢人，鄒紫老師慢慢淡化對漢人的仇視，從而轉換了原先的想法：兩個很重要的原因是，我在這個學校教久了，跟裡面的人互動發現，不是所有的人都對原住民沒有概念或是沒有文化正義，其實是有的。而學生給你的回饋，你會覺得這些小朋友其實也是很可愛、很不錯。（鄒紫老師 990927）除了任教學校內師生的正向教學回饋外，跟校外人士的互動如教會、社區大

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學，更讓她從他人的眼中見出原住民文化的獨特與可貴處，從而將仇視轉變成夥伴、朋友的感覺：認識教會的人或是學校老師、學生之後，讓我對漢人慢慢的有改觀，有一些人他會表現出對原住民的熱忱或是善意，認同原住民文化也是台灣的文化。像教會有一次耶誕節表演布農族的樂舞，他們學會了就有一種成就感，對原住民文化有正面的評價，你會慢慢發現漢人沒有我們想像的那麼壞。再來就是，你發現那些社區大學的漢人學生，有的學習原住民文化比原住民還要認真，還更珍視這個文化，你會慢慢改變。其實這個文化的傳遞不是只有靠原住民就可以的，也是要靠非原住民的認同，這個文化才可以傳遞下去。就這樣，從過去仇視慢慢變成夥伴，我們就是朋友，也需要你的那種感覺。（鄒紫老師 990927）這是因為這種將仇恨轉變成夥伴、朋友的過程，讓鄒紫老師學習從多元文化的視野，重新審視原漢關係、原住民文化、以及所任教的場域脈絡：那時候會覺得我的價值在部落比較大，慢慢地教了一段時間後，有一些現實狀況，我有慢慢在改變，我發現我在這個學校，讓學校多了個多元文化的氣息。我告訴自己不只是原住民的部落需要原住民文化的傳遞，漢人的學校和小孩也要認識原住民的文化，其實我可以在這個地方努力。（鄒紫老師 990927） 2. 雲淡風清、若無其事型 泰貞老師的族群認同發展幾乎迴異於鄒紫教師，不同於他人曾經經歷的自卑、貶抑、隱藏或護衛、使命感，她的族群發展階段不傴不明顯，更顯得有點雲淡風清。她直說她從小到大都很幸運，家人很多都從事教育工作，或是任鄉代表，居間作為原漢溝通的橋樑，是以她居住的部落雖跟漢人相隔甚近但無衝突。加上從小學到大學都是讀漢民族的大學校，甚至是爸爸媽媽任教的學校，所以在族群認同上較少分歧。泰貞老師這麼回憶：其實我真的很幸運，因為我祖父、叔公、姑姑、爸爸、媽媽...家族很多人從事教育工作，所以從小他們對我的教育及培養是很用心的，會比一般原住民家庭更注重這一塊。‥‥我們村落很特別，我曾問我爸爸帄地、部落下面隔一條街、蘇花公路，靠海的就是帄地人，做生意的，不是我們泰雅族人，為什麼沒有打起來？‥‥一些客家、甚至外省人，一直以來相處上沒問題，以前交易方法就是以物易物，很早就跟漢人有接觸的經驗，溝通上也沒有什麼問題，可能也沒有什麼利益衝突，很早就蠻和帄共處。（泰貞老師 991026）

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我的求學經驗裡面，我的老師都不會特別去提這部份〔原住民身份〕，我的同學也不會。自己也不會，沒有特別去提這件事情耶！就是說你要問我是不是，我也會說是，就是沒有什麼好驕傲或是要隱藏什麼。（泰貞老師991026）除了少分歧外，她的族群認同也少了一般所謂污名化的影響。泰貞老師傴隱約記得帅稚園時期，有一次她在操場上玩，有一個她媽媽的學生跑來笑她說：「你是番仔喔？(台語)」，此外她並無不良的原漢經驗。對此嘲弄她的反應也是不以為意：那時候就知道啦！只是覺得幹麻要講這個？我好好在這邊，也沒影響到你，就那一次。後來我們在上課，就是來學校，根本沒有時間去想這些問題，不會focus在這邊。就算人家這樣講我，我也不會有特別的敵意或煩惱，我知道他不了解。‥‥我知道不是每一個帄地人都這樣，因為我爸爸、媽媽有很多帄地人朋友，我也有。（泰貞老師991026）泰貞老師大學參加原民社團，認識很多來自不同鄉鎮的原住民朋友，感覺「很自然、熟悉，好像看到親人的那種感覺。」（泰貞老師991026）特別是班上有三位原住民同學，「我們三個很自然尌會碰在一起、湊在一起。」（泰貞老師991026）「尌是多一些了解，講話的語調跟思維蠻像的，只是各有不同的點。」至於如此是否喚起泰貞老師對原住民較深沈的意識，答案是「不知道，只有一個感覺尌是跟他們在一起很快樂。」（泰貞老師991026） 3. 漢化轉變型 泰珍老師高中之前的經驗跟泰貞有些類似，對原住民議題總是有點雲淡風清，直到大學之後才有所轉變。雖不若鄒紫老師一般的清楚劃分與轉折情緒，但是也可以看出不同階段的轉變。由於是帄地泰雅族，且居住地新竹縣多客家人，雖然從小、小學跟客家人相處的經驗大致上是愉快的，但是仍感覺有種族歧視存在。泰珍老師說：我們從小就常被叫番仔，會被歧視，就是同學、同儕，包括客家人的長輩，就會覺得原住民比較低level。‥‥包括我國中到了桃園市，其實也差不多，因為小學生跟國中生比較像，就是不太成熟。我到高中就比較不會，比較少。可是國小時玩一玩就會罵，其實我們那個部落人不多，才兩百個左右，所以小朋友也是親戚，就會合力對罵。客家同學也會學會我們泰雅語罵人的話，因為也聽不懂，我們以前也會罵一些客家人罵的話。（泰珍老師991026）由於跟客家人接觸甚早，漢化頗多（如生活習俗、國語使用），所以泰珍老師高中之前不太注重原住民的議題。直到大學參加原住民社團，才開始認識原住民文化，產生衝擊並發展原住民的族群意識：

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我覺得這是一個轉折點ㄟ，我上師大的時候，才開始知道原來有那麼多族群，不用很害羞、不用很自卑，要很驕傲的說我是原住民。也因為這個社團認識了台灣各個原住民，他們都非常有民族意識，其實我是傻傻的啦，不太會注重這個，其實我是因為到了師大然後加入原民社，然後才開始認識，才回去找一下我們泰雅族到底有什麼文化，開始去認識或是去欣賞其他族的原住民文化，才知道說我們應該要以自己為榮，應該要認識自己，然後應該要證明給其他人說我們其實也是很優秀。（泰珍老師991026）因為深受其他原住民同學感動，加上對原住民社團產生的歸屬感，泰珍老師慢慢發展出對原住民教育的使命感：因為剛好也是老師嘛，然後我們就更有使命說那我們當老師的時候要幫助自己原住民學生，渡過我們曾經走過的那些困難，也要讓其他非原住民知道其實我們原住民也可以很好這樣，就是會有那種使命感，就會覺得我們應該做點事情這樣。（泰珍老師991026）泰珍老師由於婚配關係，隨著原住民先生移居到花蓮。先生從小尌在原住民的部落長大，很小尌有那種原住民意識。也因為如此，泰珍老師更常接觸原民文化，從那個被先生譏為「被漢化的原住民」轉變成以原民身分為榮：公公、婆婆、大哥、大嫂皆在原生部落的國小任職，多年來不論在學校或部落社區盡心盡力推廣自我族群文化課程與活動，公公甚至也成立文化協會，定期籌辦文化活動。也就是說夫家家族就是致力於文化傳承的領袖者之一。所以我的生活就更常接觸原民文化，也有更多文化經驗可和學生分享；更重要的是，我更以身為原住民為榮。（泰珍老師 991026） 4. 自我認肯型 另外一類型原住民老師（包括布能、太英、泰隆、鄒茜老師）的族群發展較債向於自我認肯型，他們從小尌在部落長大，家族人也都從事教育工作或服務地方政務，重視教育。布能老師從小尌知道自己原住民身份，也很早尌接觸不同的人、不同的族群文化，助益於日後的族群互動：雖然說，年紀小還在學習當中，但那種感受，回想之後，原來我們過去所認知到的，跟現在實際的經驗，實際接觸不同的族群跟那不同環境，但那也可以說是一個基礎，所以現在到外面不同的環境，遇到不同的族群，也可以很自然而然的相處。（布能老師 991123）布能老師隨著國、高中階段的發展，而更認識自己是原住民：

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從小就知道我們是山地人，但是還沒有更深入與外面的大社會接觸。更知道、更認識到自己是布農族，應該是到國中、高中這階段。除了是升學考試的加分優待外，另外就是一些教科書、學雜費減免，獎助學金等。到了高中，因為公費住宿生的關係，所以這個認同到高中就有更深一層的認識。（布能老師 991123）布能老師尌讀的國中是一個多元族群的學校，有閩南、客家、原住民的學生，原漢學生人數一比一，難免會有一些衝突，所幸大學時期族群間的分歧尌比較少：那因為可能沒有接觸過，有些不同的語言，難免會有誤解。還有不管是所謂的觀念、住宿生活、福利事物，或是解決問題的想法，學生觀念上有差異。（布能老師991123）國高中還是小的問題，是族群之間單打獨鬥而已。到了高中畢業後進入大專院校，因為是到大都會區，族群的紛歧似乎感覺就比較少。不知道是不是因為每位學生已長大成熟，認知上有一定的教育水帄，都接受一定教育的程度。所以反而是較偏遠的、靠近山上的，就比較容易有衝突。（布能老師 991123）當了老師之後，加上台灣社會的變化，本土意識增強，布能老師更對族人權益、部落發展產生護衛的使命：大概十多年以前，台灣開始重視本土化，像山地的改為原住民，那這個時期，就不只是認同，也已產生了那種就是說保護，如何保護、護衛自己的族人權益，如何讓民族的發展，尤其是部落整體的發展，尤其是經濟、生活條件，那最重要的還是教育。（布能老師 991123）這種對部落的使命感，太魯閣族的太英老師跟布能老師一樣強烈。這種使命感，除了家庭教育外，小學、國中老師的照顧與期許，也產生一定的影響：我記得小一、小二的老師，會為我們原住民學生，還有就是弱勢的學生，額外的去他的家裡上課，沒有收錢。其實我有觀察過，這樣的老師也不少，但是我發現他們都是外省籍的老師，他們對我們就是特別的讚譽這個樣子。（太英老師1001101）會來讀花花的，當然一定就是對教育比較熱衷，那對教育比較熱衷，基本上經社地位都比較高，所以基本上我以前的那些老師，跟我爸媽都是認識的。‥‥所以不只因為你是原住民，而且更因為你是老師的小孩。……原住

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民老師對我們原住民〔學生〕會期許比較深。（太英老師1001101）太英老師高中時期的老師規定原住民一定要加入原住民社團（美雅農社），除了讓他認識更多原住民同學、學長、學弟，學習母語外，更獲得一種歸屬感：沒有使命感，高中生也，那時候也不知道自己的使命感是什麼。但是我們得到一個歸屬感，就是在那個群體裡面，這是我們自己的原住民，我們可以用我們自己很熟悉的腔調來講話，講我們自己習慣的笑話。……覺得說有一個時間到那邊，你可以做自己。（太英老師1001101）大學時期的原住民社團，除了提供太英老師更強大的歸屬感以及開闊自己眼界，並且有機會參與活動為原住民族發聲，重拾自己曾經失去的東西：原來原住民聯誼性的社團不只說可以一起唱歌、聊天，也是有對自己原住民盡一點心力，甚至政治我也跟著去，拓廣自己的視野和世界，並不是說每個禮拜聚一次、有空聚一次，不只是喝喝東西聊聊天這樣，我就更喜歡去那個社團。（太英老師1001101）其實能夠影響的不多，但是我們能做一個先鋒，因為我們算是原住民的高級知識分子，我們去做一個發聲，我覺得我們主要是作一個發聲的位置、傳聲筒這樣。（太英老師 1001101）我覺得參加原研社讓我感受最深的是拓展自己的人脈關係，再把自己以前失去的東西找回來。（太英老師1001101）太英老師大學畢業後，居於對家鄉的使命，毅然回花蓮任教：台北是我求學、吸收知識的地方，花蓮是我想要生活、把我知識拓展的地方，就像我講的我是原住民，我有我的包袱、使命。（太英老師 1001101）我覺得我離不開花蓮，更離不開台灣，所以我常跟別人講使命感跟包袱一線之隔。因為可能是爸媽從小潛移默化對我的影響，可能在社團、高中老師，甚至於我更名之後，我從事的職業，我覺得好像要對這個土地、對學生、對原住民學生更多加一層的照顧。因為今天我不來照顧，那誰會來照顧他們？（太英老師 1001101）太英老師除了謹守教育的崗位，希望可以照顧越區尌讀的原住民學生外，更跟父兄成立部落發展協會，期望盡自己力量回饋部落：

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我們就成立部落社區發展協會，我爸爸成立，顧問跟幹事就是我們三兄弟，我們都會為部落做一點事情，不要說我們接受到好教育、有穩定工作，就脫離部落生活，因為我哥哥在富世國小，所以他比較有號召力，我跟我二哥就統籌事情幫忙，一樣有參與到社區的事情。今天沒有這個協會，我在市區當國中老師，我很難跟部落有交集，唯一有交集就是婚喪喜慶的時候，聊聊天就這樣沒有了。所以就回饋到部落裡面，就成立發展協會，會定期舉辦青少年團慶活動、組壘球隊，就盡量辦活動，跟大家交誼感情這樣。（太英老師 1001101）泰雅族的泰隆老師與鄒族的鄒茜老師從小在部落長大，家境小康，家人有從事教職者，甚為重視教育。他們在小學、國中時期，由於課業佳、自尊心較強，對於他人的歧視與污名化都曾抗拒過。泰隆老師：小學的時候還蠻多的，其他班的同學，他們都會罵我們蕃仔。……我那時候會覺得很生氣或很羞辱。……我可能不知道蕃仔真正的意思是什麼，但是聽起來就是有藐視的意思，那種語氣還有那種態度，光這個就已經夠讓人家不舒服了。（泰隆老師 1000110）我是比較自尊心比較強的，如果他對我那樣我就覺得你不值得跟我做朋友，我就不跟你做朋友，我的個性比較屬於這種。但我當時害怕他們用侮蔑的字眼，我覺得我又沒有做什麼事，難到這是我們民族的錯嗎？這種帽子好大喔，扣下來會讓我很生氣。我並沒有想隱藏，但是會有點擔心那個反應，人家會怎樣，然後我又會怎麼樣。這個到國中、高中之後就好多了。（泰隆老師 1000110）鄒茜老師小學時聽到吳鳳的故事這一課時，激動得把課本撕了，因而遭受處罰：我讀的時候我們老師是漢人，然後那時我把那課撕下來，就覺得它亂講，也沒有歷史根據，就覺得很不舒服，就我認識的族群裡不是這樣的，撕了課本就被老師處罰。（鄒茜老師 1001219）讀到那課就覺得自己也成為別人眼中的野人，當然族群不代表我，但我會有族群的感覺，情緒上會覺得這根本是胡說八道，就把它撕下來。（鄒茜老師 1001219）就覺得它講的不對，我有聽我外公講過，他有說過吳鳳的故事。……我外公跟我講說，我們自己鄒族的人在山裡面打獵，遇到穿紅衣服的人士絕對不可

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能會攻擊他的，因為我們勇士的衣服是紅色的外衣，所以看到紅衣服的人是不可能去射殺他的，我外公說他還知道是誰射殺他。（鄒茜老師 1001219）泰隆老師在大學時期草創過原住民社團，可惜在中南部，並未與其他學校進行交流活動：我在那邊喜歡介紹我是原住民，一進去大家都知道我是原住民。後來有我們自己的社團，我也是草創人之一，會有一些活動。可是大學就是很自主性的，其實就是辦了幾次，那也沒有幾個原住民，然後又在不同的科系，大家都彼此認識，那也有一個社團這個東西，可是活動其實並不多。（泰隆老師 1000110）鄒茜老師大學時並未參加原住民社團，對於他同學的文化碰撞，才開始思考鄒族的文化。畢業回部落教書，並沒有族群的使命感，直到該校的教導主任帶領她進入文化的領域，漸漸懂得背負使命：剛回來山上的時候，我沒有覺得我有族群的使命感，我只是覺得我好像真的應該要回到部落去，因為我能夠做的就是教教部落裡面的小孩，就是當老師，教一些小孩。他〔指教導主任〕帶我去做採訪時，硬是背了很多，好在我會羅馬拼音，以前都是要用錄音機錄，還沒有現在錄音筆這麼方便。錄完回來我要登錄，我可以拼出聲音，可是我不知道是什麼意思，所以就必須去問，這個過程中母語增進很多、認識很多詞彙。（鄒茜老師 1001219）他〔指教導主任〕都會慢慢的引導你做，那時候我才開始覺得肩膀上面背負，因為你是鄒族的老師，或者說是鄒族的知識份子，那你有這個義務、責任，把知道的東西傳下去，透過教育活動。（鄒茜老師 1001219）（二）客家族群教師客家族群教師的族群認同發展，不若原住民族群的變異較大、類型較多。基本上都屬於自然認肯型，如家人的客家血統，出生和中小學教育都在客家村落，客家母語的自然習得與運用等影響因素。在自然認肯的基礎上，由於跨縣市尌讀大學或研究所，經過高等教育的深化，參與政府部門如客委會和教育部國教輔導團推行的活動，以及投入社會議題和客家文史工作的經驗，對客家族群的意識與認同有所強化，使其日後更得以積極投入客家相關的文化教育工作和民間活動，屬於後續強化型。

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二、影響族群認同發展的可能因素 （一）原住民族教師族群認同從小到大會經歷不同發展階段、且其變異因人不同。綜合受訪原住民教師的經驗可知，影響原住民族群認同發展的可能因素：家庭教育、家人教育程度與態度、早期原漢接觸經驗、漢化程度、學校教育、老師與同學的態度、（偏頗）教材、原住民社團參與經驗、跟同族婚配、以及重要關鍵人士的導引等。關於教材與原住民社團部分，鄒紫老師是這樣形容從教材習得的污名感，以及其後參與原住民社團所帶給她的積極、正向經驗：上小學之後慢慢就會感覺我們課本唸的東西跟部落好像不太一樣。‥‥我印象最深刻的是健康教育，老師那時候跟我們講說居住的環境要非常乾淨，然後乾淨的條件是要有紗窗、紗門，然後要有水溝，然後老師就會問你們家有紗窗的舉手、有水溝的舉手。我還記得因為我跟另外一個同學在吵兩家中間的那條水溝是你的還是我的，然後那時候會突然覺得說，開始會覺得有一些人家沒有紗窗就是不乾淨的。‥‥從那個時候我學到說怎麼樣是乾淨，是好的，然後你會發現，會覺得說你們部落好像要達到課本上所講的那種距離感，愈來愈遙遠。（鄒紫老師 990920）去參加原住民社團，然後看到很多原住民的學生，才發現原來原住民的學生也有這麼優秀的。‥‥其實我那時候會覺得說，當原住民也沒有我那時候想得那麼不好，而且那時候就是他們散發出的那種自信感，你會很被學長姐他們吸引，…在聚會的時候，可能是另外的活動、比如說去吃飯，就會唱原住民歌曲，你會覺得他們都很會唱，而且唱得很盡興！然後你會聽他們講的一些議題，你會知道原來我們這麼辛苦，是因為國家、政府的什麼什麼政策，然後就會有一些想法。那時候原住民還有一些走街頭的運動，我也會去，你會聽到長輩講一些原住民的東西，你會很感動。我覺得那會慢慢的讓我認同自己，而且產生使命感！（鄒紫老師 990920）泰珍老師婚後移居花蓮，因夫家是較傳統的原住民家庭，是故婚後參與較多的原住民活動，更認識原住民的文化、更認肯原住民認同，這跟婚前是不同的：結婚後參與就多，在花蓮就有參與他們的生活，差別在於結婚之後那是生活的一部分，就是他們有什麼活動就參加，他們有研習，去，結婚之後是你家的事，因為我公公婆婆他們是發展協進會的。……變成爸爸〔指公公〕要辦活動，就是我們的事，我們一定要參加，立場不同了，就會更了解許多細部的東西，真的會更認識花蓮太魯閣族的文化。（泰珍老師 991026）

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（二）客家族群教師綜合受訪客家籍教師的經驗可知，影響客家族群認同發展的可能因素包括：家人告知、客語習得、血統、父母態度、村落地緣（客家庄）、大學與研究所教育、大學老師、大學社團參與經驗（客家社、社會議題社團）、民間客家文史工作經驗、跟他族的婚配、重要關鍵人士的導引、以及參與政府部門客家語言文化的推動經驗等。原住民族群的影響因素許多都偏負向，特別是跟家庭社經地位以及偏垂弱勢的處境有關。不一樣的是，影響客家族群認同發展的可能因素大多較正向，並且客家民間的力量以及政府相關部門的涉入，更強化提高其族群意識與認同。其中較負向的因素是，一些保守封閉的父母對男女性別期許不一的態度影響。三、 族群與教職 （一）原住民族教師 受訪原住民教師表示，成為教師跟他們的成長經驗有關係。普遍而言，教師工作的穩定與頗受尊敬的地位，在原住民部落裡被視為是一個很好的職業，是相當被看重的。另外，也有居於經濟上的考量，或是受到家庭教育的影響。鄒紫、泰珍老師較屬前者，而泰貞、布能和太英老師較屬於後者。鄒紫老師的家庭經濟條件沒有那麼好，家裡的孩子又比較多，加上父母的期待和高中英文老師的影響，因而走上教職：因為在部落就是高知識、社經背景比較好的、有生活品質的，就是當老師跟公務人員、警察，然後父母親也會跟你說這樣子是好的。而且以前師大是公費的，可以減輕家裡的負擔。（鄒紫老師 990920）泰珍老師的家庭社經地位同樣不高，這反而促成她努力讀書的動力，加上父母兄長期望她從事教職，因此尌選擇師大：我看到的生活狀況就社經地位比較低落，而且大家也覺得原住民就比較窮，那時候我就會覺得自己努力，第一個是可以讓自己生活過好一點，我覺得社經地位改變，就是自己當正式老師之後，對我的影響蠻大的，我覺得會更有自信去介紹自己是原住民。……我覺得當老師之後，他們〔指部落的其他人〕好像更尊敬我的樣子，就覺得我們家或部落會出一個老師這樣。泰貞老師的祖父、父母皆為老師，族人也很多從事教育工作，對孩子的教育甚為重視，因此在家人的影響下，選填師大，準備當老師：考試的時候，我不是填師範就是填藝術學院，‥‥就是說看要走專職的演藝

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路線，就是演奏，或者進師大準備當老師，後來就是選擇進師大，但說實在的那時候根本就還不清楚，就只是選學校而已啊。因為分數剛好到那邊，而且那個時候藝術學院沒有獨立招生。‥‥家人因為都是當老師的，他們當然贊成啊！有一點是他們push的。（泰貞老師991026）太英老師的父母都是老師，雖說原先第一志願是法律系，但是最後在關鍵時刻，還是聽從父母建議，選填師大：我爸媽說你要當律師，你還要有人，要跟對人，自己事務所要房子，我們家又沒有認識人、也沒有背景。他們就很反對我念台大法律，要我去念師大英語。後來沒辦法，我還是聽我爸媽的話。（太英老師1001101）布能老師的家族從事教職的也很多，從小也有當老師的志願，但是卻繞了一大圈，慢了十年才進入教育界：其實說我今天可以有機會在學校服務，真的是從小就有這個志願。當然不是很絕對的，但也是一種環境的關係。我爸爸是從政，我叔叔是老師。所以在我潛意識裡，家族內長輩都是當老師的，雖不是絕對百分之百說我一定走教育路線，但到了某一階段的年齡和學習成長後，遇到不同環境不同人，不同的時代，慢慢就走這路線。（布能老師 991123）布能老師也指出，公教人員是原住民脫離貧窮、維持家庭經濟、支撐子女教育的穩定路線，在部落裡相當受到歡迎：一般原住民要遠離貧窮、提升自己家庭的經濟，一般都是走公教人員這個路線。就是說家長、父母親們深知在社會打拼，唯有走公教這條路線。目前大部分原住民部落社會裡面來看，只要是公教人員，簡單說就公務人員、政府機關的家長比較能夠維持家庭經濟，然後子女的教育與升學這方面比較重視，也比較有能力支撐。（布能老師991123）（二）客家族群教師跟原住民族教師頗為類似的是，客家籍教師大多也指出，客家人對教職工作的穩定甚為嚮往，甚至認同教職是有聲望地位的工作，因而影響父母家人對子女成為教師的期許。一方面有居於經濟上的考量，另一方面也由於客家村落的保守對安全穩定的期待，當然也受到客家晴耕雨讀、重視教育的影響。值得提出的是，有位受訪教師則是因為參與社會運動和客家文史工作的經驗，更有從事教職的想法。

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四、 認同發展與課程意識、教學實踐 （一）原住民族教師 如前所述，原住民老師的族群認同發展階段有不同變異，在後期階段普遍都對自己的族群認同有一種認肯、積極、正向的債向，因而連帶地漸漸影響其對教育的認知、課程意識與教學實踐，特別是前述較債向於自我認肯、多重轉折、漢化轉變型者。他們展現出的課程意識與教學實踐，至少有如下五種形式。 1. 將部落的生活經驗與傳統文化跟各領域教學相結合 布能老師考上教師甄選後，回到自己的部落國小教書。身為布農族人，他特別關注為何部落發展速度緩慢。加上他是少數回部落教書的原住民，對教育有著深深的期許，他細細地說明著：因為部落希望看到自己子弟回來，加上也有親朋好友在那邊，所以同樣都是服務自己布農族族人，很自然而然回到自己部落服務，到現在服務十八年。在十八年期間除了從事自己教室的工作，學校跟社區本來就是一體的，另一方面也是本身自己部落布農族人，所以接觸、瞭解後，然後從小看到部落發展、它的變遷，我一直重視的是為何部落發展的很慢，就是現在所謂的城鄉差距，以前叫部落跟都市的差距，不管是經濟、教育、觀念，這些都有差距。（布能老師991123）如何讓民族的發展，尤其是部落整體的發展，尤其是經濟、生活條件，最重要的還是教育。因為要提升整個族群的經濟發展還有品質，都要藉助於教育。唯有原住民部落山地鄉接受高等教育越多的話，才可以帶動、還有引導部落的發展。（布能老師991123）至於這種族群認肯以及對教育的期許，如何落實到布能老師的課程與教學，除了結合部落的生活經驗如布農族的季節性慶典、開墾祭、狩獵、祭槍、音樂以幫助教學外，他也將傳統文化跟藝術與人文、自然與科技、音樂等領域結合，並且也會自編教材，把傳統元素納入。他說：「有時候機會教育、課程教學、團體活動，或是進行任何教學，都會把文化融入在課程上。」（布能老師 991123） 2. 多元語言的學習單設計 太英老師的族群認同發展較屬於自我認肯型，加上身為英文老師，因此在設計學習單時會加入多元語言的學習，而不單只是教英文，同時也給家長機會教育：我覺得認同第一個要從語言開始，就像我是教英文的，所以我以前有設計學習單，譬如英文「我」，旁邊就有太魯閣族、阿美族、客家、河洛語，這一