國中生內、外在學業希望信念之建構及其相關因素之探討

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張映芬內、外在學業希望信念 115 教育科學研究期刊第六十四卷第四期 2019 年，64（4），115-144 doi:10.6209/JORIES.201912_64(4).0005

國中生內、外在學業希望信念之建構

及其相關因素之探討

張映芬

* 臺中市西屯區上安國民小學

摘要

過去研究甚少探討希望信念來源，且很少將此議題分析於國中生的學業希望信念。因此，本研究建構三個驗證性因素分析競爭模式以探討國中生學業希望信念分類架構，以及建構「希望信念與其相關因素之歷程模式」以分析自我觀、希望信念、情緒、行為之關係。本研究抽取兩批國中二年級學生為樣本，共 1,079 人，以結構方程模式進行分析。研究結果顯示：一、「希望信念來源二階模式」比「路徑／動力思考二階模式」、「四向度希望信念模式」更適配；二、「希望信念與其相關因素之歷程模式」與觀察資料適配；三、獨立我、相依我分別正向預測內、外在希望信念；四、內、外在希望信念分別正向預測自豪、感恩；五、自豪、感恩分別正向預測求助行為、助人行為；六、外在希望信念正向預測求助行為。關鍵詞：自我觀、助人行為、求助行為、希望信念、感恩通訊作者：張映芬，E-mail: [email protected] 收稿日期：2018/09/08；修正日期：2019/01/24；接受日期：2019/06/16。

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116 內、外在學業希望信念張映芬

壹、緒論

希望信念（hope belief）理論（Snyder, 2000）是正向心理學重要的理論之一（Snyder, Rand, & Sigmon, 2002）。希望信念學者視其為保護因子，可保護個人對抗壓力，持續朝正向行動（Korner, 1970），而過去研究（Hasson-Ohayon, Goldzweig, Dorfman, & Uziely, 2014; Snyder, Feldman, Taylor, Schroeder, & Adams, 2000）多著墨於醫護領域，顯示其對疾病預防、復原有正向效果。Snyder、Lopez、Shorey、Rand 與 Feldman（2003）首將希望信念理論應用於教育領域，然與醫護領域相較之下，希望信念與學習相關的研究不多。其次。國中生正處於自我統整與自我混淆的階段（Erickson, 1959），且學業競爭、考試壓力甚巨。國中生學業希望信念是否也為正向因子，影響其學習歷程是值得探討的議題。再者，近期研究（鄭曉楓，2010；駱月絹、黃囇莉、林以正、黃光國，2010）亦注意到文化元素在希望信念的重要。Bernardo （2010）進一步融入西方個人主義（individualism）、東方集體主義（collectivism）文化元素以擴展希望信念理論（Snyder, 2000），提出內、外在希望信念來源（locus of hope belief）模式。其後研究（Bernardo & Nalipay, 2016; Bernardo, Wang, Pesigan, & Yeung, 2017; Du & King, 2013; Du, Bernardo, & Yeung, 2015）以此模式為基礎，探討內、外在希望信念與相關變項之關係，皆顯示希望信念來源在希望信念中扮演重要角色。然而，此模式為近期提出，仍需後續研究持續探討以累積實徵資料的支持，且國內相關研究付之闕如。因此，本研究針對國中生內、外在學業希望信念做深入探討。

貳、文獻探究

一、希望信念的定義與分類

希望信念非情緒而是認知動機系統（cognitive motivational system），包含路徑思考（pathways thinking）與動力思考（agency thinking），前者為個人能找出達到目標有用路徑的認知評估，為希望信念的認知成分；後者為個人能運用路徑達到目標的認知評估，為希望信念的動機成分（Snyder, 2000; Snyder et al., 2002）。易言之，學業希望信念即學生能達到學習目標的認知評估，為學習動機信念，而非學業情緒（Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002）。

希望信念與自我效能（self-efficacy）、樂觀（optimism）的概念相似，但在理論、研究上皆有所區辨。理論上，自我效能為任務、情境特定（Bandura, 1982）；希望信念則較普遍、跨情境（Snyder et al., 1991）。樂觀、希望信念雖屬較穩定的因子，然樂觀較近似動力思考，而路徑思考是希望信念獨有的部分，即樂觀的人可能相信事情的結果會是他想要的，卻沒有達成目標所需的方法（Peterson, 2000; Snyder, 1995）。研究上，希望信念較自我效能、樂觀更能

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預測學生的學業成就（Feldman & Kubota, 2015; Gallagher, Marques, & Lopez, 2017），顯示出希望信念在學生學習歷程的重要性。

Bernardo（2010）認為在西方個人主義社會，希望信念（Snyder, 2000）之路徑、動力思考來源為自己，是很普遍的現象；然在東方集體主義社會，人與人之間的關係較相依，需將來自他人之路徑、動力思考考慮進去，因此提出內在（希望信念來源是自己，依靠內在自己所產生的希望信念）、外在（希望信念來源是他人，依靠外在他人所產生的希望信念）希望信念來源模式，強調文化元素在希望信念之重要。其後研究（Bernardo & Nalipay, 2016; Bernardo et al., 2017; Du & King, 2013; Du et al., 2015）皆顯示希望信念來源在希望信念中扮演重要角色。然而，Bernardo 提出內、外在希望信念時，並無強調原有希望信念（Snyder, 2000）所包含的路徑、動力思考，甚至其編製的量表僅分內、外在希望信念，未將內在希望信念再細分為內在路徑思考、內在動力思考；亦未將外在希望信念再細分為外在路徑思考、外在動力思考。雖此隱含 Bernardo 認為內、外在希望信念為希望信念主要的分類架構，即內在路徑思考、內在動力思考似乎可合為內在希望信念；外在路徑思考、外在動力思考似乎可合為外在希望信念，但未有實徵證據證明，上述研究（Bernardo & Nalipay, 2016; Bernardo et al., 2017; Du & King, 2013; Du et al., 2015）亦是如此情形。其次，上述研究探討的希望信念為一般情境，對象為大學生，而將焦點置於學業領域中的國中生希望信念來源是否亦有內、外在之分仍待分析。再者，國內研究以直接翻譯國外量表可能產生構念、方法、試題偏差（Van de Vijver & Hambleton, 1996）。因此，本研究編製「國中生學業希望信念來源量表」，將其分為內在路徑思考（自己能找出達到目標有用路徑的認知評估）、內在動力思考（自己能運用路徑達到目標的認知評估）、外在路徑思考（他人能幫自己找出達到目標有用路徑的認知評估）及外在動力思考（他人能運用路徑幫自己達到目標的認知評估）。同時，本研究建構三個希望信念驗證性因素分析競爭模式來探討國中生的希望信念，其一為依希望信念來源（Bernardo, 2010）為主要分類之「希望信念來源二階驗證性因素分析模式」（簡稱希望信念來源二階模式），即內在路徑思考與內在動力思考可合併為內在希望信念，外在路徑思考與外在動力思考可合併為外在希望信念；其二是依希望信念的路徑／動力思考（Snyder, 2000; Snyder et al., 2002）為主要分類之「路徑／動力思考二階驗證性因素分析模式」（簡稱路徑／動力思考二階模式），即內在路徑思考與外在路徑思考可合併為路徑思考，內在動力思考與外在動力思考可合併為動力思考；其三是依希望信念的路徑／動力思考（Snyder, 2000; Snyder et al., 2002）與希望信念來源（Bernardo, 2010）兩者分類並重之「四向度希望信念驗證性因素分析模式」（簡稱四向度希望信念模式），即內在路徑思考、內在動力思考、外在路徑思考、外在動力思考為希望信念的四個向度，並依據上述，認為「希望信念來源二階模式」比「路徑／動力思考二階模式」、「四向度希望信念模式」更適配，以期本研究能提供實徵證據，以補 Bernardo（2010）研究之不足。

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二、自我觀、希望信念、情緒、行為關係之相關理論

自我觀與希望信念的關係，希望信念來源模式（Bernardo, 2010）根基於不同文化對希望信念會有不同影響，主張個人主義正向預測內在希望信念；集體主義正向預測外在希望信念。自我觀是個人受個人主義、集體主義文化影響下對自我的看法（陸洛，2007；Markus & Kitayama, 1991），因此，自我觀應能預測希望信念。希望信念與情緒的關係，諮商輔導領域的認知治療（cognitive counseling）理論（Beck, 1964）及理情治療（rational-emotive therapy）理論（Ellis, 1962）主張個人的認知會影響其情緒。教育心理領域對學業情緒的控制─價值理論（control-value theory）（Pekrun, 2000）主張學生對學習的控制、價值相關的認知評估會影響其情緒；歸因理論（attributional theory）（Weiner, 1985）主張學生對學習成敗歸因的認知會影響其情緒。學業希望信念是學生能達到學習目標的認知評估，應能預測學生的情緒。情緒與行為的關係，Lazarus（1991）的模式主張個人的認知評估會影響其情緒反應，其情緒反應進而影響其因應行為；學業情緒的認知─動機模式（cognitive-motivational model）（Pekrun, 1992）主張學生學業情緒能預測其學習行為；拓延建構理論（broaden-and-build theory）（Fredrickson, 2004）主張正向情緒能拓延行動的廣度，因此，學生的情緒應能預測其行為。綜上述理論，自我觀、希望信念、情緒、行為緊密相連，自我觀能預測希望信念；希望信念能預測情緒；情緒能預測行為，即學生的自我觀會經由其學習時之希望信念、情緒預測其學習行為。過去似無研究同時探討此四者關係與其預測路徑，瞭解此四者關係不僅有助於整合上述理論，分析此預測路徑亦有助於理解學生的自我觀透過其學習時之希望信念、情緒預測其學習行為之預測歷程。因此，依上述理論，本研究建構「希望信念與其相關因素之歷程模式」深入探討之。

三、自我觀、情緒、行為的定義與分類

就自我觀而言，心理學者在解析東西方文化對人類心理、行為的影響時，大多以個人主義、集體主義文化二分的系統為概念引導（陸洛，2007）。Hofstede（2001）主張西方社會較偏向個人主義，強調自我信賴、發展與實現，個人目標凌駕團體利益，個人間連繫較鬆弛；亞洲等非西方社會，特別是中國社會較偏向集體主義，強調集體意識、關係與情感互依、利益共享，將團體目標置於自我發展之前。Markus 與 Kitayama（1991）認為個人主義、集體主義文化下的個人會分別產生相對應的獨立我、相依我之自我觀，並指出自我觀能影響個人的心理歷程。陸洛（2007）亦提出個人取向、社會取向之自我觀與獨立我、相依我相呼應，兩者名稱雖不同，但其內涵是相同的，獨立我、個人取向之自我觀皆強調自我主張與擴展、追求支配與權力、凸顯差異與獨特；相依我、社會取向之自我觀皆強調個人與他人之關聯性與互依性。意即獨立我著重自我的獨立性，相信事情成敗由自己決定；相依我著重人際的相依性，人與人共同體的關係會影響事情的成敗。過去研究（Oyserman, Coon, & Kemmelmeier,

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2002）顯示個人主義、集體主義非為單一向度的兩個極端，不應合為同向度探討。因此，本研究將自我觀分為獨立我、相依我，兩者分開探討。

就情緒而言，情緒在教育心理領域中著墨最多者為學業情緒，即學生學習時面對學習工作的情緒（Pekrun et al., 2002）。學業情緒的控制─價值理論（Pekrun, 2000）與認知─動機模式（Pekrun, 1992）分別論及學生學業情緒與其前因、後果變項的重要理論架構，亦有許多豐碩的研究成果（Pekrun, Elliott, & Maier, 2006, 2009; Pekrun et al., 2002）。相較之下，甚少研究探討學生於人際互動間的情緒。然而，學生在學校不只是課業上的學習，亦會有人際互動。近期研究亦漸漸重視學生的人際、社會層面，如社會目標（Yablon, 2012）、課室社會目標結構（張映芬、程炳林，2017）。因此，本研究除分析學生學習時的學業情緒，亦同時探討人際互動時的社會情緒。歸因理論（Weiner, 1985）主張學生將成功歸於內在自己時會產生自豪的情緒；將成功歸於外在他人時會產生感恩的情緒。前述及，內在希望信念是自己能達到目標的認知評估；外在希望信念是他人能幫自己達到目標的認知評估。因此，內、外在希望信念可能分別與正向情緒中的自豪、感恩緊密相連。所以，本研究針對自豪、感恩做分析，自豪是學生認為自己可憑內在能力勝任學習工作感到的學業情緒（Pekrun et al., 2002; Weiner, 1985）；感恩是學生認知自己因他人善意而得到幫助產生的社會情緒（Emmons & McCullough, 2003）。

就行為而言，求助行為是學生自我調整策略中最常見的適應性學習行為，為學生接受他人的幫忙以利己，強調自我層面（林宴瑛、程炳林，2007；張映芬、程炳林，2011），然此也是學生藉由與他人互動來調整行為，亦有社會、人際層面（Newman, 2002）。與之相對應的助人行為則是學生幫忙他人以利人，屬人際層面。與求助行為相較，過去教育心理領域分析助人行為甚少，可加以探討以補研究缺口。其次，依求助行為學者（Newman, 1991, 1994）的主張，學生的「認知能力知覺」（學生知覺認知能力高時，不會將求助視為缺能力，故會求助）與「求助態度」（學生認為求助能幫助自己時，亦會求助）會影響其求助行為。前述及，自豪與認知能力知覺有關；外在希望信念是認為求助他人能幫自己，皆應與求助行為相關；據道德情緒理論（moral affect theory）（McCullough, Kilpatrick, Emmons, & Larson, 2001），感恩與助人行為（利社會行為）有關。即求助行為、助人行為與本研究所探討的變項緊密相關，因此，在行為上，本研究針對此兩者做分析，求助行為是學生課業遭遇困難，向他人求助，以利自己解決問題（Gall, 1981）；助人行為是學生幫助他人解決課業困難，使他人獲利（Eisenberg & Mussen, 1989）。

四、自我觀、希望信念、情緒、行為之關係

自我觀與希望信念的關係，從理論觀之，希望信念來源模式（Bernardo, 2010）主張個人主義正向預測內在希望信念；集體主義正向預測外在希望信念。獨立我、相依我分別是個人

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120 內、外在學業希望信念張映芬受個人主義、集體主義文化影響下對自我的看法（陸洛，2007；Markus & Kitayama, 1991），據此，獨立我可能正向預測內在希望信念；相依我可能正向預測外在希望信念。依定義來看，獨立我著重自我的獨立性，相信事情成敗由自己決定；相依我著重人際的相依性，相信人與人共同體的關係會影響事情成敗；內在希望信念來源是自己，依靠內在自己所產生的希望信念；外在希望信念來源是他人，依靠外在他人所產生的希望信念，因此獨立我、相依我應分別與內、外在希望信念緊密相連。以研究而言，Du 與 King（2013）顯示獨立我正向預測內在希望信念；相依我正向預測外在希望信念。Bernardo 與 Nalipay（2016）的研究發現，相信努力會有正面結果的社會觀（social axioms）正向預測內在希望信念；相信命運、宗教控制的社會觀正向預測外在希望信念。Bernardo 等（2017）顯示接受、努力、轉換思考的因應策略正向預測內在希望信念；家庭支持的因應策略正向預測外在希望信念。據上述，本研究認為相信事情成敗由自己決定的獨立我正向預測內在希望信念；相信人與人共同體的關係會影響事情成敗的相依我正向預測外在希望信念。希望信念與情緒的關係，從理論觀之，學業情緒的控制─價值理論（Pekrun, 2000）主張學生控制、價值相關的認知評估能預測其學業情緒。前已述，學業希望信念是學業上學生能達到目標的認知評估，近似於控制相關的認知評估，因此，學業希望信念應與正向情緒成正相關。歸因理論（Weiner, 1985）更明確指出，學生將成功歸於內在自己會產生自豪；將成功歸於外在他人會產生感恩。許多學者（Bono & McCullough, 2006; Emmons & McCullough, 2003）亦特別指出，個人認知到自己因他人幫助而獲利會產生感恩。前述及，內在希望信念是自己能達到目標的認知評估；外在希望信念是他人能幫自己達到目標的認知評估。因此，內、外在希望信念應分別與自豪、感恩緊密相連。以研究而言，雖甚少研究直接探討內在希望信念與自豪之關係，Nurmi（1991）、Peterson 與 Schreiber（2012）的研究顯示「自己能靠自己能力成功的認知評估」能預測自豪。雖甚少研究直接探討外在希望信念與感恩之關係， Forster、Pedersen、Smith、McCullough 與 Lieberman（2017）、Peterson 與 Schreiber（2012）、 Roseman（1991）、Wong、Gabana、Zounlome、Mitts 與 Lucas（2017）的研究均顯示從他人獲得好處的認知評估能預測感恩。依前述，本研究認為內、外在希望信念分別正向預測自豪、感恩。自豪與求助行為的關係，從理論觀之，依自我價值理論（Covington, 1992），學生會犧牲成功的機會去保護自我價值，即學生會因避免被視為無能力，為保護自我價值而不求助。故學生的認知能力知覺可能是其求助的關鍵，認知能力知覺高的學生認為自己能力好，不會因求助傷到自我價值，而敢求助；認知能力知覺低的學生會不想冒被別人視為無能的風險，不敢求助，此現象在教育現場十分常見。依求助行為學者（Newman, 1991, 1994）的主張，學生的認知能力知覺影響其求助行為，即當學生知覺認知能力高時，不會將求助視為缺少能力，故會求助。換言之，自豪與認知能力知覺高有關，應與求助行為正相關。以研究而言，雖甚

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少研究直接探討自豪與求助行為之關係，然 Butler（1998）的研究顯示認知能力知覺與求助行為有關；Ryan 與 Pintrich（1997）亦發現，學生認知能力知覺正向預測其求助行為。感恩與助人行為的關係，從理論觀之，道德情緒理論（McCullough et al., 2001）主張個人的感恩情緒能促進其助人行為。以研究而言，Tian、Du 與 Huebner（2015）、Wu、Tseng、Wu 與 Chen（2016）的研究顯示感恩正向預測利社會行為，因而感恩可能預測助人行為（利社會行為）。據前述，本研究認為自豪、感恩分別正向預測求助行為、助人行為。

外在希望信念與求助行為的關係，從理論觀之，依期望─價值理論（Wigfield & Eccles, 2000），個人若認為從事一件事具效用性（utility），便會去從事此項工作，如學生認為努力用功有助於考上好學校，便會努力用功。據此，若學生認為他人能幫自己達到目標（外在希望信念）則應會求助他人。依求助行為學者（Newman, 1991, 1994）的主張，學生的求助態度影響其求助行為，當其認為求助能幫助自己時，會有求助行為；當其認為求助是威脅自我價值時，便不會求助。據此，外在希望信念即認為求助他人能幫自己，應會促進求助。以研究而言，雖甚少研究直接探討外在希望信念與求助行為之關係，然曾玟瑜（2013）、Ryan 與 Pintrich （1997）的研究顯示「認為求助能幫助自己」正向預測求助行為。據上述，本研究認為外在希望信念正向預測助人行為。在「希望信念與其相關因素之歷程模式」中，本研究假定較偏個人層面的自豪與較屬人際層面的外在希望信念皆能預測個人、人際層面求助行為，呼應林宴瑛與程炳林（2007）、張映芬與程炳林（2011）將求助行為視為個人學習行為之一，亦能呼應 Newman（2002）主張求助行為亦有社會與人際層面。

五、本研究之目的與假設

本研究目的有兩項：（一）編製「國中生學業希望信念來源量表」，並建構「希望信念來源二階模式」、「路徑／動力思考二階模式」及「四向度希望信念模式」，採競爭模式取向考驗此三個模式適配度；（二）建構「希望信念與其相關因素之歷程模式」分析自我觀、希望信念、情緒、行為之關係。本研究提出以下假設： H₁：「希望信念來源二階模式」比「路徑／動力思考二階模式」、「四向度希望信念模式」更適配。 H₂：「希望信念與其相關因素之歷程模式」與觀察資料適配。 H₃：獨立我、相依我分別正向預測內、外在希望信念。 H₄：內、外在希望信念分別正向預測自豪、感恩。 H₅：自豪、感恩分別正向預測求助行為、助人行為。 H₆：外在希望信念正向預測求助行為。

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參、研究方法

一、研究對象

本研究採便利、叢集抽樣法，抽取臺中市 106 學年度八年級學生，共抽取兩批樣本。第一批樣本用以分析本研究自編測量工具的信度與效度，第二批樣本用以考驗研究假設。第一批樣本依探索式因素分析原理，量表題數和樣本數的比例最好達 1：5 以上（陳正昌、程炳林、陳新豐、劉子鍵，2011；Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1998）。「國中生學業希望信念來源量表」共 16 題，預估樣本至少 80 人。故選取三所國中三個班級，共 95 名樣本，男、女生分別為 49、46 人。第二批樣本依結構方程模式原理，估計參數和樣本數最好達到 1：10 以上（陳正昌等，2011）。「希望信念驗證性因素分析模式」需估計參數有 38 個、「希望信念與其相關因素之歷程模式」需估計參數有 58 個，樣本至少需 580 人。故選取 15 所學校 46 個班級，刪除填答不完整和答案呈明顯規則型態的受試者，保留 984 名樣本，男、女生分別為 496、488 人。

二、三個希望信念驗證性因素分析競爭模式的模式架構

本研究採競爭模式取向（Jöreskog & Sörbom, 1993），建構三個希望信念驗證性因素分析模式（如圖 1～3 所示），比較哪個模式最適配。模式一為「希望信念來源二階模式」，假定內在路徑思考、內在動力思考之上有更高階的內在希望信念；外在路徑思考、外在動力思考之上有更高階的外在希望信念。模式二為「路徑／動力思考二階模式」，假定內在路徑思考、外在路徑思考之上有更高階的路徑思考；內在動力思考、外在動力思考之上有更高階的動力思考。這兩個模式中，本研究假定兩個二階因素相關，四個一階因素的測量指標皆為四個，16 個測量指標的測量誤差間無相關。模式三為「四向度希望信念模式」，包含內在路徑思考、內在動力思考、外在路徑思考、外在動力思考，此四個變項彼此相關，且皆包含四個測量指標， 16個測量指標的誤差間無相關。

三、希望信念與其相關因素之歷程模式之架構

「希望信念與其相關因素之歷程模式」（如圖 4 所示）包含獨立我（ξ1）、相依我（ξ2）、內在希望信念（η1）、外在希望信念（η2）、自豪（η3）、感恩（η4）、求助行為（η5）、助人行為（η6）八個潛在變項（latent variables）。在自我觀方面，獨立我以獨立、自主為測量指標；相依我以情境自我、人際連結、自我修養、社會敏感為測量指標。在希望信念方面，內在希望信念以內在路徑思考、內在動力思考為測量指標；外在希望信念以外在路徑思考、外在動力思考為測量指標。在情緒方面，自豪、感恩的測量指標分別為三個及四個。在行為方面，求

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張映芬內、外在學業希望信念 123 圖1. 希望信念來源二階模式（省略測量指標）圖2. 路徑／動力思考二階模式（省略測量指標）圖3. 四向度希望信念模式（省略測量指標）助、助人行為的測量指標分別為三個及四個。本研究依 Bernardo（2010）、Du 與 King（2013）的研究，設定內、外在希望信念間的殘差相關；依 Froh、Yurkewicz 與 Kashdan（2009）的研究，設定自豪、感恩間的殘差相關。內在希望信念內在路徑思考外在希望信念內在動力思考外在路徑思考外在動力思考路徑思考內在路徑思考動力思考內在動力思考外在路徑思考外在動力思考內在路徑思考內在動力思考外在動力思考外在路徑思考

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124 內、外在學業希望信念張映芬圖4. 希望信念與其相關因素之歷程模式。X1＝獨立；X2＝自主；X3＝情境自我；X4＝人際連結；

X5＝自我修養；X6＝社會敏感；Y1＝內在路徑思考；Y2＝內在動力思考；Y3＝外在路徑思考；Y4

＝外在動力思考；Y5～Y7為自豪之測量指標；Y8～Y11為感恩之測量指標；Y12～Y14為求助行為之

測量指標；Y15～Y18為助人行為之測量指標。

四、研究變項的測量

（一）希望信念

以研究者自編的「國中生學業希望信念來源量表」（見附錄）測量國中生的學業希望信念。此量表是依 Snyder（2000）、Snyder 等（2002）主張的希望信念的路徑、動力思考因素及 Bernardo （2010）、Du 與 King（2013）納入希望來源的觀點，並參考駱月絹等（2010）、賴英娟與巫博瀚（2013）編製的量表自編而成。此量表在項目分析上（N＝95），各題與刪除該題後分量表總分的相關係數介於 .70～ .94。因素分析（以主軸法抽取因素、最小斜交法進行斜交轉軸）上，可抽取四個因素，分別為內在路徑思考、內在動力思考、外在路徑思考、外在動力思考。全量表 16 個題目在其所屬因素轉軸後的組型負荷量絕對值介於 .51～ .97；共同性介於 .72 ～ .91；四個因素可解釋全量表總變異量的 84.57%。信度分析上，內在路徑思考、內在動力 1 ε1 1 ε3 ε15 ε16 ζ34 ζ4 ζ3 1 λy166 γ11 Β31 Β42 ε12 ε13 1 1 δ1 δ3 γ22 ζ2 ζ1 ζ12 φ12 ε2 λy21 λy42 ε4 λx21 δ2 δ4 δ5 δ6 λx42 λx52 λx62 X1 X2 X3 X4 X5 X6 1 Y12 Y13 Y14 Y15 Y16 Y17 Y18 λy176 λy186 λy135 ε14 ε17 ε18 λy145 Y1 Y2 Y3 Y4 求助行為 η5 Y5 Y6 Y7 ε5 ε6 ε7 Y8 Y9 Y10 ε8 ε9 ε10 Y11 ε11 1 1 λy63 _λy 73 λy94 _λy₁₀₄λ y 114 Β53 Β64 ζ5 ζ6 Β53 內在希望信念 η1 獨立我 ξ1 自豪 η3 相依我 ξ2 外在希望信念 η2 助人行為 η6 感恩 η4

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張映芬內、外在學業希望信念 125 思考、外在路徑思考、外在動力思考的 Cronbach’s α 係數依序為 .91、 .96、 .95、 .98。

（二）自我觀

以陸洛（2007）的「個人取向與社會取向自我觀量表」測量國中生的自我觀。此量表原測量對象為大學生，本研究檢視題目內涵的適合性與其因素負荷量，取各因素中適宜的三題，共 24 題。依陸洛的研究結果，於因素分析（以主成分分析法抽取因素、Kaiser 常態化法進行斜交轉軸）可抽取八個因素，獨立、自主、競爭、一致依序可解釋個人取向自我觀的 19.38%、 10.49%、6.80%、4.84%；情境自我、人際連結、自我修養、社會敏感依序可解釋社會取向自我觀的 20.08%、7.13%、4.29%、3.52%。全量表 85 個題目在其所屬因素轉軸後的組型負荷量絕對值介於 .36～ .83。於信度分析，獨立、自主、競爭、一致的 α 係數介於 .78～ .90；情境自我、人際連結、自我修養、社會敏感的 α 係數介於 .70～ .86。本研究以 984 位國中生進行此量表的二階驗證性因素分析，發現競爭、一致的適配度不佳，再加上陸洛（2007）研究中競爭、一致對個人取向自我觀的解釋量較低，因此僅取獨立、自主作個人取向自我觀的測量指標，再進行一次二階驗證性因素分析，結果顯示：χ2_{（128, N}

＝984）＝523.72，p ＜ .05；RMSEA＝ .056、GFI＝ .99、AGFI＝ .98、NFI＝ .95、NNFI ＝ .94、CFI＝ .95、IFI＝ .95；量表所有測量指標的個別項目信度介於 .36～ .86，平均為 .69；獨立（如「不管環境多麼險惡，也絕不能放棄努力」）、自主（如「別人不會影響我的自我認同」）、情境自我（如「我可以理解人在不同的情境中，可能會表現出矛盾的行為」）、人際連結（如「我們與家人的關係是密不可分」）、自我修養（如「我覺得照顧好身邊的人還不夠，還應努力造福更多人」）、社會敏感（如「我會隱藏個人的想法和喜好，以免破壞人際和諧」）的組成信度依序是 .92、 .91、 .85、 .91、 .84、 .75，平均變異抽取量為 .80、 .77、 .65、 .76、 .63、 .51。

（三）自豪與感恩

以黃豊茜（2010）的「學業情緒量表」之「自豪」分量表測量國中生的自豪。此量表原以英語為特定領域，故本研究調整題目內涵以符合自然領域與考量題目的因素負荷量，取適宜的三題。依黃豊茜的研究結果，自豪量表在其所屬因素轉軸後的組型負荷量絕對值介於 .65 ～ .79；共同性介於 .86～ .89。於信度分析，自豪的 α 係數為 .89。本研究以研究者自編的「感恩量表」（四題）測量國中生的感恩。此量表是依據 Emmons 與 McCullough（2003）對感恩之定義，並參考 McCullough、Emmons 與 Tsang（2002）、林志哲與葉玉珠（2011）編製的量表自編而成。此量表於項目分析（N＝95）各題與刪除該題後分量表總分的相關係數介於 .70～ .88。於因素分析（以主軸法抽取因素、最小斜交法進行斜交轉軸）可抽取感恩一個因素。全量表四個題目在其所屬因素轉軸後的組型負荷量絕對值介於 .82～ .94；共同性介於 .67～ .88；此因素可解釋全量表總變異量的 83.89%。於信度分析感恩的 α 係數為 .93。

(12)

126 內、外在學業希望信念張映芬本研究以 984 位國中生進行此二量表之驗證性因素分析顯示：χ2（13, N＝984）＝122.29， p ＜ .05；RMSEA＝ .092、GFI＝1.00、AGFI＝1.00、NFI＝1.00、NNFI＝1.00、CFI＝1.00、 IFI＝1.00；量表所有測量指標個別項目信度介於 .66 ～ .86；自豪（如「瞭解自然課的內容使我感到自豪」）、感恩（如「學習自然過程中，我感謝許多人的幫忙」）的組成信度為 .91、 .94，平均變異抽取量為 .78、 .79。

（四）求助行為與助人行為

以張映芬與程炳林（2011）的「動機涉入量表」之「尋求協助」分量表測量國中生的求助行為。此量表原以數學為特定領域，故本研究調整題目內涵以符合自然領域與考量題目的因素負荷量，取適宜的三題。依張映芬與程炳林的研究結果，尋求協助量表在其所屬因素轉軸後的組型負荷量絕對值介於 .68～ .90；共同性介於 .64～ .83。於信度分析尋求協助的 α係數為 .94。本研究以研究者自編的「助人行為量表」（四題）測量國中生的助人行為。此量表是依 Eisenberg 與 Mussen（1989）對助人行為之定義，並參考侯季吟與蔡麗芳（2013）編製的「提供協助」量表自編而成。此量表在項目分析（N＝95）各題與刪除該題後分量表總分的相關係數介於 .72～ .86。於因素分析（以主軸法抽取因素、最小斜交法進行斜交轉軸）可抽取助人行為一個因素。全量表四個題目在其所屬因素轉軸後的組型負荷量絕對值介於 .83～ .93；共同性介於 .70～ .86；此因素可解釋全量表總變異量的 80.19%。於信度分析助人行為的 α 係數為 .92。本研究以 984 位國中生進行此二量表之驗證性因素分析顯示：χ2_{（13, N＝984）＝124.61，}

p ＜ .05；RMSEA＝ .093、GFI＝1.00、AGFI＝1.00、NFI＝ .99、NNFI＝ .99、CFI＝ .99、 IFI＝ .99；量表所有測量指標個別項目信度介於 .63～ .87；尋求協助（如「做自然習題遇到困難，我會請他人給提示，再自己做做看」）、助人行為（如「同學自然作業有問題時，我會主動教導他」）的組成信度為 .94、 .93，平均變異抽取量為 .84、 .77。

五、資料處理

本研究以 LISREL 8.51 版統計軟體，採結構方程模式考驗 H1～H6。參考陳正昌等（2011）、

Hu與 Bentler（1999）建議，以整體適配度（overall model fit）、內在適配度（fit of internal structure of model）、精簡適配度（parsimonious fit measures）評鑑模式與觀察資料適配度。整體模式適配度可分為絕對適配度（measures of absolute fit：GFI、AFGI＞ .90、RMSEA＜ .08）、相對適配度（relative fit indices：NFI、NNFI、CFI、IFI＞ .90）、精簡適配度（parsimonious fit measures：PNFI、PGFI＞ .50）。內在適配度的三項指標為：個別項目信度（individual item reliability）＞ .50，潛在變項組成信度（composite reliability）＞ .60；潛在變項平均變異抽取量（average variance extracted）＞ .50。再者，本研究採 Jöreskog 與 Sörbom（1993）的 ECVI、 AIC、CAIC 為競爭模式的適配度指標，即 AIC、CAIC、ECVI 之值愈低表示模式適配度愈好。

(13)

肆、研究結果

一、三個希望信念驗證性因素分析模式的比較

為完成目的一，本研究採競爭模式比較三個希望信念驗證性因素分析模式。表 1 為此模式中變項的平均數、標準差與變項間相關矩陣。以整體適配度而言，希望信念來源二階模式（模式一）、路徑／動力思考二階模式（模式二）、四向度希望信念模式（模式三）的 χ2值皆達到顯著水準，依序是 χ2（99, N＝984）＝514.74，p ＜ .05、χ2（99, N＝984）＝806.17，p ＜ .05、χ2（98, N＝984）＝711.59，p ＜ .05，然 χ2值常因樣本數大而波動（陳正昌等， 2011），故本研究也參酌其他適配指數。模式一、二、三的 GFI 為 1.00、 .99、1.00；AGFI 為 1.00、 .98、1.00；RMSEA 為 .065、 .085、 .066。於相對適配度，模式一、二、三的 NFI 為 1.00、 .95、1.00；NNFI 為 1.00、 .95、1.00；CFI 為 1.00、 .95、1.00；IFI 為 1.00、 .95、 1.00。於精簡適配度，模式一、二、三的 PNFI 為 .82、 .79、 .81；PGFI 為 .73、 .72、 .72。因此，模式一、三的適配度優於模式二。其次，就競爭適配度而言，模式一、二、三的 AIC 為 587.54、880.17、587.59；CAIC 為 806.73、1098.16、811.47；ECVI 為 .28、 .28、 .28。故模式一、三適配度較模式二好，模式一又較模式三稍好。再者，依模式精簡原則，適配度相當的情形下，將變項分為二向度較四向度為優。因此，希望信念來源二階模式比其他兩個模式更適合用來解釋觀察資料，H1獲得支持。表 1 希望信念與其相關因素之歷程模式中變項的平均數、標準差與變項間相關矩陣變項 M S 1 2 3 4 1. 內在路徑思考 3.30 1.19 1.00 2. 內在動力思考 3.34 1.26 0.84 1.00 3. 外在路徑思考 3.39 1.26 0.58 0.60 1.00 4. 外在動力思考 3.37 1.30 0.59 0.60 0.82 1.00 註：r＝｜.50∣，達 .05 顯著水準。以內在適配度而言，表 2 為模式一估計參數的顯著性考驗及標準化參數估計值，模式一中，16 個測量指標個別項目信度皆高於 .50；內在路徑思考、內在動力思考、外在路徑思考、外在動力思考、內在希望信念、外在希望信念的組成信度依序是 .92、 .95、 .95、 .96、 .94、 .93，皆高於 .60，其平均變異抽取量為 .75、 .84、 .81、 .85、 .90、 .86，皆大於 .50。因

(14)

128 內、外在學業希望信念張映芬表 2 希望信念來源二階模式估計參數的顯著性考驗及標準化參數估計值參數估計值標準誤 t值標準化 _參數參數估計值標準誤 t值標準化 _參數 λy11 1.00 − − 0.77 ε1 0.68 .05 13.97* 0.40 λy21 1.13 .01 85.39* 0.88 ε2 0.38 .05 7.25* 0.23 λy31 1.21 .01 90.60* 0.91 ε3 0.33 .05 6.27* 0.18 λy41 1.20 .01 91.54* 0.90 ε4 0.33 .05 6.28* 0.18 λy52 1.00 − − 0.91 ε5 0.30 .05 5.94* 0.16 λy62 1.01 .01 97.37* 0.92 ε6 0.30 .05 5.60* 0.16 λy72 0.98 .01 96.10* 0.90 ε7 0.33 .05 6.31* 0.18 λy82 1.00 .01 97.05* 0.92 ε8 0.26 .05 4.99* 0.15 λy93 1.00 − − 0.89 ε9 0.38 .05 7.63* 0.20 λy103 1.01 .01 106.80* 0.91 ε10 0.30 .05 5.69* 0.16 λy113 1.03 .01 106.86* 0.90 ε11 0.35 .05 6.71* 0.18 λy123 0.97 .01 104.12* 0.89 ε12 0.38 .05 7.17* 0.21 λy134 1.00 − − 0.91 ε13 0.34 .05 6.77* 0.18 λy144 1.00 .01 102.04* 0.92 ε14 0.27 .05 5.19* 0.15 λy154 1.02 .01 102.83* 0.94 ε15 0.23 .05 4.34* 0.12 λy164 0.98 .01 100.85* 0.93 ε16 0.26 0.05 4.96* 0.14 γ11 0.95 .01 105.53* 0.94 ζ1 0.12 0.01 8.52* 0.12 γ21 1.18 .01 121.49* 0.95 ζ2 0.14 0.02 7.29* 0.09 γ32 1.13 .01 143.65* 0.93 ζ3 0.21 0.02 11.89* 0.14 γ42 1.18 .01 133.04* 0.93 ζ4 0.23 0.02 12.24* 0.14 φ12 0.71 .00 163.88* 0.71 註：未列標準誤者為參照指標，是限制估計參數。 *p ＜ .05. 此，希望信念來源二階模式有理想的內在品質。綜合整體、內在適配度考驗，顯示希望信念來源二階模式適配。

二、希望信念與其相關因素之歷程模式的分析

為完成目的二，本研究分析希望信念與其相關因素之歷程模式的適配度與變項間的效果。表 3 為此模式中變項的平均數、標準差與變項間相關矩陣。

(15)

張映芬內、外在學業希望信念 129 表 3 希望信念與其相關因素之歷程模式中變項的平均數、標準差與變項間相關矩陣變項 M S 1 2 3 4 5 6 7 8 1. 獨立我 4.27 1.07 1.00 2. 相依我 4.17 0.88 0.56 1.00 3. 內在希望信念 3.32 1.18 0.46 0.41 1.00 4. 外在希望信念 3.38 1.22 0.38 0.42 0.65 1.00 5. 自豪 3.47 1.29 0.38 0.43 0.66 0.57 1.00 6. 感恩 3.75 1.30 0.41 0.48 0.59 0.70 0.68 1.00 7. 求助行為 3.72 1.35 0.43 0.43 0.71 0.62 0.66 0.69 1.00 8. 助人行為 3.12 1.24 0.36 0.36 0.63 0.65 0.58 0.69 0.64 1.00 註：r＝｜.30∣，達 .05 顯著水準。

（一）希望信念與其相關因素之歷程模式的適配度考驗

整體適配度方面，於絕對適配度，χ2（242, N＝984）＝748.23，p ＜ .05 達顯著，然而， χ2值常會因樣本數大而波動（陳正昌等，2011），故本研究亦參酌其他的適配度指數。本研究所得的 GFI 為 .99、AGFI 為 .99，皆大於 .90 之標準，RMSEA 為 .046，小於 .08。於相對適配度，NFI、NNFI、CFI、IFI 依序為 .99、 .99、 .99、 .99，均大於 .90。於精簡適配度， PNFI、PGFI 依序是 .87、 .80，均大於 .50。內在適配度方面，表 4 為此模式估計參數的顯著性考驗及標準化參數估計值。除三個「自我觀」測量指標的個別項目信度稍低於 .50 的標準，其餘皆在 .50 以上。獨立我、相依我、內在希望信念、內在希望信念、自豪、感恩、求助行為、助人行為的組成信度依序為 .71、 .83、 .94、 .94、 .95、 .97、 .97、 .97，皆高於 .60，其平均變異抽取量為 .57、 .55、 .90、 .89、 .87、 .90、 .92、 .88，皆大於 .50。據此，除三個「自我觀」測量指標的個別項目信度稍低於 .50 外，其餘結果皆顯示此模式適配，H2獲得支持。

（二）希望信念與其相關因素之歷程模式潛在變項間的效果

直接效果方面（如圖 5 與表 5），於自變項對依變項的直接效果，獨立我對內在希望信念（γ11＝ .76, p ＜ .05）、相依我對外在希望信念（γ22＝ .75, p ＜ .05）的效果皆達顯著。於依變項對依變項的直接效果，內在希望信念對自豪（β31＝.89, p ＜ .05）及外在希望信念對感恩（β42＝ .95, p ＜ .05）、求助行為（β52＝ .54, p ＜ .05）的效果皆達顯著。自豪對求助行為（β53＝ .43, p ＜ .05）及感恩對助人行為（β64＝ .92, p ＜ .05）的效果皆達顯著。全體效果方面，於自變項對依變項的全體效果，獨立我對內在希望信念、自豪、求助行為的全體效果依序為 .76、 .68、 .29，皆達顯著；相依我對外在希望信念、感恩、求助行為、助人行為的

(16)

130 內、外在學業希望信念張映芬表 4 希望信念與其相關因素之歷程模式估計參數的顯著性考驗及標準化參數估計值參數估計值標準誤 t值標準化_參數參數估計值標準誤 t值標準化 _參數 λy11 1.00 − − 0.93 ε1 0.13 .03 3.68* 0.13 λy21 1.03 0.01 92.06* 0.96 ε2 0.08 .03 2.36* 0.08 λy32 1.00 − − 0.94 ε3 0.12 .04 3.52* 0.12 λy42 1.01 0.01 86.13* 0.95 ε4 0.11 .03 3.08* 0.11 λy53 1.00 − − 0.90 ε5 0.18 .04 5.07* 0.18 λy63 1.05 .01 83.64* 0.95 ε6 0.11 .03 3.10* 0.11 λy73 1.06 .01 88.73* 0.96 ε7 0.09 .03 2.57* 0.09 λy84 1.00 − − 0.96 ε8 0.08 .03 2.36* 0.08 λy94 1.00 .01 138.89* 0.96 ε9 0.08 .03 2.37* 0.08 λy104 1.00 .01 137.97* 0.96 ε10 0.08 .03 2.39* 0.08 λy114 0.95 .01 97.75* 0.92 ε11 0.16 .04 4.57* 0.16 λy121 1.00 − − 0.95 ε12 0.09 .03 2.76* 0.09 λy131 1.01 .01 124.94* 0.97 ε13 0.07 .03 2.04* 0.07 λy142 1.00 .01 127.31* 0.95 ε14 0.09 .03 2.76* 0.09 λy152 1.00 − − 0.95 ε15 0.10 .03 2.85* 0.10 λy163 0.95 .01 84.77* 0.90 ε16 0.19 .04 5.29* 0.19 λy173 1.01 .01 118.03* 0.95 ε17 0.09 .03 2.63* 0.09 λy183 1.00 .01 115.94* 0.95 ε18 0.10 .03 2.83* 0.10 λx11 1.00 − − 0.88 δ1 0.22 .04 5.52* 0.22 λx21 0.67 .03 25.58* 0.59 δ2 0.65 .04 15.83* 0.65 λx31 1.00 − − 0.69 δ3 0.52 .04 12.66* 0.52 λx41 1.08 .03 31.14* 0.75 δ4 0.44 .04 10.76* 0.44 λx52 1.27 .04 34.78* 0.88 δ5 0.23 .04 5.84* 0.23 λx62 0.90 .04 24.37* 0.62 δ6 0.61 .04 14.65* 0.61 γ11 0.81 .02 33.59* 0.76 ζ1 0.37 .02 14.70* 0.42 γ22 1.02 .04 27.54* 0.75 ζ2 0.38 .02 16.01* 0.43 β31 0.86 .02 54.49* 0.89 ζ3 0.17 .02 9.62* 0.21 β42 0.97 .01 80.76* 0.95 ζ4 0.09 .01 6.88* 0.10 β53 0.45 .05 9.61* 0.43 ζ5 0.13 .01 9.20* 0.14 β64 0.91 .01 76.46* 0.92 ζ6 0.13 .02 8.41* 0.15 β52 0.55 .05 12.30* 0.54 ζ12 0.31 .02 14.54* 0.35 φ11 0.78 .02 32.60* 1.00 ζ34 0.09 .01 7.88* 0.11 φ22 0.48 .03 18.61* 1.00 φ12 0.59 .02 30.13* 0.96 註：未列標準誤者為參照指標，是限制估計參數。 *p ＜ .05.

(17)

張映芬內、外在學業希望信念 131 圖5. 希望信念與其相關因素之歷程模式。此為精簡模式圖，省略測量模式。 *p ＜ .05. 表 5 希望信念與其相關因素之歷程模式潛在變項間之直接、間接、全體效果値潛在變項直接效果間接效果全體效果獨立我（ξ1） → 內在希望信念（η1） .76* − .76* → 自豪（η3） − .68* .68* → 求助行為（η5） − .29* .29* 相依我（ξ2） → 外在希望信念（η2） .75* − .75* → 感恩（η4） − .71* .71* → 求助行為（η5） − .41* .41* → 助人行為（η6） − .66* .66* 內在希望信念（η1） → 自豪（η3） .89* − .89* → 求助行為（η5） − .38* .38* 外在希望信念（η2） → 感恩（η4） .95* − .95* → 求助行為（η5） .54* − .54* → 助人行為（η6） − .88* .88* 自豪（η3） → 求助行為（η5） .43* − .43* 感恩（η4） → 助人行為（η6） .92* − .92* *p ＜ .05. 求助行為 η5 .95* .21* .76* .43* .10* 獨立我 ξ1 相依我 ξ2 _.75* .43* .42* .35* .96* 自豪 η3 內在希望信念 η1 .89* 助人行為 η6 外在希望信念 η2 感恩 η4 _.92* .14* .15* .54* .11*

(18)

132 內、外在學業希望信念張映芬全體效果為 .75、 .71、 .41、 .66。於依變項對依變項的全體效果，內在希望信念對自豪、求助行為的全體效果為 .89、 .38，皆達顯著；外在希望信念對感恩、求助行為、助人行為的全體效果為 .95、 .54、 .88，皆達顯著；自豪、感恩分別對求助行為、助人行為的全體效果為 .43、 .92，皆達顯著。

伍、討論、結論與建議

一、希望信念來源二階模式的驗證

近期研究（鄭曉楓，2010；駱月絹等，2010）關注文化元素於希望信念的重要性。 Bernardo（2010）將西方個人主義、東方集體主義文化元素融入希望信念理論（Snyder, 2000），提出內、外在希望信念來源模式。其後研究（Bernardo & Nalipay, 2016; Bernardo et al., 2017）皆顯示希望信念來源於希望信念中扮演重要角色。因此，以希望信念來源探討希望信念應更能貼近原為東方集體主義文化，又漸受西方個人主義影響的臺灣社會。然而，此模式為近期提出，仍需後續研究支持，國內相關研究亦付之闕如，且國中生是否已有內、外希望信念來源還需分析，故本研究建構「希望信念來源二階模式」、「路徑／動力思考二階模式」及「四向度希望信念模式」來探討國中生的希望信念。本研究分析結果顯示，「希望信念來源二階模式」的整體適配度良好，表示模式外在品質理想；內在適配度良好，表示模式的內在品質亦優，且競爭模式適配指標顯示「希望信念來源二階模式」較「路徑／動力思考二階模式」、「四向度希望信念模式」更能解釋觀察資料（符合 H1），其結果不僅為本研究編製「國中生學業希望信念來源量表」提供建構效度有力的實徵證據，亦支持 Bernardo（2010）的內、外在希望信念來源模式，顯示國內國中生的希望信念已有內、外在希望信念來源之分。本研究提供未來研究可透過對內、外在希望信念來源之探討以捕捉西方個人主義、東方集體主義文化影響下不同層面希望信念之實徵訊息。

二、希望信念與其相關因素之歷程模式的驗證

與醫護領域相較，過去研究較少將希望信念應用至教育領域，國中生正處於自我統整與混淆階段（Erickson, 1959），且學業競爭、考試壓力甚巨，國中生學業希望信念是否也如在醫護領域的希望信念，為保護因子，正向影響其學習歷程是值得探討的議題。其次，綜合希望信念來源模式（Bernardo, 2010）、學業情緒的控制─價值理論（Pekrun, 2000）、歸因理論（Weiner, 1985）、學業情緒的認知─動機模式（Pekrun, 1992）及拓延建構理論（Fredrickson, 2004）可知，自我觀、希望信念、情緒、行為緊密相連，過去似無研究探討此四者之關係與此預測路徑，而瞭解此四者間關係不僅有助於整合上述理論，分析此預測路徑亦有助於理解學生的「自我觀」透過學習時的希望信念及情緒預測其學習行為之預測歷程，故本研究建構

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張映芬內、外在學業希望信念 133 「希望信念與其相關因素之歷程模式」深入探討。本研究結果顯示，「希望信念與其相關因素之歷程模式」與觀察資料適配（符合 H2）。首先，此模式的適配不僅整合上述理論，亦將自我觀、希望信念、情緒、行為相連，瞭解其預測歷程，彌補過去研究甚少同時探討四者關係之研究缺口。再者，此模式結合自我、人際層面，顯示自我層面的獨立我、內在希望信念與自我層面的情緒（自豪）、行為（求助行為）連結較強，人際層面的相依我、外在希望信念與人際層面的情緒（感恩）、行為（助人行為）連結較強，突破過去研究多分析自我層面，少探討人際層面之不足。最後，此模式將希望信念應用於教育領域，發現國中生學業希望信念如同在醫護領域的希望信念，為保護因子，正向影響其學習歷程，給予希望信念相關研究於教育領域上豐富資訊。本研究於預測歷程，能瞭解自我觀、希望信念、情緒、行為此四者間關係的發展路徑；在自我、人際層面上，整合自我、人際角度來看此四者關係，皆擴展過去研究，應能帶給未來研究新的啟發。

三、自我觀、希望信念、情緒、行為之關係

自我觀與希望信念的關係，過去研究較少探討個人主義、集體主義文化因素於希望信念中扮演的角色，且較少將此議題分析於國中生學業信念方面，國內相關研究更是付之闕如。本研究結果顯示，獨立我、相依我分別正向預測內、外在希望信念（符合 H3）。其結果支持

Bernardo（2010）希望信念來源模式與過去研究（Bernardo & Nalipay, 2016; Bernardo et al., 2017; Du & King, 2013; Du et al., 2015），即獨立我、相依我分別是個人受個人主義、集體主義文化影響下的自我觀，對不同來源的希望信念有不同的效果，獨立我與內在希望信念間關係較強；相依我與外在希望信念間關係較強。其次，本研究發現國內國中生受不同自我觀的影響，產生不同的學業希望信念來源，不僅豐富相關研究，亦再次賦予「希望信念來源二階模式」較「路徑／動力思考二階模式」、「四向度希望信念模式」適配之實質意義。希望信念與情緒的關係，過去研究多依學業情緒的控制─價值理論（Pekrun, 2000），分析學生控制、價值相關的認知評估與其學業情緒之關係，甚少以希望信念作為控制、價值相關認知評估的變項去預測學業情緒，更遑論探討內、外在希望信念可預測不同情緒。本研究結果顯示，內、外在希望信念分別正向預測自豪、感恩（符合 H4）。其結果支持歸因理論（Weiner,

1985）與研究結果（Forster et al., 2017; Nurmi, 1991; Peterson & Schreiber, 2012; Roseman, 1991; Wong et al., 2017），即內在希望信念與自豪關係較強；外在希望信念與感恩關係較強。其次，本研究發現，不僅基於學業情緒的控制─價值理論，亦依歸因理論及學者主張（Bono & McCullough, 2006; Emmons & McCullough, 2003），不同過去研究分析概括性學業情緒，進一步瞭解內、外在希望與特定情緒之關係。

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134 內、外在學業希望信念張映芬情緒與行為的關係，過去研究大多基於學業情緒的認知─動機模式（Pekrun, 1992），探討學生自我層面學業情緒與其學習行為之關係，較少分析學生人際層面學業情緒與其學習行為之關係。然而，學生在學校不只是課業上的學習，亦會有人際互動，因此學生人際情緒與其學習行為之關係亦必須探討。本研究結果顯示，自豪、感恩分別正向預測求助行為、助人行為（符合 H5）。其結果支持自我價值理論（Covington, 1992）、求助行為學者（Newman, 1991,

1994）的主張、道德情緒理論（McCullough et al., 2001）與研究結果（Butler, 1998; Ryan & Pintrich, 1997; Tian et al., 2015; Wu et al., 2016），即自豪與尋求協助關係較強；感恩與助人行為關係較強。其次，研究發現，不僅基於學業情緒的認知─動機模式、自我價值理論、求助行為學者的主張，探討學生自我層面自豪與其求助行為關係，亦依道德情緒理論（McCullough et al., 2001），分析學生人際層面感恩與其助人行為關係。

外在希望信念與求助行為的關係，過去似乎無研究探討此兩者間之關係，本研究依期望 ─價值理論（Wigfield & Eccles, 2000）、求助行為學者（Newman, 1991, 1994）的主張及研究（曾玟瑜，2013；Ryan & Pintrich, 1997），認為若學生認為他人能幫自己達到目標（外在希望信念）應會求助他人。本研究結果顯示，外在希望信念能正向預測求助行為（符合 H6），除支持本研究推論，亦補足研究缺口。本研究發現，可使教師、父母瞭解國中生的希望信念會受不同文化、不同自我觀的影響，且對自我不同的看法將導致學生產生不同來源的希望信念進一步預測不同情緒、行為，因此，在傳遞文化中的自我觀、希望信念概念時，可依本研究結果為方針，即可透過培養學生獨立我的自我觀、內在希望信念以提高其自豪、求助行為；可透過培養學生相依我的自我觀、外在希望信念以提高其感恩、求助與助人行為。

四、研究限制與未來建議

（一）希望信念來源為近期提出之新概念，本研究雖顯示希望信念來源二階模式的適配度良好，未來可再有更多研究佐證。（二）本研究採橫斷研究，對於變項間發生的前、後序，甚至因果關係推論為本研究的限制，未來可做縱貫研究，以深入瞭解自我觀、希望信念、情緒、行為之預測歷程關係。（三）本研究採用陸洛（2007）的「個人取向與社會取向自我觀量表」來分析國中生的自我觀，分析結果顯示其中競爭、一致分量表的建構效度不佳，較不適宜作獨立我的測量指標，或許因原量表與本研究的施測對象不同，未來研究可探討自我觀的測量問題。（四）依結構方程模式原理，若本研究將第二批樣本隨機分為兩組，分別做「希望信念驗證性因素分析模式」、「希望信念與其相關因素之歷程模式」檢驗，共至少需 960 個樣本，然本研究為984個樣本，僅達門檻，樣本數可能較少，易造成模式不正確，建議未來研究可擴大樣本數分析。（五）本研究僅依歸因理論的成功情境分析內、外在希望信念分別與自豪、感恩的關聯，建議未來研究可納入歸因理論的失敗情境分析希望信念與負向情緒的關係，甚

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張映芬內、外在學業希望信念 135 至擴展至不適應性行為（如逃避求助）。（六）本研究非採隨機抽樣，僅以臺中市八年級學生為對象，此為限制因素之一，建議未來研究可以隨機抽樣方式並擴大取樣範圍，分析本研究的結果是否會因不同年齡、城鄉、社經背景的對象而有差異。（七）許多研究（李新民、陳密桃，2009；吳相儀、辛昱融、陳琬云、簡晉龍、鍾昆原，2017）探討感恩課程，建議未來研究可將培養學生相依我、外在希望信念之教學活動設計加入感恩課程，以瞭解此兩者對提升感恩之助益。

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附錄國中生學業希望信念來源量表題項

1. 我能想出許多方法來脫離學習自然遇到的困境。 2. 我有許多方法可以解決學習自然時所產生的問題。 3. 當別人放棄學習自然，我還是可找到解決學習自然所遇難題。 4. 我能想出許多的策略以達成學習自然的目標。 5. 我有動力使用方法來解決學習自然上碰到的困境。 6. 儘管遇到阻礙，我有動力使用學習策略堅持學習自然。 7. 我有動力運用方法來達成學習自然的目標。 8. 學習自然上，我有動力使用策略來學到東西。 9. 會有人能想出一些方式來幫我解決學習自然遇到的阻礙。 10. 會有人有許多方法可解決我學習自然的過程中產生的問題。 11. 會有人可找到一些方法處理我遇到無法解答的自然問題。 12. 會有人能想出許多策略來幫我達成學習自然的目標。 13. 有人有動力使用方法讓我理解我不會的自然題目。 14. 有人有動力運用策略來幫助我學習自然。 15. 有人有動力使用方法來解決我在學習自然上碰到的困境。 16. 有人有動力運用方法來達成我學習自然的目標。

國中生內、外在學業希望信念之建構及其相關因素之探討