數位動態與靜態影像之輔助學習成效比較－以英語學習爲例

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數位動態與靜態影像之輔助學習成效比較－以英語學習為例

王嬿惠1_、羅承浤2_、鮑惟豪3_、謝秉叡4 1. _{致理技術學院應用英語系} 2. _{長庚大學工業設計學系} 3. _{開南大學資訊傳播學系} 4. _{開南大學資訊傳播學系} E-mail : ttxyhw@mail.chihlee.edu.tw

摘要

本研究旨在比較不同視覺的呈現方式，對英語學習成效是否會有所影響。多媒體教材將教學內容轉化為具象的、有趣的、可觀察、可聽的動態影片，主要為激發學習者的學習動機及興趣。但過往關於數位及多媒體學習的實證研究中，較少直接針對視覺內容的不同做探討，本研究著眼於此，以數位動態影像與靜態影像的差異性作為變項，進行隨機分組實驗，探討受試者於此三種不同的影像學習條件下，對情境理解、文法、及單字的學習效果是否有顯著的差異性。先經由 GEPT 全民英檢初級試卷中之聽力部份來進行受試者之篩選，共篩選出 90 位受試者，以隨機方式分派為三組、每組 30 人來進行施測，實驗之影像資料以「Live ABC 互動英語會話百科–生活與休閒–電話英語篇」的四個單元現有之動畫短片為基礎，由本論文作者拍攝製作真人之實攝影片及靜態圖文。學習效果之評估，則以同書同單元的練習試題對學生施測。由研究結果之分析中發現，數位動畫在受試者理解、文法測驗表現上的影響並無顯著差異，而觀看靜態圖文之受試組別，在單字測驗的表現上，和其他兩組有顯著差異，且平均得分較高。希望透過本研究的結果，能提供給從事數位學習及數位內容設計的研究者或業者作為參考。關鍵詞：數位學習、影像與英語聽力學習、電腦輔助語言學習

1. 前言

隨著全球化潮流的快速發展，英語在日常生活中已與電視、廣播、電影、網際網路、書刊雜誌、商品等相關媒介密切結合出現。如何奠定各級學生之語言能力基礎，已成為各界關切的課題。政府為了提高我國國際競爭力，亦從多年前大力推動各個階段的英語教育成效。國小英語教學更是從九十四學年度起提前至小學三年級開始實施[1]，目的是讓學習者提早接觸與學習，培養能力、興趣與文化上的認知，擁有國際觀。英語為國際通用語言之一，乃地球村主要的溝通工具之一，越來越多的家長送子女進英語補習班或雙語學校學習英語。但目前大多數的英語教學環境有限，時常缺乏情境來刺激學習者使用英語的意願，造成學習動機低落。成怡夏[2]曾報導說「倫敦大學教育學院教育系教授彼得．布拉曲福特說，小班教學特別在孩子上學的前幾年非常重要。他表示，班級規模愈小愈好，30 個人是我們建議的人數上限。」一個班的班級人數偏多，相對的學生開口說英語的互動機會減少，不利於語言的學習。國內一般英語課程無法提供擬真的學習環境，而市面上所販售具備影音教學課程，能給予學生在視覺和聽覺上的感官刺激，更能加深學習者的印象。聽力是語言學習過程中最基本且重要的技能之一，透過訓練與培養，學習者可以熟練語言和語音的規

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則，增加語言的能力。生活化的情境影片教學可提升學生的學習動機，增加學習興趣，刺激學習者的聽力能力。研究者藉由不同影片的情境教學方式，探討何種影像呈現對學生在情境理解、文法及單字的學習效果有較大幫助，將是值得研究議題，本研究著眼於此，以真人影片、動畫影片、靜態圖文配合聲音檔案播放，三種不同的視覺內容呈現方式作為變項，進行隨機分組實驗，探討受試者於此三種不同的影像學習條件下，對情境理解、文法、及單字的學習效果是否有顯著的差異性。

2. 文獻探討

影像最顯著的功能是能為每一種充滿想像的主題提供討論的情景。因為影像的呈現視覺和聽覺上的刺激，即使英語能力有限的人，也能了解影片中發生的事情。學者們指出，使用影像畫面來訓練學生聽力的效果大於傳統聽力無畫面[3] [4] [5]。 2.1 多媒體 台灣自七零年代以來，積極推動電腦輔助教學，希望能透過這項科技技術協助學生學習，期間歷經各種形式的變化。多媒體是一種科技的結合，它結合了各種表現的方法如錄音帶、錄影帶、DVD（數位影音光碟）、電腦、影像、廣播、和文字。應用多媒體在教學環境中時，多媒體已經不單只是工具、媒介，它會營造出一種學習環境，並與學習者產生互動，其中存在許多影響學習成效的因素。

Mayer[6]提出多媒體學習的衍生理論（the Generative Theory of Multimedia Learning），用來說明使用多媒體的理解步驟，此乃根據 Paivio [7] 的二元編碼理論（Dual Coding Theory）而來。Mayer 的理論指出：為了要理解內容，學習者必須從其中選擇相關的文字的（口語的）和圖像的（視覺的）資訊，將口語的資訊組織成條理清楚的口語心理表徵，將視覺的資訊組織成條理清楚的視覺心理表徵，然後在二者之間建立指涉連結，來整合這些心理表徵。下圖 1 說明 Mayer 的多媒體學習模式：

圖 1 Mayer 的多媒體學習模式（generative model of multimedia learning）影片教學。

媒體的結合，聲音與視覺輔助，確實可促進語言學習及強化學生的聽力理解 [8]。上述可得知，如何有效的運用多媒體更適當的結合教學與課程規劃，在電腦輔助學習的過程中教材軟體或課程編制的好壞，被認為是影響學習的主要因素。 2.2 影片教學的優點 語言學習需要真實化的情境，讓學習者能結合語言與生活經驗，留下深刻的印象，很自然的漸次增進語言的運用能力[9]。影片可以刺激學生去傾聽語言，因為影片的最初用途是娛樂，很自然會有興趣去觀賞，且和教學錄影帶比較，影片更專業和真實，讓學生在毫無被強迫下置身其中觀賞。黃自來[10]認為錄影帶教學有以下幾點： (一) 錄影帶可提供英語教學的視覺部份（visual elements）。結合了聲音和影片，可以看到使用英語的自然情景（natural setting）。可看到說話者的面貌、表情與姿態。

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(二) 從錄影帶可以看到不同人物的反應，並聽到講話的腔調。 (三) 使用錄影帶上的特寫鏡頭，可以詳細地呈現社交上的手勢、表情。 (四) 錄影帶可做為了解文化的有效媒體。陳麗蓉等人[11]也認為：影片最顯著的功能是能為每一種充滿想像的主題提供討論和溝通的情景。因為影帶為主題呈現聽覺和視覺的刺激，即使英語能力有限的學生，只要他們用其中一種模式，也能了解影片中發生的事。影片對於教授外國語文的語法及字型結構，語意和實用層面提供一個絕佳的媒介。此外，影片還可以提供非語言的文化資源。某些影片可以引導心理和社會層面的討論，提供語言學習者具體思考的空間，老師不但可借用影片教學活動來激發學習想像力，而且還可以培養他們的推理技巧、故事架構的發展程序及拍攝技術方面的美學欣賞能力。不僅如此，影片更可提昇了課堂中師生一起學習的氣氛，因為他使得解釋更清楚，更能掌握學生的興趣，能適應所有程度的學生。因此，以學習成效而言，老師有充分理由把影片教學的積極面帶進課堂中 [11]。 2.3 影片在教學上的價值 蘇順發[12]提到將文化融入教學的方法：提供豐富的文化相關書籍、雜誌，應用如戲劇活動、角色扮演等文化教學技巧，或使用視聽教學媒體等皆可促進學習者跨文化的認知。 Tomalin[13]指出如果播放的電視節目可做為教學影片來控制，則電視節目便可成為有效的教學輔助媒體，原因如下： (一) 節目可以讓學習者重複播放很多次。 (二) 可以慢速或一半速度，有聲或無聲方式來學習，使用較為便易。 (三) 學習者可以專心於語言上，也可以解釋畫面上對談或重複回答。 (四) 影片也可以藉著特寫的表現，較易讓學習者了解語義。 (五) 影片以畫面來顯示外來的文化，讓學習者從影片中學習詳盡的異國文化。基於以上種種因素，使影片成為增進英語聽、說能力的良好工具，而對於想要增進語言能力的自學者而言，觀賞影片也是一種很好的訓練方式。 2.4 聽力與語言的學習

Anderson[14]提出三階段理解模式（three-phase comprehension model）包括：察覺（perception）、分析語法（parsing）和利用（utilization）。這三個階段代表不同的處理層級。在察覺階段是最低的處理層級，包括視力察覺和口語察覺，在此階段聽者將原始的聲音或書寫訊息加以解碼。察覺起自於外界環境的刺激，接收者將它轉換成神經資訊，然後運用組織的原理將刺激的成份加以分解成片段的特質。最後這些刺激的特質和一般內容的資訊結合起來去判斷刺激。特別的是，在對說話的察覺處理上，音素（phonemes）就是說話聲音的片斷特質。說話內容的辨認包括將音素從連續的話語中加以分解。一旦說話的語音被分解，便可以利用言談中的資訊來補充辨認話語所需的資訊，也就是說判斷一個關鍵字是由後面發生的。語言習得是人在他所處的環境中經由和他人的接觸，在耳濡目染下接受所處環境的影響、人的習慣語法、語言的思考模式和表達方式，逐漸在實際生活中不經意的拾得的[15]。而「學習」（learning）是指學習者去覺察、了解語言的規則，並且能夠加以談論的一種有意識的過程。Krashen 之語言習得理論架構主要由五個假設所構成[16]： (一) 習得–學習假說（acquisition–learning hypothesis）： 這項假說認為成人發展第二語言能力的方式有兩種，第一種為「習得」，亦即透過溝通來學習語言，第二種為「學習」，即經由認識語言或學習文法知識來學習語言。以第一種方式而言，語言習得是在自然的情境發生的，就像兒童不一定會察覺自己在學習語言，只會認為和他人在談話。其結果是在不知不覺

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中習得了文法的知識及能力，但是當聽到語言中的錯誤，只能知其然，而不知所以然。而第二種發展語言能力的方式較為刻意，是參照明確的文法知識來學習，這種方式有別於在不知不覺中習得語言。

(二) 學習的自然順序假說（natural order hypothesis）：

這項假說認為文法規則習得的順序是可預知、且有一定順序的；舉例而言，在習得文法時，有些文法結構較早習得，有些則較晚。但自然順序假設說並不認為所有學生都以同樣的順序習得文法，而是有個別差異存在的。 (三) 語言監控假說（monitor hypothesis）： 這項假說認為刻意地學習語言效果是有限的。刻意地學習充其量只能作為監控及修正辭句的功能。即使在課堂中或教科書中學習到了文法規則，也無益於說話的流暢。相較之下，習得卻無此限制，它不僅可引發說話，且能適當修正。 (四) 語言輸入假說（input hypothesis）： 這項假說認為人們之所以能習得語言乃是因為能瞭解輸入的語言資料（Input），而這些語言資料通常會比本身目前的程度難度要提高一些。

(五) 情意濾網假說（the affective filter hypothesis）：

這項假說認為學習者的心情和態度是一個足以影響學習品質的重要因素。當情意濾網（恐懼、害羞等負面情緒）的阻力少時，學習效率就提升；相反地，則降低學習內容的品質。而情境與語言的習得也有密切關係，良好的語言環境乃是指低焦慮的環境，教師在教學時，不僅要提供學生最佳的語言輸入，且要營造低情意阻力的學習環境。

3. 研究方法

本研究以相同的教材內容為基礎，呈現不同的視覺內容呈現給受試者觀看，然後根據視覺內容對學生施以紙本測驗，以瞭解視覺方式呈現的不同對短期學習效果之影響。 3.1 實驗設計 因為要避免同一受試者經過重複施測而對教材產生額外之學習效果，形成混淆變項，本研究之實驗採隨機之受試者間設計，將受試者分為三組，所操弄之實驗變項為視覺內容，第一組觀看真人，並模擬現實生活環境等空間所拍攝的教材，第二組則觀看用動畫呈現教材的表現方式，第三組觀看靜態的圖文教材，較接近傳統英語教材之學習經驗，並搭配音訊檔案之同步播放。 3.2 篩選受試者 研究者以便利取樣選擇了桃園某大學系所學生為研究的對象，學生年紀介於十八歲至二十三歲，共 102 人。先以 GEPT 全民英檢初級試卷中之聽力部份來對所有受試者施測。統計此階段之成績後，刪去成績落在上下各兩個標準差以外之受試者，及考量分組之同等性，最終篩選出 90 位受試者，隨機分派之三個組別，分別為 A 組：實拍影片，B 組：動畫影片，C 組：靜態圖文。並經由以下之單變量變異數分析確認三組之成績分配有無顯著差異：表一三組前測成績的單變量變異數分析來源 df 平均平方和 F 顯著性校正後的模式 2 3.744 .236 .790 截距 1 31772.011 2000.843 .000 Group 2 3.744 .236 .790

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由表一中，可得知組間檢定值為.790 大於顯著水準值 0.05，因此可認為 A、B、C 三組平均值無顯著差異，具有三組學生平均英語程度相等的實驗基礎。 3.3 實驗材料 實驗教材使用「Live ABC 互動英語會話百科–生活與休閒–電話英語篇」的四個單元短片，由研究者先分析內容，並製作分鏡表，接著以整理後之分鏡表為依據，拍攝真人及真實場景之影片，另以原教材內容製作靜態圖文，結果如圖一所示。圖一原教材影片（上左）與自製影片對照截圖（上右）靜態圖文（下） 3.4 實驗流程 (一) 進行實驗前先測試所有電腦同步是否有無異狀，播放聲音是否正常。 (二) 實驗的進行是使用該校的電腦教室分配一人一台電腦來進行同步施測。 (三) 依照順序將 A、B、C 三組分別進行影像教學課程。 (四) 本研究教學影片共四個單元，每看完一個單元後進行該單元的評量，寫評量時間為 8 分鐘，包含了播放聽力試題。試題卷共分為理解、文法、聽力三個大題。 3.5 學習效果評估工具 後測考題使用「Live ABC 互動英語會話百科」一書中的課程測驗題庫，測得學習成效。而上述兩份聽力測驗題目確定後，請教該校應英系的教授檢視是否符合教材內容與程度，力求具備相當程度的專家效度。

4. 結果與討論

實驗後所收集之資料，即理解、文法、單字之測驗成績，以 SPSS 統計分析軟體進行單變量變異數分析，檢驗三組之受試者在三項測驗成績的表現上，是否有顯著差異。

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(一) 理解測驗成績分析 A、B、C 三組理解測驗成績分析如下：圖二理解測驗成績誤差圖（圓點為平均值，橫槓為上下各一標準差）表二、三組理解測驗成績的單變量變異數分析來源 df 平均平方和 F 顯著性校正後的模式 2 268.633 .863 .425 截距 1 414529.600 1332.295 .000 Group 2 268.633 .863 .425 由圖二中可看出 B 組學生在理解測驗的平均成績（70.10）優於 A、C 兩組（69.03 及 64.47），但由上下標準差部分也看到 B 組內成績變異程度最大，表三所列之組間檢定值.425，大於顯著水準 0.05，因此 A、B、 C 三組在此項測驗表現上，並無統計上的顯著差異。 (二) 文法測驗成績分析 A、B、C 三組後測文法成績分析如下：圖三文法測驗成績誤差圖

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表三三組文法成績的單變量變異數分析來源 df 平均平方和 F 顯著性校正後的模式 2 104.044 .265 .768 截距 1 623334.444 1584.681 .000 Group 2 104.044 .265 .768 由圖三中可看出 A、B、C 三組平均數較為接近（84.87、83.60、81.20），以 A 組為最高，而 B 組組內成績同樣地出現了較大的變異。表 4-7 中顯示組間檢定值為.768，大於顯著水準 0.05，因此 A、B、C 三組之文法測驗成績無統計上之顯著差異。 (三) 單字測驗成績分析 A、B、C 三組後測單字成績分析如下：圖四單字測驗成績誤差圖表四單字測驗成績之單變量變異數分析來源 df 平均平方和 F 顯著性校正後的模式 2 1667.778 3.113 .049 截距 1 103361.111 192.957 .000 Group 2 1667.778 3.113 .049 如圖四中所示，C 組在單字測驗的平均分數（42.00）高於 B 組（32.33）及 A 組（27.33），並由表四中可看到組間檢定值為.049，小於顯著水準 0.05，因此 A、B、C 三組在單字部分的表現有統計上之顯著差異。如表五所示，事後比較可發現 A 與 C 兩組的差異性較 A 與 B 及 B 與 C 兩組大。表五單字測驗成績的多重比較 (I) 組別(J) 組別平均差異 (I-J) 標準誤差顯著性 B -5.00 5.976 .405 A C -14.67* 5.976 .016 A 5.00 5.976 .405 B C -9.67 5.976 .109 A 14.67* 5.976 .016 C B 9.67 5.976 .109

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本研究依據分析結果發現，不同的影像表現方式，相同教材內容，在聽力上並無顯著的影響，A、B、 C 三組的平均數相近。也就是說，畫面的呈現並不會影響到學習者再聽力方面的學習。在實驗結果中另發現，不同的影像課程中，學生對於單字的記憶有顯著的影響，C 組單字平均成績比其他兩組的分數要高，可能的原因是畫面停留的時間較久，學習者有足夠的時間可以去看自己較不熟的單字，相較之下 A 組、B 組影片中的字幕念過就換下一句，沒有足夠的時間可以熟讀單字，或是學習者已習慣了傳統的課本圖文學習方式，在加上聽課文的音檔，能很快的進入學習狀態。

5. 結論

本研究發現，相關理論提出不同視覺呈現，對於學習者學習或訊息的接收與處理過程中會有明顯的差異，但經由本研究實驗後發現，它並不影響整體的聽力學習結果，而此結果可能是學習者已習慣於使用多媒體進行學習，或畫面的不同並不會影響到學習者對教材內容的吸收語學習。雖然已有多位學者進行和本研究主題相關的探討，且有相當不錯的結論，但大多都僅限於中小學學生，因此研究者向上延伸方式，探討大學生對不同的學習影像在聽力能力上差異性。不過此研究仍有一些限制，例如：本研究的教材是短篇的生活會話影像教學，至於長篇或是長期的學習成效如何，無法推論並做比較。依本研究結果提出下列建議，對此主題有興趣者未來研究的參考。未來在製作教學影片，可以考慮成本上選擇製作哪種影像。除了影像之外也可在旁搭配段落的字幕，有助於學習者在學習上單字、片語的記憶。目前學校的教科書然是以課本教材為主，比較少見以影片做為英語教學的方式，反而是學習者在學校以外的補習課程或是自行購買可以找到影像相關的學習教學教材，可以提升學習者對學習上的興趣，所以，學校所安排的英語課程可以鼓勵老師嘗試這種方式教學方式。

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