網路課輔中層次性閱讀教學對偏鄉學童閱讀能力影響之研究

高台茜、康以諾、陳玉葉 網路課輔閱讀教學研究 191 教育科學研究期刊 第六十卷第四期 2015 年，60（4），191-221 doi:10.6209/JORIES.2015.60(4).07

網路課輔中層次性閱讀教學對偏鄉學童

閱讀能力影響之研究

高台茜

*

康以諾

陳玉葉

國立東華大學 課程設計與潛能開發學系 課程設計與潛能開發學系 國立東華大學 課程設計與潛能開發學系 國立東華大學

摘要

為滿足偏鄉學童的國語文學習需求，提升其閱讀能力，本研究於線上課輔活動中導入層 次性閱讀教學，並探求此教學對學童閱讀的助益。本研究以教育部數位學伴網路課輔計畫中， 國立東華大學輔導的 82 位（實驗組與對照組各 41 位）東部偏鄉國小學童為研究對象。研究 方法採不等組前後測設計。實驗組學童於每週兩次的一對一即時線上課輔活動中，各接受 30 分鐘層次性故事短文的閱讀教學，共 15 次。對照組依學童學校國語課程進度進行課業輔導。 兩組於教學實驗前、後皆進行閱讀測驗。層次性閱讀教學是依閱讀能力發展進程，將教學分 成字詞理解、訊息截取、訊息推論及統整詮釋四個層次。本研究先採多因子共變數分析探求 兩組在整體閱讀能力表現上的差異，並進一步將性別與年段納為調節變項，進行多因子多變 量共變數分析，以探知網路課輔中閱讀教學對偏鄉學童閱讀能力進步的影響。結果顯示，網 路課輔中，接受層次性閱讀教學之學童整體閱讀表現優於一般語文教學。背景變項中，年段 具調節作用。中年段實驗組學童之訊息推論表現顯著優於對照組；高年段實驗組學童則在統 整詮釋上顯著優於對照組，此結果建議網路課輔閱讀教學應依據學童能力的發展階段進行適 性調整。 關鍵字：偏鄉教育、線上課輔、閱讀教學 通訊作者：康以諾，E-mail：[email protected] 收稿日期：2015/03/28；修正日期：2015/09/17、2015/10/23；接受日期：2015/11/11。

192 網路課輔閱讀教學研究 高台茜、康以諾、陳玉葉

壹、前言

一、背景

近年，國際學生能力評量計劃（Programme for International Student Assessment, PISA）、促 進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）等跨國測驗，顯 示了國際間看重閱讀能力的現象。閱讀能力的重要性，可見於閱讀對敘事表現的影響（錡寶 香，2003）及閱讀對數學解題表現的影響（陳冠廷、孟瑛如、陳虹君、楊佩蓁，2013）。閱讀 作為影響學生學習表現的重要能力，涉及複雜的認知歷程，包含工作記憶能力、文字符號解 碼能力、推理能力等認知能力的運作。此外，國外多年的相關研究中還進一步顯示認知的發 展在年齡上有所差異（Shaffer & Kipp, 2010），亦有文獻指出大腦的發展與認知功能受性激素 的影響（Kimura, 1992; Vidal, Puig, Boget, & Salamero, 2006）。因此，當吾人探討閱讀時，年齡 與性別是應該被考量與控制的背景因素。國內閱讀的相關研究也發現，學童的閱讀能力受到 年段的影響（林怡君、張麗麗、陸怡琮，2013；馮琼愛、邱銘心，2014）；在資料的分析中， 也發現學童的閱讀能力確實在性別上有差異（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009）；因 此，若欲關注閱讀，考量這些重要之背景因素，是基本而審慎的研究之道。 當世界各國掀起重視閱讀的浪潮，國內也隨著這股趨勢推廣相關的教育計畫；然而，臺灣 各地區之間，在閱讀能力上仍有不小的落差。如東部偏遠地區，甚至在閱讀能力中，最基本的 識字能力都遠不如全國常模平均值，顯著地形成國內的閱讀弱勢區（陳淑麗、洪儷瑜，2011）。 這顯示出偏鄉地區學童的閱讀能力需要受到特別的關注。 其實，政府對城鄉落差的問題早有覺知，教育優先區就是官方關注偏遠地區的證明。為 促進學習機會的均等、縮短數位落差，教育部進一步推動偏鄉中、小學網路課業輔導服務計 畫。此計畫於 2006 年起，應用即時視訊會議的技術於線上教學，並招募大專生擔任輔導偏鄉 中、小學學生的課輔教師。該計畫之執行，在課輔實務上，每週於週間選定 2 天的晚間時間， 每晚各 1 個半小時的一對一線上同步視訊教學，共同協助偏鄉中、小學學生的教育、文化及 資訊素養等，以達城鄉學習差距的縮減與教育文化水準的提升（教育部，2014）。藉由網路， 偏鄉學童有機會獲得富有教育意義的外在刺激與學習資源；因此，線上課輔也就成為陪伴偏 鄉學童提升閱讀能力的契機。

二、研究動機與目的

線上課輔計畫雖提供偏鄉學童語文與數學課後學習的機會，但相關討論卻以數學學習研 討為主（張琬羚，2011；楊舒熏，2013；楊舒熏等，2012），且未見關於線上課輔中閱讀教學 或成效的研究。再者，根據閱讀基礎研究，閱讀能力有層次性講究，且在一般實體環境中，

高台茜、康以諾、陳玉葉 網路課輔閱讀教學研究 193 閱讀成分能力的教學確實比一般語文教學，對學生的閱讀能力表現有助益（洪月女、楊雅斯， 2014；陳海泓，2015）。因此，本研究欲將閱讀教學應用於網路課輔中，輔助偏鄉學童閱讀能 力的發展。簡言之，基於閱讀對學童發展的重要性與各國關注閱讀的趨勢，並鑑於國內偏鄉 學童對閱讀教學的需要，且閱讀理解教學在一般實體環境中已證實為有效益，以及相關計畫 在此項研討上的匱乏，研究者著手進行相關之探究。故，本研究旨在探究網路課輔的層次性 閱讀教學與傳統語文教學，在提升偏鄉學童閱讀能力上的差異。研究結果可作為後續線上課 輔計畫在增進偏鄉學童閱讀能力的參考。

貳、文獻回顧

一、偏鄉網路課輔

雖然線上課輔晚近才出現，線上課輔計畫也僅 8 年的歷史；正經歷起步的摸索階段，但 已有不少相關研討。其中包括為著計畫整體運作上持續進步而有的研討，如計畫理念與整體 營運狀況的相關研究（王雅芳、呂慈涵，2012；呂慈涵、林宏彥，2008；林麗娟、呂慈涵、 林宏彥，2013；徐國鈞、賴正文，2013；楊基銓，2013），以及團隊組織機制的相關研究（李 泱瑱、高台茜、高金成，2012；李韶棠，2011；林昀宣、林玟秀，2012；高文傑，2012）。另 外，為了課輔執行實務面的精進，亦有一些相關研究，如師生關係（楊凱翔、林侑立，2013）、 教學歷程（黃元彥、劉旨峯、黃瓊葦，2012）、課輔教師之困境（張文齡，2012）、教學方法 的研討（封四維，2012）、教材的研討（楊舒熏等，2012）等。此外，也有針對學生成長面的 討論，如學習動機（林君紅，2012）、學生滿意度（陳佩玉，2012）、學業表現（林君紅，2012； 陳佩玉，2012；楊凱翔、陳光勳，2012）以及品德的表現（呂慈涵，2009）等。又因著線上 課輔計畫乃建立在網路平台系統上，需要相關技術面的支援，所以還有線上課輔系統平台狀 況方面的研究（左維萱、蔡美鈴、楊明勳、林宣華，2012；楊志田、楊嗣婷、林宏彥，2012）。 上述諸多研究，自然不乏對此計畫的建議，也有許多對此計畫的肯定，如正面影響學生 的品德（呂慈涵，2009）、提供學生學習效法的楷模與夥伴（陳佩玉，2012；楊凱翔、陳光勳， 2012）、提升學生學習態度與動機（陳佩玉，2012）、對學業表現亦有正向效益（林君紅，2012； 陳佩玉，2012；楊凱翔、陳光勳，2012），而線上課輔教師的社會關懷度也有進步（林宏彥、 楊志田，2013；林麗娟等，2013）。然而，上述研究對於學習成效的實證尚有進步的空間。猶 如在證明學童的學習成效上，相較於從教師的觀感作為學童進步的依據（陳佩玉，2012），直 接對學童施測的結果作為證據，可能更為適切。又如相對於以單一一組學童之學習成績的改 變，作為線上課輔教學成效的依據（林君紅，2012），兩組對照的設計更可減少一些干擾的問 題，因而更具證據力。故此，本研究以更為審慎的態度進行考驗，以探知線上課輔中教學的 成效如何。其中，因花東地區學生的閱讀能力在國內各地區間，屬於最為弱勢（陳淑麗、洪

194 網路課輔閱讀教學研究 高台茜、康以諾、陳玉葉 儷瑜，2011），有相當大的進步空間，需要適切地輔助，所以本研究關注於花東地區偏鄉學童 閱讀能力的發展。再者，又由於相關研究對該計畫中主要課輔項目成效的討論僅限於數學， 而對另一項包含閱讀之語文的成效研討卻甚少。語文與閱讀教學在線上課輔中的效益，以及 方法優劣與可精進之方向的探討就成了需要補足之處。

二、閱讀能力

在國內、外關於閱讀的討論中，字詞認讀（word recognize）與意義理解（comprehension） 是基本的兩個部分（李俊仁、柯華葳，2007；Dreyer & Katz, 1992; Hoover & Gough, 1990）。有 學者從語言學的角度，說明閱讀中組成要素的關係（MacArthur, Konold, Glutting, & Alamprese, 2010），亦有學者進一步探討閱讀之組成成分間的關係及其路徑（Vellutino, Tunmer, Jaccard, & Chen, 2007）。Vellutino 等（2007）的研究指出，從文字與語音編碼開始，經過視覺分析（visual analysis）、語音覺知（phonological awareness）、語意知識（semantic knowledge）、語法知識 （syntactic knowledge）、語音解碼（phonological decoding）、拼寫（spelling）、無語境辨字 （context-free word identification）、語言理解（language comprehension），最後到閱讀理解 （reading comprehension）。然而，關於具體的閱讀能力，學者們最廣為討論的項目乃為認讀、 理解、組織、評價及創意等（劉潔玲，2009）。

對於閱讀的具體能力，經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）已有相當明確的測驗架構，如受各國重視並在全球施行之 PISA 閱讀能 力測驗。目前 OECD（2013）的測驗架構如圖 1 所示。

圖1. PISA閱讀架構。譯自PISA 2012 assessment and analytical framework: Mathematics, reading, science, problem solving and financial literacy, by Organization for Economic Cooperation and Development, 2013, p. 67, Retrieved from http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA%202012%20 framework%20e-book_final.pdf 文本取用 文本解釋 省思與評鑑 使用之內容來自文本 使用之內容來自文本 截取訊息 閱讀素養 發展解釋 形成 廣泛理解 省思與評鑑文本內容 省思與評鑑文本形式

高台茜、康以諾、陳玉葉 網路課輔閱讀教學研究 195 根據當前閱讀能力的相關研究與施測架構，柯華葳等（2009）將閱讀劃分為「直接理解 歷程」和「解釋理解歷程」。其中，「直接理解歷程」是以找出與閱讀目標有關的訊息、找出 特定觀點、搜尋字詞或句子的定義、指出故事的場景（例如時間、地點）、找出主題句或主旨 等為內容的「直接提取」，以及包含：推論事件所導致的另一事件、在一串論點後歸納重點、 找出代名詞與主詞的關係、歸納文章的主旨、描述人物間的關係等能力的「訊息推論」。至於 「解釋理解歷程」則由「詮釋、整合觀點和訊息」及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」 兩組組成。「詮釋、整合觀點和訊息」含括：清楚分辨出文章整體訊息或主題、考慮文中人物 可選擇的其他行動、比較及對照文章訊息、推測故事中的情緒或氣氛、詮釋文中訊息在真實 世界的適用性。在「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」裡，含括：評估文章所描述事件 實際發生的可能性、揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局、評斷文章中訊息的完整性、找 出作者的觀點。 上述從歷程的角度將閱讀能力分類已相當完整，然而，從教學引導的角度，尚有討論的 空間。猶如「直接提取」的「搜尋字詞或句子的定義」前尚有解碼（decoding）、認讀（word recognition）、拼寫與語文流暢（fluency）等基礎的能力（MacArthur et al., 2010）。因此，教師 在閱讀教學時，不僅需說明生字新詞與講解句意，對於較為弱勢的閱讀者，甚至要加強學生 在認讀、拼寫與語言流暢度等更為基礎的能力。依教學實務的考量，本研究將字詞義教學獨 立為閱讀教學的首項，此亦回應董國安（2011）針對國內中、小學所提出之提升閱讀能力的細 項之一。故，本研究將閱讀能力與教學分為字詞理解、訊息截取、訊息推論與統整詮釋等四 方面。按閱讀的進程而言，字詞理解與訊息截取為基本的兩個層次，而訊息推論與統整詮釋 則為進階的閱讀能力層次。本研究亦依此發展具層次性的閱讀教學，並導入線上課輔計畫中； 探討線上課輔中，對偏鄉學童閱讀能力較有助益的教學方法。

三、影響閱讀能力的重要背景因素

閱讀並非教育研究中的新議題，但因著閱讀是學習的基本要件，所以一直是各國學者關 注的重要項目之一。閱讀相關的研究與跨國測驗，均顯示出閱讀表現會因個體屬性差異而有 所不同。這些個體的背景因素主要有與年齡並進的年段，以及生理面之性別等兩項（OECD, 2010, 2011, 2013）。 在年段方面，誠如前述，閱讀是複雜的認知運作，而認知發展的歷程在不同的年齡階段 又有不同的發展特徵，如 Piaget 的理論就是一個關於年段在認知發展歷程上的經典（林朝鳳， 1986；Shaffer & Kipp, 2010）；因此，學童的閱讀能力受其年段的影響並不難理解。國外在此 方面亦有學者提出閱讀發展階段（stages of reading development）的說法。Chall（1996）指出 學童 6 至 7 歲左右進入初始閱讀（initial reading and decoding）階段、8 歲是開始確認與流暢閱 讀（confirmation and fluency）的階段，大約在 9 歲到 14 歲之間會處於閱讀新知（reading for

196 網路課輔閱讀教學研究 高台茜、康以諾、陳玉葉 learning new）階段。在初始閱讀階段，學童的閱讀重在文字與讀音間之對應的識字；學童在 確認與流暢閱讀階段就站在前階段識字的基礎上，發展識字技能的自動化，使閱讀能流暢地進 行；進到閱讀新知階段後，學童的閱讀活動就不僅止於學習閱讀，而是在閱讀中學習新的事物。 國內也有關於年段對閱讀影響的研究。就整體閱讀理解能力而言，在 2000 年時，已有以 全臺常模取樣的方式，分析北、中、南、東 30 所小學 773 位二到六年級學童的中文閱讀理解 能力。在重測信度、庫李信度、折半信度及內部一致性分析皆證實該測驗值得信賴，顯示閱 讀能力表現顯著地隨著年級而提升（林寶貴、錡寶香，2000）。近年，亦有學者使用更為審慎 且兼顧差異試題功能與評分者信度的 Rasch 模式，以 1,052 位分層隨機抽樣的五、六年級學童 為樣本，證實閱讀能力在一般的教育發展下，會隨著年齡而提升，且年級間有顯著的差異（林 怡君等，2013）。 誠然這些關於年級間的閱讀能力差異，在整體閱讀能力之外，有更為基本面的講究；如 同前述，閱讀既有字詞認讀（word recognize）與意義理解（comprehension）兩部分（李俊仁、 柯華葳，2007；Dreyer & Katz, 1992; Hoover & Gough, 1990），且認讀又是一個基本的項目 （Vellutino et al., 2007），與認讀相關的識字量、識字正確性與流暢性就值得進一步關心。國內 在對於閱讀最基本之要素的識字量與唸名速度上，有研究指出，年段在其間扮演之角色的重 要性。關於識字量，在採用全臺等比隨機抽樣的作法下（不含離島），以 2,840 位一年級至九 年級的學生為樣本的研究中，其結果顯示，學生的識字量逐年顯著增加（王瓊珠、洪儷瑜、 陳秀芬，2007）。關於識字正確性與流暢性方面，在全臺抽樣的方式下，以 1,426 位一年級至 九年級的學生為對象進行常見字流暢性測驗。該結果顯示，無論在中年段或高年段，識字的 正確性或流暢性，年級高者總優於年級低者（洪儷瑜、陳秀芬、王瓊珠、張郁雯，2012）。因 此，學童在整體閱讀能力隨著年段而有不同的測驗結果，或許是不同年段的認知發展對各閱 讀基本能力起作用。無論如何，學童之基本背景屬性中的年段，對其閱讀能力具有一定的重 要性；且不同年段的學童在閱讀上也有不同的學習需求（馮琼愛、邱銘心，2014）。 猶如國外在閱讀與性別方面的研究，顯示女性在閱讀的流暢性方面高於男性（MacArthur et al., 2010）；在國內，柯華葳等（2009）以全國參與 2006 年 PIRLS 測驗的 4,589 位小學四年 級學童為對象，分析我國學童的閱讀狀況。其結果顯示，臺灣與世界各國都普遍存在著女學 童的閱讀能力優於男學童的現象（OECD, 2010, 2011, 2013）。又如 PISA 閱讀測驗之相關研究 的分析，在香港 4,405 位中學生樣本中，透過多層線性模式可以看見學生的社會資本－結構對 其閱讀能力具有相當的影響力；然而，就學生本身的屬性而言，性別在整體模式中的解釋力 並未因此消失，此意味著即便到了中學，性別在整體閱讀能力的表現上仍具有一定的影響力 （藍郁平、何瑞珠，2013）。雖然上述兩份分析在地區年段上不同，但在性別與閱讀能力的分 析上卻有一致的結果－女生優於男生。臺灣 PISA 研究中心（2012）更進一步指出，根據 OECD 國家男女平均差距的計算，臺灣性別間的落差達 32 分，表示男女之間在閱讀能力上有將近一

高台茜、康以諾、陳玉葉 網路課輔閱讀教學研究 197 學年的能力差距。此外，有學者對紙本與數位閱讀能力在性別上的差異採取較為嚴謹之 Rasch IRT模式，以 1,219 位七年級（601 位）與高一（618 位）樣本進行分析，其結果指出，女生 不但在紙本閱讀的表現上優於男生，且在男女之間的數位能力各有所強的狀況下（女生善於 處理 E-mail 和線上交談的問題，男生則善於搜尋多重網頁的問題），女生的數位閱讀能力亦仍 較男生為佳（張貴琳，2013）。 雖然上述各方研究證實年段與性別在閱讀能力表現上的重要性；然而，若檢視這些研究 與報告的方法，不難發現這些研究與報告皆為測驗與調查屬性，並無閱讀教學的實施，意即 非屬實驗性。換言之，從這些研究中，吾人能確定者，乃年段與性別在學生的閱讀表現上有 一定的作用性；但卻無法得知年段與性別在閱讀教學中，對學生的學習成效扮演怎樣的角色。 其實，國內並非沒有閱讀教學的研究，只是這些研究在分析上鮮少論及年段與性別在閱讀上 的差異或作用（洪月女、楊雅斯，2014；陳海泓，2015；陸怡琮，2011），實為可惜。閱讀能 力既然受到學童本身既有之年段與性別屬性背景的影響，對閱讀教學的探究就有納入討論的 必要性。國內在這方面仍有討論的空間，因此本研究試圖在閱讀教學成效中對年段與性別做 進一步的探討。 誠如前述研究所證實，年段與性別對閱讀有一定的重要性；因此，本研究既欲探究網路 課輔中層次性閱讀教學與一般語文教學，對偏鄉學童閱讀能力影響的差異，就不應輕忽學童 本身的年段與性別。故將年段與性別視為本研究中閱讀教學成效的調節變項。據此基礎，本 研究提出以下四項假設： 假設一：學童年段之於層次性閱讀教學對整體閱讀能力的進步表現有調節作用。 假設二：學童性別之於層次性閱讀教學對整體閱讀能力的進步表現有調節作用。 假設三：學童年段之於層次性閱讀教學對不同層次之閱讀能力的進步表現有調節作用。 假設四：學童性別之於層次性閱讀教學對不同層次之閱讀能力的進步表現有調節作用。

參、研究方法

為能確實瞭解「閱讀教學」應用於偏鄉線上課輔的成效，本研究採準實驗之不等組前後 測設計，以瞭解學童在閱讀表現上的改變狀況。在前後測的實施上，實驗組與對照組學生皆 接受相同的閱讀測驗，時間規範亦同樣為 10 分鐘。在教學上，兩組皆於線上教學的環境進行， 但所教之內容有所不同。在實驗組中，線上課輔教師於小學端之國語進度外，進一步依照學 生能力狀況選取本研究提供的相對應教材，進行逐層的閱讀教學。至於對照組，線上課輔教 師依循小學端之國語進度，按一般語文指導規則，輔導偏鄉學童國語文的字詞義、修辭、段 落大意與文章結構。實驗設計如表 1 所示。

198 網路課輔閱讀教學研究 高台茜、康以諾、陳玉葉 表 1 實驗設計 前測 教學 後測 實驗組 O1 X1 O3 對照組 O2 O4 註：O1、O2：閱讀測驗《季札掛寶劍》；O3、O4：閱讀測驗《南柯一夢》；X1：課輔教師使用實 驗教材進行逐層閱讀能力教學。 此外，誠如前文所述，過去的研究顯示，閱讀能力在年段與性別上有差異；因此，當本 研究在線上教學的環境中，探究層次性閱讀教學與傳統語文教學成效的差異時，必須以年段 與性別作為調節變項。故此，研究變項的關係包括作為自變項的閱讀教學、作為依變項的閱 讀能力表現，以及在理論上具調節作用的兩大背景變項─年段與性別。閱讀架構如圖 2 所示。 圖2. 研究架構

一、研究對象

鑑於國立東華大學線上課輔團隊具帶班督導機制，在培訓與教學輔助機制上的完整，規 模亦為教育部偏鄉線上課輔計畫中、各夥伴大學團隊裡，人數與組織架構最為龐大的一個團 隊，故本研究以此為研究樣本。在研究執行期（103-1 學期）線上課輔團隊服務 11 個遙端單 位（包含九所小學與一個 DOC1_{），輔導偏鄉學生人數共有 142 人。本研究團隊透過向小學端} 師長說明線上課輔之閱讀教學的實施方式，尊重每位教師與學生參與與否的自願性，且師生 皆具有在任何時間點選擇退出的權力，以及本研究會嚴守保密原則等事宜後，願意參與閱讀 教學實驗者主要有三個場域。實驗組於期初有 47 位學童參與，其中流失（包含轉學、退出數 位學伴等狀況）6 位，因此有 41 位學生的學習資料被蒐集並列入實驗組。此外，為能降低實

1 _{DOC為數位機會中心（digital opportunity center）的縮寫。}

學生背景 閱讀能力表現 年段 性別 字詞理解、訊息截取 訊息推論、訊息統整 閱讀教學

高台茜、康以諾、陳玉葉 網路課輔閱讀教學研究 199 驗組與對照組在年段與性別之基本背景結構上的差異，依據實驗組中年段與性別的背景結 構，另徵得相同結構之學生為對照組。因此，實驗組與對照組在年段與性別的基本背景結構 上完全相同。實驗組與對照組的學生人數皆為 41 位，共計 82 位。兩組之中年段學生各有 16 位、高年段各有 25 位。至於兩組內的各性別人數亦相同，各組皆有 22 位男學童與 19 位女學 童。

二、實驗設計

國立東華大學線上課輔團隊在線上課輔教師的品質上嚴加控管，也持續進行增能與輔助 的培訓。因此，本研究在該學期線上課輔開始前，為實驗組與對照組的線上課輔教師實施 8 小時之培訓課程；此外，兩組教師在學期間，每月皆有各小學之同群小組的月座談會，共計 三次。 雖然該團隊已有基本的品管作為，但為使教學實驗能確實操作，本研究在上述的基本培 訓與輔助活動外，亦針對實驗組課輔教師設計配套活動。在實驗組中的線上課輔教師在該學 期開始線上課輔前，皆參與 1 小時的閱讀教學講座，且在學期中參與線上閱讀教學的座談會。 閱讀教學講座，旨在前置性地作為實施線上閱讀教學的增能培訓，提供實驗組教師關於閱讀 之不同層次能力的概念與相關的教學作法，以及說明教學上應依照學童所需加強之不同閱讀 能力層次的狀況，分配各層次之閱讀教學的比重。此外，本研究亦提供實驗組課輔教師閱讀 教學手冊及教學簡報範本，包含閱讀教學的實施作法，以及 20 篇閱讀文章與各篇測驗題目。 手冊內容如圖 3 所示。 換言之，實驗組的教學是以本研究所提供的閱讀文章為主要教材，並在教學上採行閱讀 教學講座所提出的方法，相關細節於下文「教學設計」說明。另一方面，關於對照組的教學， 線上課輔教師主要以小學端每週的國語進度為主要教學內容，在閱讀上著重於生字新詞、修 辭、段落大意與文章結構的學習。而對照組教學的方法，採行一般語文指導規則進行；即教 師講述、簡單問答、學生習寫、概念圖討論。教師講述是主要的作法，特別是在段落大意與 文章結構的介紹與說明。其次是簡單問答，無論生字新詞、修辭、段落大意，抑或是文章結 構的教學，當線上課輔教師講解完，會根據所教的內容進行簡單的提問，以瞭解學生的學習 狀況。在生字新詞的教學時，線上課輔教師除了初步的說明外，還會引導學生習寫。另外， 對於程度較佳的偏鄉學童，少部分線上課輔教師尚會在段落大意與文章結構的教學時，採用 概念圖討論。但整體而言，教學的起始與解說是依照線上課輔教師所預備的內容為主軸，並 以教師中心的講述為主要作法。 本研究期程自 2014 年 10 月起至 12 月底，共計 10 週，每週有兩晚進行課輔，每晚各 1.5 小時，計有 30 小時。第一週課輔進行閱讀能力前測；並於後續每次課輔中，線上課輔教師利 用課輔一開始的 30 分鐘，以層次性閱讀教學，帶領學童閱讀一篇故事性短文，總共執行 15

200 網路課輔閱讀教學研究 高台茜、康以諾、陳玉葉 圖3. 閱讀手冊內容舉隅 次，共 450 分鐘；最後一週進行閱讀能力後測。閱讀能力測驗乃為學生獨立閱讀並獨立完成 閱讀題目，且前後測文章與閱讀教學文章為不同內容。所有文章皆由資深國小教師撰寫，題 項則為本研究依字詞理解、訊息截取、訊息推論、統整詮釋等層次發展而成，每篇五題，共 兩篇。五題內容包含字詞理解一題、訊息截取兩題、訊息推論一題、統整詮釋一題，各層次 10分，每篇測驗滿分為 40 分。這些閱讀文章乃由多位資深國小教師編製，在份量上採漸進之 理念，字數由 300 字至 600 字左右。

三、教學設計

在教學實驗方面，本研究以柯華威等（2009）的架構為基礎，再加上字詞意教學，形成 本研究之閱讀教學的基本框架。此外，本研究依文章難易度對 20 篇文章進行分類，作為實驗 組閱讀教材。實驗組課輔教師可透過小學端教師提供的意見、學童的線上課輔紀錄，以及前 測時的成績與錯誤類題等，初步瞭解學童的閱讀能力狀況。實驗組課輔教師在瞭解學童閱讀

高台茜、康以諾、陳玉葉 網路課輔閱讀教學研究 201 能力狀況後，可依各學童狀況挑選文章，並由簡單至困難的方式循序漸進地實施 15 篇閱讀教 學。鑑於本研究實施對象的考量，即考量偏鄉學生的語文能力與發展的狀況，本研究對低成 就學童的教學引導著重於初階閱讀能力的加強；因此，本研究在閱讀教學的實施上，包括： 字詞義理解、訊息截取、訊息推論，以及統整詮釋等閱讀能力的要項。實際作法以圖 3 的文 章〈飛行船發明家齊柏林〉為例，請參考表 2 所示。 表 2 閱讀能力與教學實施方式對應 閱讀能力要項 教學實施要點與步驟 備註 1. 請小學伴朗讀課文。 2. 課輔教師在學生朗讀不順或有誤的字和 詞上註記。 3. 課輔教師針對有問題的字詞提供簡單的 解釋說明。 字詞理解 舉例： 氫氣的意思是一種化學元素。分子為無色、無臭、無味的雙原子氣體， 是物質中最輕者，能自燃而不助燃，化學性質活潑，能與許多非金屬和 金屬直接化合。 4. 請小學伴再讀一次，並請學生以紅色、 藍色、黃色筆刷標明人、事、時等重要 元素。 5. 課輔教師引導小學伴確認正確的文章要 素。 1. 標註的項目要素不限三種，可 依文章與學生程度調整。 2. 標註方式，顏色自定，亦可用 符號代替。 3. 可運用類似元素拼盤的概念進 行文章要素的確認。 訊息截取 舉例：齊柏林為什麼會想造飛行船呢？ 6. 提問 （×××會怎麼做呢？為什麼？） （下段會說什麼呢？為什麼？） 請小學伴「依據」已讀的文章內 容推論後續發展，或下段可能的 內容。 訊息推論 舉例： 當你讀到「旁人罵他：『傻子！壞人！』」的時候，你覺得齊柏林接下來 會有什麼反應呢？ 7. 簡單地引導小學伴回顧文本中的重要內 容，並與自身做連結。 口述或運用拼盤活動，引導小學 伴整理文章。 統整詮釋 舉例： 如果你是齊柏林，你願意花盡家產，只為苦心研究一件事情嗎？為什麼 呢？ 因此，實驗組之線上課輔教師在課輔中，乃依字詞理解、訊息截取、訊息推論、統整詮 釋逐步引導學生進入文章。在教學方法上，實驗組與對照組的不同點有兩項；首先，在接觸

202 網路課輔閱讀教學研究 高台茜、康以諾、陳玉葉 新語文材料時，讓學生先閱讀，線上課輔教師在學生閱讀時進行診斷，再行字詞義理解的說 明與討論。第二，實驗組比對照組更多琢磨於對內容的深入討論；線上課輔教師提出無法直 接從文章中截取單一訊息為答案的問題讓學生思考，並適時地引導學生根據文章裡的多元資 訊及生活經驗與合理性進行討論，而非僅進行關於文章內容或教師講述內容的簡單問答。整 體而言，實驗組強化了線上課輔之一對一適性教學的理念，線上課輔教師在教學過程中，依 小學伴的狀況在不同層次之閱讀能力項目做加強。

四、研究工具

本研究之工具是指前、後測的閱讀試題，試題之難度 P 介於 .38 至 .87 之間。在試題難 度之區隔的界定上，小於 .25 屬困難，大於 0.75 屬於容易；因此，學者建議題目難度值最好 介於 .20 至 .80 之間（吳明隆、涂金堂，2013）。而本研究之試題難度 P 僅一題大於 0.80，表 示該題較為簡單。至於試題鑑別力之內部效度，在點二系列的考驗下，各試題介於 .35 至 .76。 在鑑別力的界定上，其門檻值為 .25，學者建議 .20 至 .30 之試題尚可接受、 .30 至 .40 為優 良可用之試題， .40 以上則為非常優良的試題（吳明隆、涂金堂，2013）。而本研究僅一題低 於 .40，因此，亦有不錯之內部一致的鑑別力。

五、資料分析

依照本研究假設，第一步採取多因子共變數分析（Multi-way ANCOVA），以探求實驗組 與對照組在整體閱讀能力表現上的差異。其次，將閱讀測驗依理解層次分類後，進行多因子 多變量共變數分析（Multi-way MANCOVA），以瞭解不同年段與性別等重要的背景因素下， 實驗組、對照組閱讀能力進步表現的差異。

肆、研究結果

下文先簡要說明教學實驗前，各組間不同年段與性別的閱讀能力分析及各組、年段、性 別在前、後測的整體閱讀表現狀況。然後，進一步分析組別、年段與性別在整體閱讀上的差 異。最後，呈現本研究對組別、年段及性別在字詞理解、訊息截取、訊息推論、統整詮釋等 四個層次的分析結果。 本研究之組別、年段、性別，以及組內各年段、性別在前測與後測得分的描述性統計如表 3。 就整體的均數而言，後測有高於前測的趨勢。前測之單因子變異數分析證實此兩組間無論是整體 得分，或是所有學童之不同年段或性別的得分（見表 4），在不違反同質性原則的狀況下，差異皆 未達顯著水準。換句話說，在學期初，本研究實驗組與對照組之偏鄉學童的閱讀能力水平相仿。

高台茜、康以諾、陳玉葉 網路課輔閱讀教學研究 203 表 3 組別、年段、性別之閱讀能力前、後測得分情形 前測 後測 變項與水準 M SD M SD 實驗組（n＝41） 23.66 10.37 30.00 11.57 組別 對照組（n＝41） 21.10 10.81 22.07 11.67 中年段（n＝32） 22.97 9.91 25.00 12.38 年段 高年段（n＝50） 22.00 11.11 26.70 12.19 男學生（n＝44） 21.48 10.87 26.14 12.00 性別 女學生（n＝38） 23.42 10.34 25.92 12.62 中年段（n＝16） 22.50 9.49 28.75 10.41 高年段（n＝25） 24.40 11.02 30.80 12.39 男學生（n＝22） 21.82 10.86 28.86 12.14 實驗組 女學生（n＝19） 25.79 9.61 31.32 11.04 中年段（n＝16） 23.44 10.60 21.25 13.35 高年段（n＝25） 19.60 10.89 22.60 10.72 男學生（n＝22） 21.14 11.12 23.41 11.48 對照組 女學生（n＝19） 21.05 10.75 20.53 12.01 表 4 兩組間不同年段與性別之閱讀能力前測單因子變異數分析摘要 觀察值 組別 SS df MS F 組間 134.45 1 134.45 1.20 組內 8,976.83 80 112.21 整體 Levene＝ .64 總和 9,111.28 81 組間 7.03 1 7.03 0.07 組內 3,035.94 30 101.20 中年段 Levene＝ .19 總和 3,042.97 31 組間 288.00 1 288.00 2.40 組內 5,762.00 48 120.04 高年段 Levene＝ .20 總和 6,050.00 49 組間 5.11 1 5.11 0.04 組內 5,073.86 42 120.81 男學童 Levene＝ .27 總和 5,078.98 43 組間 213.16 1 213.16 2.05 組內 3,742.11 36 103.95 女學童 Levene＝ .32 總和 3,955.26 37

204 網路課輔閱讀教學研究 高台茜、康以諾、陳玉葉

一、整體閱讀表現在組別、年段與性別上之差異

為探知實驗組與對照組在閱讀教學後，各組學童整體閱讀能力的改變情形，乃採獨立樣 本多因子單變量共變數分析。雖然本研究已由單因子變異數分析指出兩組在前測並無差異（見 表 4），但依共變數分析之原理，仍進行組內迴歸係數同質性檢定。表 5 顯示分析結果皆未違 反迴歸係數同質性檢定，此表示兩組學童整體之閱讀前測得分（共變數）與後測成績（依變 項）間的關係並不因組別、年段、性別（各自變項）各水準的不同而有所差異。換言之，在 符合共變數分析之同質性的基本假設下，本研究進行共變數分析。 表 5 迴歸係數同質性檢定（N＝82） 變異來源 SS df MS F 組別×前測 143.86 1 143.86 1.06 年段×前測 2.28 1 2.28 0.02 性別×前測 59.51 1 59.51 0.44 組別×年段×前測 0.01 1 0.01 0.00 組別×性別×前測 136.92 1 136.92 1.01 年段×性別×前測 184.38 1 184.38 1.36 組別×年段×性別×前測 64.77 1 64.77 0.48 誤差 9,506.38 70 135.81 總和 67,675.00 82 在多因子共變數分析中，整體的閱讀能力在組別、年段與性別間並未出現交互作用，惟 組別間達顯著水準 F(1, 73)＝8.02，p ＜ .01，其 η2值為 .099。此結果顯示，在排除原閱讀能 力（共變項）的影響後，兩組在後測表現有顯著的差異（見表 6）。此外，在進一步的比較中 （見表 7），實驗組在線上課輔的閱讀教學後，整體閱讀能力表現顯著優於對照組。根據 Cohen （1988）的說法，本研究結果具有中度效果量（η2＞ .0588），顯示線上課輔的閱讀教學在排 除原閱讀能力（共變項）的影響後，尚可解釋偏鄉學童在閱讀能力平均得分總變異量的 9.9%。 然而，閱讀理解歷程是有層次性的，如柯華葳等（2009）將閱讀劃分為「直接理解歷程」 和「解釋理解歷程」。而本研究在實驗組之線上閱讀教學的部分，亦含括字詞理解、訊息截取、 訊息推論、統整詮釋等層次。因此，尚有進一步研討的空間，以更細緻地瞭解本研究之閱讀 教學如何影響偏鄉學童的閱讀能力。

高台茜、康以諾、陳玉葉 網路課輔閱讀教學研究 205 表 6 共變數分析摘要（N＝82） 變異來源 SS df MS F η2 事後比較 前測 293.90 1 293.90 2.26 .030 年段 88.92 1 88.92 0.68 .009 性別 27.48 1 27.48 0.21 .003 組別 1,043.36 1 1,043.36 8.02** .099 實驗組＞對照組 年段×性別 285.37 1 285.37 2.19 .029 年段×組別 0.33 1 0.33 0.00 .000 組別×性別 200.42 1 200.42 1.54 .021 年段×組別×性別 319.15 1 319.15 2.45 .033 誤差 9,496.40 73 130.09 **p ＜ .01. 表 7 各組調整後平均數及其差異比較（N＝82） 組別 Adj. M Adj. SD 調整後平均數差異 實驗組（n＝41） 29.60a 1.86 -7.40** 對照組（n＝41） 22.19a 1.83 **p ＜ .01.

二、組別、年段與性別在不同閱讀層次能力上之差異

為進一步瞭解線上閱讀教學、年段與性別在不同閱讀層次能力上的影響狀況，接著進行 多因子多變量共變數分析，以探知各變項在偏鄉學童閱讀能力改變上的作用與影響。首先， Box’s＝ .89，p ＞ .05，表示未違反多變量同質性檢定。其次，在多變量分析中，年段與性別 各閱讀層次能力的差異上並未達顯著水準；此外，除了年段與組別出現交互作用，各自變項 間交互作用並未達顯著水準（見表 8）。年段與組別交互作用的 λ 值為 .87，p ＜ .05。因此， 進行年段與組別間之單純主要效果的分析。 在年段與組別之單純主要效果的分析裡（見表 9），實驗組與對照組在不同年段中，其不 同閱讀層次之能力的改變差異達顯著水準。其中，中年級兩組學童於訊息推論的改變狀況達 顯著水準；高年級兩組學童於統整詮釋達顯著水準；此外，高年級兩組學童於訊息截取在誤 差變異量同質性檢定，Levene 值為 .60（p ＞ .05），未違反假設的狀況下，達邊緣顯著（p ＝ .07）。故對此三項進一步以組別與年段在各閱讀層次能力之細格調整後的平均數，進行 比較。

206 網路課輔閱讀教學研究 高台茜、康以諾、陳玉葉 表 8 多變量檢定之交互作用摘要（N＝82） 變項組合 df SSCP Wilk’s λ 1 80.94 -29.75 56.36 -47.46 .87* 1 -29.75 10.93 -20.72 17.44 1 56.36 -20.72 39.25 -33.05 組別×年段 1 -47.46 17.44 -33.05 27.83 1 4.72 -0.75 21.31 19.43 .91* 1 -0.75 0.12 -3.38 -3.08 1 21.31 -3.38 96.21 87.69 組別×性別 1 19.43 -3.08 87.69 79.93 1 101.75 47.54 19.49 33.71 .90* 1 47.54 22.21 9.11 15.75 1 19.49 9.11 3.74 6.46 年段×性別 1 33.71 15.75 6.46 11.17 1 74.10 26.30 37.68 40.68 .94* 1 26.30 9.34 13.38 14.44 1 37.68 13.38 19.16 20.69 組別×年段×性別 1 40.68 14.44 20.69 22.34 70 1,197.84 140.00 559.73 421.93 70 140.00 743.97 151.89 138.42 70 559.73 151.89 1,409.72 434.82 誤差 70 421.93 138.42 434.82 1,598.91 *p ＜ .05. 根據表 10 所示，關於前述分析之兩組學童在不同年段中，不同閱讀層次之能力的改變差 異達顯著水準者，皆為實驗組優於對照組。意即中年段之實驗組在 10 週之閱讀教學後，訊息 推論的表現比對照組佳（實驗組：9.01；對照組：4.11）。高年段實驗組之統整詮釋能力亦在 10 週之閱讀教學後，優於對照組（實驗組：7.92；對照組：3.68）。此外，高年段實驗組在訊 息截取上邊緣顯著地高於對照組（實驗組：7.878；對照組：6.32），此雖不如前兩項據統計的 證據力，但亦提供了一項可能的傾向與趨勢。

三、綜合討論

綜觀本研究，整體而言本閱讀實驗教學乃為有效，實驗組顯著高於對照組。換言之，依

高台茜、康以諾、陳玉葉 網路課輔閱讀教學研究 207 表 9 年段、組別在各閱讀能力多變量變異數分析之單純主要效果摘要（N＝82） df SSCP Wilk’s λ 字詞 理解 訊息截取 訊息 推論 統整詮釋 1 7.92 -11.05 19.41 -13.84 .79* 1 -11.05 15.42 -27.08 19.31 F＝2.17 1 19.41 -27.08 47.58 -33.92 實驗組 1 -13.84 19.31 -33.92 24.18 1 83.97 -15.09 32.63 -26.35 .86* 1 -15.09 2.71 -5.86 4.73 F＝1.32 1 32.63 -5.86 12.68 -10.24 年段 對照組 1 -26.35 4.73 -10.24 8.27 1 30.23 -6.29 73.47 21.12 .65* 1.51 0.08 11.38* 0.63* 1 -6.29 1.31 -15.30 -4.40 F＝3.05 1 73.47 -15.30 178.57 51.34 中年段 1 21.12 -4.40 51.34 14.76 1 30.34 -28.17 -30.80 -76.69 .65* 1.92 3.36 1.43* 9.55* 1 -28.17 26.16 28.60 71.20 F＝5.51 1 -30.80 28.60 31.26 77.84 組別 高年段 1 -76.69 71.20 77.84 193.82 註：加底線者為邊緣顯著。 *p ＜ .05. 表 10 年段、組別在各閱讀能力之細格調整後平均數（N＝82） 組別 閱讀能力 因子A 因子B 實驗組 對照組 中年段 7.88 5.87 字詞理解 年段 高年段 6.96 8.64 中年段 6.35 6.77 訊息截取 年段 高年段 7.88 6.32 中年段 9.01 4.11 訊息推論 年段 高年段 6.85 5.15 中年段 5.70 4.30 統整詮釋 年段 高年段 7.92 3.69 註：加外框者為表 9 中達顯著或邊緣顯著的細格調整後平均數。

208 網路課輔閱讀教學研究 高台茜、康以諾、陳玉葉 照本研究提供線上課輔教師由簡單至困難之 20 篇文章，讓他們依照學童能力調整，選取 15 篇進行閱讀教學，試圖以適性的作法進行個別的閱讀教學，在網路課輔中確實能產生正面效 果。至於對各研究假設的檢定（見表 11），惟假設三部分被接受，其餘皆遭到拒絕。換言之， 關於學童在閱讀教學下，僅有年段在訊息推論與統整詮釋的改變上發揮調節作用。然而，其 餘遭拒絕的假設並非實驗處理未具效果，是年段或性別未發生調節作用而使假設遭到拒絕， 如假設一正是如此。 表 11 假設檢核 假設 顯著性 假設檢定 假設一： 學童年段之於層次性閱讀教學對整體閱讀能力的進步表現有 調節作用。 × 拒絕假設 假設二： 學童性別之於層次性閱讀教學對整體閱讀能力的進步表現有 調節作用。 × 拒絕假設 假設三： 學童年段之於層次性閱讀教學對不同層次之閱讀能力的進步 表現有調節作用。 ✓ 部分接受 假設四：學童性別之於層次性閱讀教學對不同層次之閱讀能力的進步 表現有調節作用。 × 拒絕假設 本研究假設年段、性別皆會與閱讀教學實驗交互著影響偏鄉學童之閱讀能力的進展，但 研究結果顯示，僅有年段與閱讀教學實驗在偏鄉學童之訊息推論與統整詮釋的表現上具有交 互作用，另外，兩項基本層次的閱讀能力（字詞理解與訊息截取）則無交互作用，此狀況或 許與本研究兩組教學實施的作法有關。畢竟一般國小四年級的教師，在國語教學上大半的時 間琢磨於生字新詞（柯華葳等，2009）；相同地，本研究中對照組的教師可能也如一般小學教 師，雖然一方面傾向讓學生在對脈絡認知之思考下發展語文的建構取向，另一方面卻仍倚賴 教科書，強調字彙、文法、測驗與正確性的傳統教學（黃繼仁、周立勳、甄曉蘭，2001）。反 觀實驗組，可能是因閱讀教學講座的增能培訓，在閱讀教學上，跨出傳統閱讀教學著重字彙、 文法、測驗與正確性的侷限，向引導思考的閱讀教學邁進。換言之，本研究之閱讀教學實驗 組雖在閱讀基本層次之字詞理解與訊息截取的進展上，未顯著地優於對照組；但訊息推論與 統整詮釋顯著改變的結果，已呼應並符應了當代教師在閱讀教學上「應該關注兒童思維能力 的提升」的理念（施宜煌、高員仙、林昭溶、賴郁璿，2010）。 本研究所獲關於年段與閱讀教學實驗交互作用的結果，證明以閱讀層次能力為架構所設 計的網路課輔閱讀教學，使不同年段之偏鄉學童在訊息推論與統整詮釋上，有不同的進步狀 況。首先，在基本的閱讀表現上，根據先前的研究，可知不同年段在閱讀能力的表現上有差

高台茜、康以諾、陳玉葉 網路課輔閱讀教學研究 209 異。林寶貴與錡寶香（2000）在編製閱讀理解測驗的研究中，發現二到六年級學生在「音韻 處理」、「語意」、「語法」、「理解文章基本事實」、「推論」、「比較分析」、「抽取文章大意」等 次能力上具有顯著差異，且有年級愈高得分愈高的狀況。林怡君等（2013）亦於建置閱讀理 解測驗的研究中，發現六年級學童在整體閱讀理解成績上顯著高於五年級。因此，林怡君等 人表示「兒童閱讀理解能力隨年齡增長而發展」。本研究在線上課輔的閱讀教學實驗中，高年 段於各次測驗的得分皆高於中年段，此結果確實與上述學者獲得相仿的結果。 其次，在閱讀學習的不同層面上，近年研究亦發現不同年段在閱讀理解學習上的需求不 同。馮琼愛與邱銘心（2014）在臺北市國小學童讀報行為的研究中，根據學童的讀報行為與 讀報成效的認知，指出中年段學童在閱讀理解上，面對的主要問題與文句結構有關，而高年 段學童在閱讀理解上所面對的主要問題則為分析能力。此即不同年段學童對閱讀理解的學習 需求並不相同；本研究結果亦有相似的現象。如本研究結果，顯示接受以閱讀層次能力為架 構所設計之網路課輔閱讀教學的偏鄉學童，在統整詮釋的進步狀況上高年段學童亦高於中年 段。 關於年段與閱讀教學實驗交互作用的現象，或許與認知發展之歷程有關。因為中年段（9 至 10 歲）與高年段（11 至 12 歲）正處於跨越具體運思（concrete-operational stage）與形式運 思（formal-operational stage）的階段（Shaffer & Kipp, 2010）。就閱讀及其理解能力的層次來 看，雖然本研究中訊息推論與統整詮釋的能力確實較字詞理解與訊息截取進階，但其中統整 詮釋屬「詮釋理解歷程」，此比屬於「直接理解歷程」的訊息推論需要更成熟的閱讀能力（柯 華葳等，2009）。 至於本研究中不同性別的學童，在閱讀能力上未有差異亦具交互作用，且性別本身亦不 具影響的結果，此與國內其他相關研究有出入（柯華葳等，2009）；然而，單就不同性別在閱 讀上的表現（見表 3），可知女學童整體的前測得分高於男學童。另一方面，在柯華葳等人的 研究，與本研究所使用的方法不同；因此尚有討論的空間。誠如柯華葳等人的研究，在分析 上是針對橫斷的閱讀測驗成績，而本研究所琢磨的重點乃在於學童在閱讀能力上的改變。此 外，雖然國內亦有其他閱讀相關的實驗性研究，但多僅討論其組別間的差異，少有同時兼顧 性別對閱讀進展之研討（洪月女、楊雅斯，2014；陳海泓，2015；陸怡琮，2011）。因此，此 發現還有待後續研究繼續探討。

伍、結論與啟示

一、具層次性的閱讀教學：在網路課輔中有效增進偏鄉學童閱讀能力之方法

教育部透過運用大量的大學與網路資源的「偏鄉中小學網路課業輔導服務計畫」，關懷偏 鄉學童及其學習的狀況；故，如何使這些資源的花費能獲得較高的效益，就成了關注此計畫

210 網路課輔閱讀教學研究 高台茜、康以諾、陳玉葉 者的一項焦點。另外，關心偏鄉學童學習狀況者，在此計畫中所關切的乃是計畫提供了什麼 適於偏鄉學童學習的作法，在計畫中又有何作法能符應偏鄉學童的學習需求。本研究即在此 計畫中進行試驗，以找出較有效的閱讀教學方法。雖然本研究進行的閱讀教學僅是該計畫提 供偏鄉學童主要學習內容的一部分，但證實在網路課輔中，有層次性的閱讀教學會使學生學 得更好。 進一步來說，本研究自變項之閱讀教學實施的內容，雖與依變項之閱讀能力表現有相同 的潛在特質，但此實驗也反映出網路課輔若按一般語文指導規則輔導偏鄉學童國語文的字詞 義與段落大意，對其助益是有侷限性的。從研究結果來看，雖然一再重複生字新詞、段落大 意與修辭應用的一般教法似乎對閱讀能力也有助益（對照組後測成績高於前測），但遠不如藉 由適當的提問，陪伴他們進一步發展訊息推論與統整詮釋之較高層次的閱讀能力，相對有豐 碩的成果。換句話說，課輔教師若依偏鄉學童不同的需要，根據閱讀不同層面的講究，提供 逐層的個別化教學，才能有效增進偏鄉學童的閱讀能力。

二、能力發展階段：網路課輔閱讀教學實務面應考量之重要背景

雖說在網路課輔中實施具層次性的閱讀教學對偏鄉學童閱讀能力的助益高於一般語文教 學，但不可忽略其效果與年段有交互作用。關於各年段在不同閱讀層次能力上有不同的狀況， 在其他研究中也可發現相仿的現象。如國內林寶貴與錡寶香（2000）對全臺國小二至六年級 學童閱讀能力的研究；洪儷瑜等（2012）對全臺一年級至九年級學生進行的常見字流暢性測 驗編製研究；王瓊珠等（2007）對全臺國中生、國小生識字量的研究等；又如國外提出的閱 讀發展歷程（stages of reading development），都是各年段在閱讀有不同狀況的最好說明（Chall, 1996）。因此，在對偏鄉學童閱讀教學的實踐上，網路課輔教師須考量不同年段之學童的認知 發展狀況，以進行閱讀教學。這也正是本研究補足國內在線上課輔計畫研究上的不足，並作 為關注學童閱讀能力進展之相關研究的一塊引玉之磚。 國內近年在閱讀能力研究上的討論，雖有論及年段及閱讀教學實驗的研究；然而，這些 研究大部分僅指明年段會影響閱讀能力的表現，鮮少有對不同閱讀層次之能力進展上的進一 步討論（林怡君等，2013；馮琼愛、邱銘心，2014）。反之，國內閱讀教學的實驗研究，又較 缺乏跨年段的分析比較（洪月女、楊雅斯，2014；陳海泓，2015；陸怡琮，2011），更遑論跨 年段對不同閱讀層次之能力進展上的研討。 上述在國內有關年段與閱讀能力的研究中，僅能說明不同年段在閱讀能力上的差異，仍 不足以證明年段在不同閱讀層次之能力進展上如何影響，又發生什麼作用。另一方面，在探 討閱讀教學的實驗研究中，僅能證實一些閱讀教學的實施有效，並未能得知這些閱讀教學在 不同的年段中對各閱讀層次之能力進展的影響如何。因此，本研究已兼顧這些方面的考量， 試圖作為國內在此方面之整體探討的補充。綜觀本研究分析的結果，不但依據閱讀層次能力

高台茜、康以諾、陳玉葉 網路課輔閱讀教學研究 211 而進行的線上閱讀教學對偏鄉學童的閱讀能力有幫助，值得推廣；更細緻地說，此教學成果 在不同年段的學童有不一樣的助益。 按照 Piaget 的認知發展論，一般人在 11 歲過後即進入形式運思的階段；在此階段中雙重 參照的能力始得發展，以致能運用陳述或假設進行較為周全的思辯及抽象的推理（林朝鳳， 1986）。在臺灣，一般中年段學童年紀大約介於 9-10 歲，而高年段學童則為 11-12 歲。換言之， 中年段與高年段正處具體運思與形式運思的交界，亦即從僅具具體推論的能力，往前進展到 抽象的推論能力，並能處理複雜結構的問題。因此，在閱讀理解的研討中，對根據文本所進 行的「訊息推論」及需要脈絡性判斷之「統整詮釋」的學習，就有認知發展上的講究。其實， 本研究之結果，亦顯示中年段與高年段在訊息推論與統整詮釋的進步量上有差異；實驗組中 年段在訊息推論之進步量與對照組的差異比高年段更多，而實驗組高年段在統整詮釋之進步 量與對照組的差異比中年段更多。故此，對中年段學童而言，閱讀教學多琢磨於訊息推論會 較符合該年段學童的發展狀況；而高年段則應著重其統整詮釋的能力，可與該年段學童形式 運思的發展相符應而有助益。 簡言之，根據本研究之教學實驗對偏鄉學童在閱讀能力的進展，可看出隨著年段不同而 在閱讀能力之不同層次發展的需求上亦不盡相同。所以，一方面對於網路課輔中規律進行閱 讀教學能收正向效益之果，實感欣慰；另一方面，此結果亦顯示出不同年段的學童，在閱讀 能力的各層次上有不同的發展重點，值得後續繼續關注。換言之，既然閱讀能力各層次在不 同年段上有不同的發展需求，此亦是閱讀教學實施者可思考的方向。

三、能力發展階段：後續閱讀教學研究當考量之重要背景

關於國內閱讀能力的研討，如對閱讀動機面相關的研討、閱讀動機與學業成就相關的研 討、閱讀行為及其認知面的相關研究、閱讀策略與教學面相關的研討、閱讀能力之不同層次 相關的研討等等（宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩，2003；柯華葳等，2009；洪月女、楊雅斯，2014； 陸怡琮，2011；馮琼愛、邱銘心，2014），可以說在前人的努力下，已有一定的基礎。當然， 後續關心國內閱讀狀況的學者可繼續借助 PISA、TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）這些大型跨國的測驗，持續關注整體的狀況與發展趨勢。但在實務上，為 因應快速變遷的科技與時代，並為國內閱讀力的提升，教學實驗的研究仍應受到重視。如此， 才能提供不同閱讀能力發展需求的學童，適切的閱讀教學。因為，閱讀能力的現況瞭解與如 何提升閱讀能力，是閱讀相關研究中需被不斷探討的兩個重點。 依研究者目前所見之國內閱讀教學的實驗研究，無論是閱讀策略的教學或閱讀活動推廣 等等，雖實證為各收其效益，但這些效益是對學生的哪些層次的閱讀能力上發生作用？如何 發生作用？不同背景狀況的學生在不同的閱讀教學中，各閱讀能力層次的發展狀況又如何？ 諸如此類細緻而重要的問題皆有相當大的討論空間，有賴後續研究繼續努力。而本研究在基

212 網路課輔閱讀教學研究 高台茜、康以諾、陳玉葉 本背景變項的探討上，受樣本與共變數之原理、原則的限制，僅就國內、外多年來證實為有 差異且重要的年段與性別進行驗證。建議後續研究可試以較大型的計畫，規劃不同的閱讀教 學方案，與中、小學合作。若能達到足夠的樣本，分期追蹤，或許可進一步採取縱貫性潛在 成長模式（Latent Growth Models, LGM）的方式進行分析，以求更完整而精確的結果。

誌謝

本研究感謝科技部（計畫編號：NSC_101-2511-S-259-009-MY3）的資助，並感謝三位匿 名審查委員的寶貴意見。

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