國中普通班導師運用介入策略處理情緒行為障礙學生行為問題之探究

國中普通班導師運用介入策略處理

情緒行為障礙學生行為問題之探究

摘　要

本文旨在探討國中普通班導師對班上情緒行為障礙學生行為問題之介入現 況。研究者採調查研究法，從臺北市、新北市及桃園市招募217 名研究對象， 以自編之「情緒行為障礙學生行為問題與普通班導師介入策略之調查問卷」為 研究工具，使用描述性統計、相關、相依樣本單因子變異數分析、單因子多變 項共變數分析方法分析問卷資料。研究結果發現導師介入時會使用各類策略， 其中以生態環境改善策略使用率最高，前事控制策略的成效最好，行為教導策 略使用率與成效皆為最低。研究者依前述結果進行討論並提出建議。 關鍵詞：情緒行為障礙、介入策略、國中普通班導師

陳佩玉

＊

國立臺北教育大學特殊教育系

副教授

General Education Teachers’ Perception about

Intervention Strategies for the Challenging Behaviors

of Middle School Students with Emotional/Behavioral

Disorders

I-Chien Wu

Special Education Teacher,

Taoyuan Municipal Jen-Ho

Junior High School

吳宜蒨

桃園市立仁和國中

特殊教育教師

Pei-Yu Chen*

Associate Professor,

Department of Special Education,

National Taipei University of Eduation

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特殊教育季刊　民107 年 12 月　第 149 期　第 13-25 頁 Doi: 10.6217/SEQ.201812_(149).13-25 特殊教育季刊

壹、緒論

教 育 部 特 殊 教 育 通 報 網（2017） 的 統 計 資 料 顯 示，100 至 105 學年度國民中學階 段情緒行為障礙（以下簡稱情障）學生人數 由1,259 增 加 至 1,506 人， 顯 示 在 少 子 化 的 趨勢下情障學生的人數未減反增。過去十幾 年間國內外學者對情障學生教學介入的探究 焦點各有不同，國外學者受其教育政策與國 際特殊教育趨勢影響，著重於發展多層級支 持系統(multi-tiered support system) 以促進所 有 學 生 的 學 業 及 行 為 適 應(Lewis, McIntosh, Simonsen, Mitchell, & Hatton, 2017)。全校性 正 向 行 為 支 持(school-wide positive behavior support) 即是依此脈絡發展的三級介入模式， 其中初級介入是以全校學生及教職員為對象， 強調系統化地教導並明確增強學生的正向行 為；次級介入是對初級介入後仍有適應困難 的學生，提供小組或個人補救教學、行為契 約、自我管理、社會技巧訓練等介入，以提 升其正向行為表現；三級介入則是為行為問題 持續且嚴重的學生執行行為功能評量與介入 （ 鈕 文 英，2016；Crone, Hawken, & Horner, 2015）。各級介入中除了第三層級已有實證 支持外（陳佩玉、蔡欣玶、林沛霖，2015； Goh & Bambara, 2012）， 亦 陸 續 有 研 究 證

實在學校或班級進行環境調整與提供支持， 對提升情障學生的行為和學習適應有顯著成 效 (Lewis et al., 2017; Wills, Kamps, Abbott, Bannister, & Kaufman, 2010)。

國內研究者對情障學生介入的探討，包 括對學生的行為問題進行個別化介入（如呂 建志，2014；張菀蔚、賴翠媛，2015 等）， 以及從教師的角度探討情障學生介入策略的 使用情形及成效（如呂秋蓮、陳明終、孟瑛 如、田仲閔，2015；孟瑛如、陳秀鳳、謝瓊慧， 2011；陳志平、周台傑、孟瑛如，2011 等）。 多數個別化介入的結果顯示，情障學生行為 介 入 方 案 中 的 策 略， 如 調 整 行 為 前 事 和 後 果、教導學生自我管理或特定行為、使用同 儕中介策略等，皆具有正向成效（陳佩玉等 人，2015）。 然 而， 教 師 在 執 行 部 分 策 略 時需具備足夠的特殊教育知能，以依情障學 生的特質及需求進行調整，因此檢視各策略 在融合情境的適用性有其必要。綜觀國內從 教師角度探討之相關研究，多以國小教師教 導 注 意 力 缺 陷 過 動 症 學 生（Attention Deficit Hyperactivity Disorder, 簡 稱 ADHD） 的 教 學 困擾、策略，及支持服務為主，其結果恐無 法推論至其他情緒行為障礙亞型學生。

綜合相關研究趨勢，發現國內對學校或 班級層級介入在情障學生行為問題介入成效

Abstract

This study investigated the perceptions of middle school general education teachers about intervention strategies for challenging behaviors of students with emotional/ behavioral disorders (EBD). A total of 217 teachers recruited from three cities in northern Taiwan completed the self-developed survey “Challenging Behaviors of and Intervention Strategies for Middle School Students with EBD.” The results of the descriptive statistics, analysis of variance-repeated measure, Pearson correlation, and multivariate analysis of covariance showed that general education teachers applied setting event strategies most frequently, but thought that antecedent strategies were most effective. Among the four types of strategies, the usage and the effectiveness of instruction strategies were perceived to be the lowest. We made suggestions for practice and future researchs.

Keywords: emotional/behavioral disorders, intervention strategies, general education teachers

的探究雖較有限，但近幾年陸續有學者從普 通班教師的觀點整理融合情境中可運用的介 入策略，顯示國內從班級層級介入以促進融 合教育發展之觀點已逐漸萌芽。本研究欲以 相關研究為基礎，探討國中普通班導師對班 上情障學生，使用正向行為支持架構中各類 策略的情形及成效，研究問題如下： （一）普通班導師使用各類策略介入情緒行 為問題的情形及介入成效為何？ （二）普通班導師使用率與介入成效較高的 策略為何？ （三）不同背景的普通班導師在各類策略的 使用率及其介入成效差異為何?

貳、文獻探討

一、情緒行為障礙的定義 對於情緒行為障礙，教育與醫學系統的 定義與分類不同。根據《身心障礙及資賦優異 學生鑑定辦法》（2013），情緒行為障礙意 指學生長期情緒或行為表現顯著異常，嚴重 影響其學校之學業、社會、人際、生活適應， 且其障礙非智能、感官或健康等因素直接造 成之結果；其症狀包括精神性疾患、情感性 疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺 陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問 題等，且確認經一般教育提供介入後，仍未 有效改善。而醫療系統對情緒行為障礙的分 類是以精神疾病的診斷為主，美國精神醫學 會 (American Psychiatric Association) 於 2013 年出版「精神疾病診斷與統計手冊」第五版 (DSM-5®) 即含括近 300 種精神疾病。洪儷瑜 （2013）認為因醫學診斷及教育鑑定的目的 不同，教師在判斷學生是否因情緒行為表現 異常而需接受特殊教育服務時，並非以醫學 診斷結果為唯一判斷依據，而是應綜合考量 學生的症狀、因症狀而導致的適應困難，與 目前介入策略和成效後再行決定。本研究採 用教育領域的定義，將國中情障學生定義為 就讀普通班且經特殊教育學生鑑定及就學輔 導會鑑定為確認之情障生。 二、情緒行為問題的介入策略 近年來國內外學者倡導以「正向行為支 持 」(positive behavior support) 處 理 學 生 的 情緒行為問題。正向行為支持以應用行為分 析(applied behavior analysis)、 正 常 化 / 融 合 (normalization/inclusion)， 與 個 人 中 心 計 畫 (person-centered planning) 為基礎，更融合了 生 態 系 統 理 論(ecological systems theory)、 資源整合(resource reallocation)，與系統改變 理 論(system change theory) 等多種理論模式 (Carr et al., 2002)，強調以預防及教導適當替 代行為的觀點同時針對個體與環境進行介入， 因此其策略安排有別於行為改變技術，重視： (1) 前事控制、(2) 生態環境改善策略、(3) 行 為教導策略，和(4) 使用以增強為基礎的行為 後果策略（鈕文英，2016）。前事控制策略 旨在情緒行為問題發生前，藉由調整行為的 立即前事，達到預防行為問題與增加正向行 為表現的目的；生態環境改善策略，是在行 為問題發生前藉由改變可能引發行為問題的 環境背景因素，如在班級中訂定明確規則、 營造友善的同儕支持系統等，以減少行為問 題。行為教導策略意指教導學生適當的替代行 為，或基本的學業、人際、生活適應技能等， 藉由提升學生的知能，使學生能以適當的方 式與環境互動以取代行為問題。後果處理策 略則是在正向行為或行為問題發生後使用以 增強為基礎的策略，如正增強、區別性增強， 與提示正向行為等，以確實減少行為問題和 增加適當的正向行為(Crone et al., 2015)。 上 述 四 種 策 略， 除 了 用 於 處 理 個 別 學 生的行為問題外，亦適用於學校或班級層級 (Lewis et al., 2017)。普通班教師在使用行為 介入策略時，雖無需如特殊教育教師以行為 功能為基礎選擇策略，但其所使用的策略仍 須具備環境調整、行為教導，及給予行為具

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特殊教育季刊　民107 年 12 月　第 149 期　第 13-25 頁 Doi: 10.6217/SEQ.201812_(149).13-25 特殊教育季刊 體回饋等元素，而這些元素即是成功教導情 障學生的要素(Simonsen et al., 2014)。故本研 究以正向行為支持的四類策略為架構，探討 國中普通班教師對班上情障學生使用各類策 略的情形及成效。 三、情緒行為問題介入策略的相關研究 研 究 者 整 理 國 內 外 七 篇 經 同 儕 審 查 之 相關研究，包括：呂秋蓮等人（2015）；孟 瑛 如 等 人（2011）； 陳 志 平 等 人（2011）； Alhossein (2016)；Briesch, A. M.、Briesch, J. M. 和 Chafouleas (2015)；Browne (2013)； State、Harrison、Kern 和 Lewis (2017)，並歸 納如下： （一）研究目的與研究對象 七篇研究中，除了孟瑛如等人（2011） 同時探討教師與家長教導學生的困擾與因應 方式外，其餘研究皆以教師為研究對象探討其 教導ADHD 學生、情障學生，或具有情緒行 為問題學生所採用的策略。國內研究僅陳志平 等人（2011）以國中小情緒障礙學生之輔導 策略為主，其餘皆以國小ADHD 學生之介入 策略為研究焦點。國外四篇研究則檢視小學 至中學普通班或特殊教育教師對情障或具有 情緒行為問題學生常用策略之了解(Alhossein, 2016)、接受度 (Briesch et al., 2015; State et al., 2017) 和 使 用 情 形 (Alhossein, 2016; Browne, 2013; State et al., 2017)。整體而言， 國內探討中學階段教師介入策略使用之研究 仍相對有限。 （二）研究方法與架構 國內外研究多以調查研究探討教師對情 障學生介入策略的了解及使用情形，七篇研 究中僅Browne (2013) 以文獻回顧整理中學教 師常用的行為介入策略。各研究者多依其研 究目的編制適用的問卷，因此各問卷採用之 介入策略架構皆不同。如呂秋蓮等人（2015） 與孟瑛如等人（2011）從教室環境調整、班 級經營，和支持系統探討教師使用各策略的 情形；陳志平等人（2011）則以心理諮商多 重治療模式(multimodal therapy) 為架構，調 查國中小教師對其中各類策略的運用情形， 包 括 行 為 控 制、 情 感 調 整、 感 覺、 形 象/ 想 像、認知、人際關係，和藥物與生理等策略。 Alhossein (2016) 將策略分為教師主導、同儕 中介，與自我管理三類；State 等人 (2017) 則 依班級層級（如明確的期望、流程，和正向 的師生互動等）和個人介入（如學習技巧、 組織技巧等）進行探究。各研究中部分策略 內容雖與本研究所探討的策略相似，但本研 究是以正向行為支持為基礎，與其他研究的 架構及問卷內涵仍有不同，故無法延用現有 問卷。 （三） 研究結果 相關研究指出教師常用的策略包括提供 行為提示或示範（呂秋蓮等人，2015；孟瑛 如 等 人，2011; Alhossein, 2016）、調整座位 （孟瑛如等人，2011）、增強鼓勵（呂秋蓮 等 人，2015； 孟 瑛 如 等 人，2011; Alhossein, 2016; Briesch et al., 2015）、忽視（呂秋蓮等 人，2015）等；使用率較低的策略則為同儕 中 介 策 略(Alhossein, 2016) 或教導學生特定 行 為（ 呂 秋 蓮 等 人，2015；Alhossein, 2016; State et al., 2017）。陳志平等人（2011）發現 教師最常「教導學生社交技巧與衝突解決」， 而較少以「獎懲制度處理學生問題」，此結 果與其他研究相異，推論或許是因陳志平等 人的問卷中前事控制、生態環境改善，及後 果策略等向度的題項數目過少而影響其結果。 多篇研究亦比較不同背景的教師在策略 使 用、 認 知， 及 接 受 度 的 差 異。Alhossein (2016) 發現不同年資教師對策略的了解無顯 著差異，但State 等人 (2017) 指出教師的年資 和介入策略的種類會影響其接受度，孟瑛如 等人（2011）則發現不同特教背景教師所採 取的教學調整顯著不同。 參酌國內外研究趨勢，研究者欲採調查 研究法，依本研究目的自編符合正向行為支 持介入策略分類架構問卷，以國中普通班教

師為研究對象探討其針對情障學生之介入現 況及成效，再分析不同背景教師在策略使用 及成效上的差異。

參、研究方法

一、研究對象 研 究 者 參 酌 教 育 部 特 殊 教 育 通 報 網 （2017）臺北市、新北市，和桃園市國中情 障學生統計資料，以目前班上有情障學生的 導師為對象，本研究僅探討單純情障，排除 情障共病其他類別障礙（如學習障礙）之學 生導師。研究者以立意取樣選取目前有情障 學生之學校，先以電話聯絡各校特教組長或 業務承辦人確認普通班導師之參與意願，再 郵寄或親送問卷請組長或承辦人轉交給同意 參與的導師填寫。研究者於二週後以電話提 醒問卷回收事宜。研究樣本如下： （一）預試樣本 預試階段在北部三直轄市共發出76 份問 卷，回收整理後共計52 份有效問卷，有效回 收率68％。其中臺北市有效問卷 12 份，有效 回收率67％；新北市與桃園市的有效問卷及 回收率各為13 份 (57%) 與 27 份 (77%)。 （二）正式樣本 正 式 取 樣 階 段 研 究 者 自 北 部 三 直 轄 市 另邀請未參與預試的導師，共發出250 份問 卷，回收229 份。整理刪除漏答超過 5 題之 問卷後，共計217 份有效問卷，有效回收率 87％，其中臺北市有效問卷為 24 份，回收率 92％，新北市與桃園市回收的有效樣本與回 收率各為66 份 (79%) 與 127 份 (91%)。正式 樣本相關資料整理如表1。 二、研究工具 研究者以自編的「情緒行為障礙學生行 為問題與普通班導師介入策略之調查問卷」 為研究工具，問卷包含三部分：(1) 基本資料 （見表1）、(2) 情障學生行為問題頻率和嚴 重程度，與(3) 介入策略使用率及成效。以下 僅說明與本研究目的相關之問卷第三部分： （一）介入策略的編製依據、內容與填答計 分方式 問卷題項以正向行為支持架構為基礎， 參 考 相 關 介 入 策 略 及 問 卷 編 製 而 成（ 呂 秋 蓮 等 人，2015； 林 惠 芬，2013； 鈕 文 英， 2016），包含前事控制（13 題）、生態環境 改善（6 題）、行為教導（10 題）及後果處 理策略（11 題）四個向度。導師需填答 40 項 策略的「使用情形」與「介入成效」。「使 用情形」為導師對情障學生使用某策略的頻 率，分成從未使用（0 分）、很少（意指十次 行為出現約使用3 次，標記 1 分）、有時（意 表1 正式樣本資料分析 (N = 217) 基本 資料 類別 n (%) 基本 資料 類別 n (%) 性別 男 54 (24.9) 特教 背景 特教系（所）畢業或修畢 　特教學分班 11 (5.1) 女 163 (75.1) 修畢3 學分 133 (62.1) 年資 僅參加特教研習 63 (29.4) 5 年以下 24 (11.1) 其他 7 (3.3) 6 至 10 年 43 (19.9) 曾教導情障 學生數 1 至 3 名 123 (56.9) 11 至 15 年 62 (28.7) 4 至 6 名 46 (21.3) 16 至 20 年 42 (19.4) 7 至 9 名 17 (7.9) 21 年以上 45 (20.8) 10 名以上 30 (13.9) 註：部分導師未完整填寫基本資料，故年資、特教背景、教導情障學生數等向度加總未達217。

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特殊教育季刊　民107 年 12 月　第 149 期　第 13-25 頁 Doi: 10.6217/SEQ.201812_(149).13-25 特殊教育季刊 指十次行為出現時約使用5 次，標記 2 分）、 經常（意指十次行為出現時約使用7 次，標 記3 分），與總是使用（意指幾乎每次皆使 用此策略，標記4 分）。「介入成效」是指 使用該策略後導師評估情障學生行為問題改 善的情況，包括沒有（0 分）、略有（1 分）、 大致（2 分），與明顯改善（3 分）。若導師 從未使用某項策略，則不需填答該策略之成 效，分析時亦不將未填答之策略成效納入計 算。各題項得分越高，表示教師使用該策略 越頻繁、成效越好。 （二） 信度與效度 研究者編擬問卷初稿後，邀請3 位情障 領域學者、2 位教導情障學生經驗豐富之特殊 教育教師，和國中教師與導師各1 位，協助 檢視問卷的適切性。研究者依專家建議調整 部分題項語句及策略類別，並刪除相似題項 後進行預試。研究者依預試結果採同質性檢 驗法進行項目分析以檢視問卷效度，結果顯 示介入策略中有1 題與策略總分的相關係數 低於.40。刪除該題項後，再以探索性因素分 析檢視調整後的問卷題項。研究者以主成分 分析法檢視預試樣本分別在四類介入策略的 因素負荷量，結果顯示四類策略的使用率在 各自的因素中負荷量界於.435 到 .885，而四 類策略的成效在各自因素的負荷量，除了前 事控制策略較低（介於.265 至 .851），其餘 類別題項皆落在.528 至 .859，四個因素在使 用率與介入成效的解釋量整理如表2。整體而 言介入策略題項在使用率與介入成效大致具 有良好的效度。 研究者以Cronbach α 係數檢視介入策略 內部一致性（表2），各類策略使用率 α 值 介於.762 至 .897；介入成效介於 .858 至 .922， 顯示各類策略內部一致性信度甚佳。 三、資料分析 研究者使用SPSS22.0 中文版軟體，以平 均值、Pearson 積差相關、相依樣本單因子變異 數分析(one-way ANOVA, repeated measure)， 與 單 因 子 多 變 量 共 變 數 分 析(multivariate analysis of covariance) 分析問卷資料。茲就研 究問題說明分析方法如下： （一）策略的使用情形與成效 研究者先計算整體再分別計算各類策略 使用率和介入成效平均，以回答研究問題一。 在計算各類策略的成效平均時，若導師勾選 某項策略為「未使用」（0 分），則不將該題 項納入平均值計算。研究者再以Pearson 積差 相關分析整體和各類策略使用率與其成效之 關聯。以相依樣本單因子變異數分析比較各 類策略使用率與其成效之差異時，因各類介 入策略組間變異數違反同質性的假設，故依 吳 明 隆（2010） 的 建 議 改 以 Brown-Forsythe 統計量來檢定平均數，若達顯著再以 Games-Howell 進行事後比較。 （二）導師較常用且有效之策略 研究者分別就各項策略使用率與成效的 平均值排序，再整理排序前30％的題項。 （三） 不同背景導師的策略使用率及成效差異 研究者使用單因子多變量共變數分析， 排除共變數對依變項的影響以提升結果的準 確性。研究者依問卷中各變項的相關係數， 選擇與各類策略使用率具中度顯著相關（r = 表2 各類策略因素分析與內部一致性分析結果 前事控制 生態環境改善 行為教導 後果處理 解釋變異量 使用率 40.35% 48.87% 55.77% 53.34% 介入成效 39.65% 59.62% 73.48% 59.26% Cronbach α 使用率_介入成效 .841 _.859 .762 _.858 .897 _.922 .897 _.864

.336 至 .612， p 皆為 .000）之「學生行為問 題出現頻率」總分作為共變數。研究者先進 行組內迴歸同質性檢定，結果顯示教師性別、 教學年資、特教背景，與教導情障學生人數 等變項之各組教師在四類介入策略的使用率 與介入成效的檢視結果均未達.05 顯著水準， 符合組內迴歸同質性的假定，亦即各變項中 各組受共變數影響的程度可視為相同，故可 進行共變數分析。 研究者再將前述共變量與各依變項進行 共同斜率是否為0 的假設考驗，結果各類策 略使用率之 Λ 值介於.551 至 .587 之間，p 值 皆為.000，顯示迴歸線的共同斜率顯著不等 於0，亦即共變量與策略使用率之間有某種程 度的關聯，故在比較各組平均值差異時須排 除行為問題頻率的影響。共變量與各類策略 成效的共同斜率是否為0 的考驗，顯示 Λ 值 皆未達.05 顯著水準，亦即行為問題頻率與介 入成效間沒有顯著關聯，但吳明隆（2010） 建議仍可以多變量共變數進行分析。

肆、結果與討論

一、情緒行為問題介入策略使用率與介入 成效 在40 項介入策略中，導師使用率介於極 少（.23 分）到總是使用（4 分），整體平均 為2.23，標準差為 .69，顯示導師整體策略使 用率為「有時使用」，多數導師(86.64%) 使 用介入策略的頻率介於很少使用到經常使用， 顯示各導師在策略的使用率差異頗大。就介 入成效而言，導師所使用的策略其成效介於 0.82 到 1.70，平均值為 1.34，顯示導師所用 的策略整體而言略有改善情障學生的行為問 題。Pearson 積差相關分析的結果顯示，整體 策略的使用率與成效之間具有低度相關(r = .381, p = .000, R2 _{= .145)。} 研究者進一步分析各類策略的使用率與 介 入 成 效（ 表3），發現導師在處理情障學 生的行為問題時，皆同時使用各類策略，其 中生態環境改善策略的使用率最高，其次為 後果處理策略，行為教導策略則為最低，亦 即導師平均有時到經常使用生態環境改善與 後果處理策略處理情緒行為問題，但很少或 有時使用行為教導策略進行介入。此結果與 正向行為支持聚焦於以生態環境改善與前事 控制策略達到預防學生行為問題的趨勢一致 (Crone et al., 2015; Lewis et al., 2017)。

整體而言四類策略的使用率平均未超過3 分，故大致使用率偏低，且標準差皆接近1， 顯示國中導師在各類策略的使用情形個別差 異甚為顯著。相依樣本單因子變異數分析結 果 顯 示， 各 類 策 略 使 用 率 平 均 值 差 異 達 顯 著 水 準，F(3, 214)= 84.042，p = .000，淨η2 = .278，統計考驗力為 1.000。事後比較發現 表3 各類策略使用率與介入成效平均值比較 向度 策略 M SD F 淨η2 統計 考驗力 事後比較 使 用 率 A 2.237 .724 83.042*** .278 1.000 E > C > A > B E 2.556 .798 B 1.896 .789 C 2.354 .837 介入 成效 A 1.416 .586 24.752*** .104 1.000 A, E, C > B E 1.399 .700 B 1.169 .578 C 1.368 .597 *** p < .001，A= 前事控制、E= 生態環境改善、B= 行為教導，C= 後果處理策略

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特殊教育季刊　民107 年 12 月　第 149 期　第 13-25 頁 Doi: 10.6217/SEQ.201812_(149).13-25 特殊教育季刊 各類策略的使用率平均值差異皆達統計顯著 水準。比較導師所用的各類策略成效，由高 而低分別為前事控制、生態環境改善、後果 處理，及行為教導策略（表3）。相依樣本單 因子變異數分析結果顯示，各類策略的成效 平均值差異達顯著水準，F(3, 212) = 24.752， p = .000，淨η2 _{= .104，統計考驗力為 1.000，} 事後比較結果顯示導師認為行為教導的成效 顯著低於其他三類策略，其他三類策略的成 效差異則未達顯著。就各類策略而論（表4）， 生態環境改善與後果處理策略的使用率與其 成效呈現顯著中度相關，亦即導師認為此二 類策略的使用率越高成效越好，但使用率僅 可解釋介入成效總變異的17％至 28％。前事 控制與行為教導策略的使用率與成效之間則 呈現低度相關，顯示此二類策略的使用率與 成效關聯性偏低。 上 述 結 果 與 呂 秋 蓮 等 人（2015）、 Alhossein (2016) 和 State 等 人 (2017) 發 現 教 師較少教導學生特定行為一致。State 等人指 出中學教師對省時省力的策略接受度最高， 對於需較長時間執行（如針對個別學生進行 前事調整，或教導學生學習技巧），以及認 為無效的策略其接受度和使用率皆偏低，因 此本研究前事策略的使用率偏低但成效為四 類略中最高，而行為教導策略使用率及成效 皆低於其他策略，推論或許與導師個人特教 知能的差異以及沒有時間進行個別教學有關。 二、導師常用且有效之情緒行為問題介入 策略 研究者在40 項介入策略中，分別選取導 師勾選使用率與介入成效平均值為前30％的 策略，再分別排序整理如表5。導師常用且成 效為前30％的策略共計 9 項，其使用率為有 時到經常使用，但整體使用率仍大致偏低； 介入成效則為略為改善至大致改善，其中以 前事控制（3 項）與生態環境調整策略（3 項） 最多，其次為後果處理策略（2 項）。此結果 與單因子變異數分析結果一致，顯示導師認 為使用率與成效皆高的策略多為生態環境改 善及前事控制策略，教導正向行為策略則較 少為導師採用。 分 析 導 師 常 用 且 有 效 的 生 態 環 境 改 善 及前事控制策略，如「以正向態度與學生互 動」、「給學生正向可行的指令」、「營造溫 暖與鼓勵的環境」，和「協助班上同學了解及 關心這位學生」等，發現與三級輔導架構中 班級層級輔導策略一致（教育部，2013）。 而表5 中「調整座位」與「提示適當行為」 等策略，亦與國內外多數國中小教師使用之 有效策略一致（呂秋蓮等人，2015；孟瑛如 等人，2011; Alhossein, 2016）。 在高使用率的策略中有5 項為後果處理 策略，其中2 項後果策略的目的為增強或提 示正向行為，其他後果策略則以減少行為問 題為主。顯示教師在運用介入策略時，重視 增強及提升正向行為，而非僅聚焦於減少行 為問題，推論與近年來校園推動正向管教有 關（教育部，2013），亦符合正向行為支持 的原則。然而在常用的5 項後果策略中，導 師認為較有效的策略僅2 項，其中「給予適 當行為增強或鼓勵」的介入成效與相關研究 結果一致（呂秋蓮等人，2015；孟瑛如等人， 2011; Alhossein, 2016; Briesch et al., 2015; Browne, 2013）。其他後果策略，如重新指令、 給予自然或邏輯後果等，和部分生態環境改 表4 各類介入策略使用率與介入成效間的相關 (N = 217) 係數 前事控制 生態環境改善 行為教導 後果處理 R .330*** .529*** .365*** .417*** R2 _{.109 .280 .133 .174} ***p < .001 ％

表5 國中導師使用率高且成效高之介入策略排序 (N = 217) 題號 介入策略 策略 類別 使用率 成效 M 排序 M 排序 31 我會明確告訴這位學生問題行為的後果及可行的_負責方式 C 2.99 1 1.40 16 15 我會以正向態度與這位學生互動 E 2.90 2 1.70 1 09 我會給這位學生正向可行的指令 A 2.88 3 1.61 2 03 我會調整這位學生座位 A 2.76 4 1.58 4 30 這位學生表現適當行為後，我會給予增強（如讚_{美或代幣）} C 2.72 5 1.55 5 35 我會讓這位學生為自己的行為負責或承擔後果 C 2.71 6 1.42 15 16 我會營造溫暖與鼓勵的環境 E 2.67 7 1.51 7 14 我會協助班上同學了解及關心這位學生 E 2.64 8 1.44 13 20 我會用口語、手勢、視覺、動作等提示學生表現_好行為 B 2.62 9 1.52 6 13 我會安排適合同儕協助這位學生 A 2.56 10 1.39 18 08 我會明確預告這位學生將進行的活動內容及流程 A 2.54 11 1.46 11 19 我會鼓勵這位學生多參與團體性活動 E 2.51 12 1.26 27 38 我會請這位學生將他弄亂或破壞的環境回歸原狀 C 2.45 13 1.45 12 17 我會培養這位學生規律的生活作息 E 2.44 14 1.27 26 32 當這位學生發生情緒行為問題，我會重新給指令 C 2.44 14 1.24 30 40 C 2.41 18 1.60 3 01  A 2.17 24 1.49 8 11 A 1.80 34 1.48 9 02  A 2.16 25 1.47 10 06  A 2.30 20 1.43 14 註：以粗體與斜體字標示之題項為使用率與成效間落差較大之策略；策略類別A= 前事控制、E= 生態環境改 善、B= 行為教導、C= 後果處理 善與前事控制策略（見表5 粗體字）的介入 成效，是否受導師的執行方式、學生行為問 題類型，或策略與行為問題的適配性等因素 影響，則需後續研究深入探究。 就介入成效佳但使用率低的策略而論（見 表5 斜體字），「與相關專業人員合作執行 危機處理計畫」的使用率雖屬中等，但成效 卻是前三名，此發現與正向行為支持倡導以 團隊合作進行學生行為介入的原則一致（鈕 文 英，2016；Crone et al., 2015）。顯示若以 團隊合作方式處理情障學生的行為問題，如 結合特殊教育教師進行行為功能評量與後續 介入，會比導師以個別策略處理之成效更佳。 此外，表5 中亦有 4 項前事控制策略的使用 率 偏 低 但 介 入 成 效 佳， 顯 示 部 分 普 通 班 導 師已察覺運用前事策略可有效預防行為問題 (Lewis et al., 2017)。其中，「協助提醒學生 規律用藥」是各項有效策略中導師使用率最 低的策略，推論此策略的使用率低或許與家 長與學生對藥物的了解與接受度有關。

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特殊教育季刊　民107 年 12 月　第 149 期　第 13-25 頁 Doi: 10.6217/SEQ.201812_(149).13-25 特殊教育季刊 三、不同背景變項導師的策略使用率與介 入成效差異 研究者以單因子多變量共變數分析各背 景變項（包括：性別、年資、特教背景，與 曾教導情障學生數），分別在四類策略使用 率和介入成效的差異，結果摘述如表6 與表 7。就各類策略的使用率而論，各組主要效果 是否有顯著差異的考驗結果，顯示 Λ 統計量 皆未達.05 顯著水準，表示前述背景變項中各 組導師在四類介入策略使用率的調整後平均 數沒有顯著不同。但單變量共變數F 值（表 6） 顯示，曾教導情障學生數此變項中各組導師 在生態環境改善策略的調整後平均數有顯著 差異，F(3, 211) = 2.716，p = .046。事後比較 及表7 顯示，曾教導 10 名以上情障生的導師， 其生態環境改善策略使用率(M = 2.923) 顯著 高 於 其 他 三 組 導 師（M = 2.450 至 2.564）， 但各組導師在其他三類策略使用率的調整平 均數差異則未達顯著。亦即排除情障學生行 為問題出現率的影響後，曾教導10 名以上情 障生的導師其生態環境改善策略使用率顯著 高於教導情障學生經驗較少的導師。 就介入成效而論，不同性別、年資、特 教背景、教導情緒障礙學生數的導師，各組 主要效果差異的考驗顯示 Λ 統計量皆未達.05 顯著水準，亦即各背景變項中各組導師在四 類策略使用率的調整後平均值沒有顯著不同， 而 各 背 景 變 項 之 單 變 量 共 變 數F 值 亦 皆 未 達.05 顯著水準。表示排除情障學生行為問題 出現率的影響後，四個背景變項中不同組別 導師所用策略之成效皆沒有顯著差別。 與國內外研究結果相較，State 等人 (2017) 發現年資長的老師較認同班級層級介入策略 的成效，本研究則未發現不同年資導師在介 入成效上的差異，推論與各研究策略分類、 數量，與量表設計不同有關。State 等人將策 略分為個人與班級層級等二類，每類策略分 別僅就四種教師常用的策略進行接受度和介 表6 不同背景變項導師各類策略使用率共變數分析摘要 變項 性別 年資 策略 SS MS F(1, 214) SS MS F(4, 210) 前事控制 組別 .832 .832 2.344 .794 .199 .553 誤差 75.981 .355 75.337 .359 生態改善 組別 .017 .017 .029 2.550 .637 1.123 誤差 121.931 .570 119.209 .568 行為教導 組別 .804 .804 1.759 .622 .156 .335 誤差 97.865 .457 97.571 .465 後果處理 組別 1.389 1.389 3.184 1.373 .343 .772 誤差 93.334 .436 93.313 .444 背景變項 策略 特教背景 曾教導情障學生數 SS MS F(3, 209) SS MS F(3, 211) 前事控制 組別 2.175 .725 2.063 .364 .121 .338 誤差 73.443 .351 75.764 .359 生態改善 組別 2.042 .681 1.238 4.509 1 .503 2.716* 誤差 114.881 .550 116.765 .553 (d > a, b, c) 行為教導 組別 2.796 .932 2.045 .764 .255 .557 誤差 95.218 .456 96.538 .458 後果處理 組別 1.376 .459 1.038 .807 .269 .605 誤差 92.410 .442 93.840 .445 *p < .05，SS = 離均差平方和，MS ＝均方，a 至 d 請見表 7

入成效分析，且其問卷使用李克特七點量表， 與本研究所探討的題項架構（四類策略）及總 數（40 題），和四點量表皆不相同，故使研 究結果出現差異。此外，孟瑛如等人（2011） 指出不同特教背景教師所採取的教學調整顯 著不同，本研究不同特教背景的導師在策略 使用率與成效皆未有顯著差異，除前述策略 分類架構與題項內容可能使各研究結果不同 外，因本研究此變項部分組別樣本數偏低故 樣本之代表性恐受影響而影響結果之推論。 此外，由於本研究未考慮導師對各策略的知 識、熟悉度、班上情障學生的行為特徵等因 素對使用率的影響，以及導師對成效的判定 標準和策略執行信實度(fidelity) 對介入成效 的影響，因此解釋結果時應更為謹慎。 排除情障學生行為問題出現率的影響後， 曾教導10 名以上情障生的導師，其生態環境 改善策略的使用率顯著高於其他三組導師， 但介入成效與其他導師的差異則未達顯著。 由於相關研究未曾就不同教導情障學生經驗 之教師進行探究，故此變項對策略使用率與 介入成效之影響尚無定論，需更多研究繼續 探討。

伍、結論與建議

一、結論 國中普通班導師多使用各類策略處理情 障學生的行為問題，整體策略使用率介於有 時到經常使用，成效為中等。在四類策略中 導師最常使用生態環境改善策略，其次為後 果處理，行為教導策略使用率最低。就成效 而言，介入成效高低依序為前事控制、生態 環境改善、後果處理，及行為教導策略。不 同性別、年資和特教背景的導師在各種策略 使用率與介入成效沒有顯著差異，而教導10 名以上情障生的導師僅在生態環境改善策略 的使用率顯著高於其他導師，但在各類策略 成效則無顯著差異。 二、建議 （一）教學建議 本研究結果顯示前事控制與生態環境改 善策略，及團隊合作處理情障學生行為問題 的介入成效甚佳，而「提醒學生規律用藥」、 「調整教學活動的時間、地點或進行方式」、 「調整作業內容和份量」，與「減少容易引 發行為問題的刺激」皆為低使用率但高成效 的前事策略。建議特殊教育教師可與導師合 作進行親師溝通，以了解並提升家長學生對 於使用藥物的知能，此外特殊教育教師亦可 針對校內各科的教學與作業的內容和活動， 以與普通班教師討論可調整方式，甚或提供 普通班教師調整的範例，以符合情障學生的 需求。 行為教導策略的使用率與成效皆顯著低 於其他策略，由於教導學習策略和社會技巧 需投注較多的時間與人力資源，建議特殊教 育教師主動與導師討論情障學生在普通班的 具體適應困難，以依學生需求設計教學內容。 若情障學生在資源班特定行為的表現已達精 熟，則特殊教育教師應與導師討論使用類化 表7 曾教導情障學生數各組之生態環境改善策略使用率平均值與標準差 組別 n 原始平均 標準離差 調整後平均 標準誤差 a. 1 至 3 名 122 2.419 .785 2.472 .068 b. 4 至 6 名 45 2.562 .791 2.564 .110 c. 7 至 9 名 17 2.520 .733 2.450 .181 d. 10 名以上 30 3.106 .684 2.923 .143 註：共變量：行為問題頻率總分＝29.417

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特殊教育季刊　民107 年 12 月　第 149 期　第 13-25 頁 Doi: 10.6217/SEQ.201812_(149).13-25 特殊教育季刊 策略，如安排共同刺激或隨機教學等，以改 善情障學生在普通班的行為與學習表現，提 升其整體適應品質。 （二）研究限制與建議 1. 研究架構與資料蒐集 本研究僅調查導師在各類策略的使用率 及其成效，而未以其他方式澄清普通班教師 對於策略意義的了解，或自陳成效評估的正 確性，建議未來研究以本研究為基礎延伸探 討教師對於策略的背景知識及執行方式等因 素，或輔以訪談與直接觀察蒐集資料，以對 策略的實際使用情形和成效有更全面的了解。 2. 研究樣本 本研究於北部三直轄市取樣，但臺北市 有效問卷比例偏低，桃園市的比例則偏高， 可能影響樣本代表性，而導師特教背景各組 人數差異大，亦會影響結果的判讀，故建議 未來研究擴大取樣範圍以增加樣本代表性。 3. 研究工具 本研究問卷題項雖包含行為問題類型、 嚴重度及介入策略，但因問卷設計的限制， 無法分析導師對不同類型或嚴重度的行為問 題使用的介入策略及成效，建議未來可探討 行為問題與介入策略的對應關係，以嘉惠更 多實務工作者。

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