從創造性認知觀點看創造能力優異學生之甄選

(1)

從創造性認知觀點看創造能力

優異學生之甄選

吳秉叡

國立政治大學教育學系

博士候選人

摘辛怡葳

育達商業科技大學幼兒保育象

助理教授

要本文首先介紹認知心理學與計算心理學在創造力認知的理論與實證基礎，並據此分析創造力認知觀點所著重的創造力內涵，將焦點放在評量實際或模擬情境中的創造性問題解決能力，再依據歸納之創造能力優異評量指標嘗試提出創造能力優異學生甄選策略。關鏈詞:創造性認知、創造能力優異、人才甄選

Selection Criteria of Creatively Gifted Students

Based on the Creative Cognition

Ping-Ruey Wu

Doctoral candidate

,

Department of Education

,

National

Chengchi University

Vi-Wei Hsin

Assistant professor

,

Department of Child Care and

Education

,

Yu Da University

Abstract

This study first introduced the theory-based and evidence-based aspects of

creativity theory in terms of the cognitive psychology and computational psychology

By means of the above

,

the creativity emphasized by the creative cognition was

analyzed. The focus was to assess the ability of creative problem-solving in actual and

simulated

contex

t.

Therefore

,

the

present

study

attempted

to

suggest

several

creatively-gifted students selection strategies in terms of the selection criteria

generalized

(2)

資優教育季刊民 100 年 3 月第 118 期第 15-24 頁壹、前言

在一九三 0 年代和一九四 0 年代間「完

形心理學 J

(Gestalt

Psychology)所提出的認知心理學中，創造力曾經成為其研究上的核

心(引自Mayer， 1999) 。完形心理學派認為

透過「洞察力 J (insights)來解決問題，可由三個標準所加以界定，包括「問題經由Aha 經驗突然被解決」、「問題在經歷一段無進展的僵局之後被解決」以及「問題藉由一種重組問題的新解法所解決J

(Ohlsson

,

1992 ;

Weisbe唔， 2006) 。然而當一九六 0 年代之

後，認知心理學盛行訊息處理理論取向時，便不再把重心放在探討洞察力 (Mayer， 1996)' 進而朝向使用實驗法、電腦程式模擬

以及個案研究等方法來研究創造思考的「概

念延伸」、「概念聯結」和「創造性心像」等認知成份。創造性認知 (creative cognition)是認知心理學的延伸，有兩個主要目標，包括藉由認知心理學的概念、理論、方法和架構來研究產生創造性思考和非創造性思考的基本認

知運作，以及藉由實驗觀察人們在進行衍

生、推論思考時的認知過程，以擴展對於一般認知的科學理解 (Ward ，

Smith

,

&

Fink 巴， 1999) 。創造性認知強調創造力是一種認知理性的作用，目的為了解創造性思考的心理表徵和歷程 (Sternberg

&

Luba肘，

1999)

，偏重探討個體如何形成創造力的心理歷程，以及內在結構中的訊息處理歷程。認知觀點的創造力研究從開始提出到現在發展已經超過五十年，包括使用實驗法探討人類在面對許多不同種類問題的運作模式，以及利用電腦

程式模擬 (computer simulations)人類訊息處

理系統的創造性問題解決歷程(Weisbe唔， 2006)' 焦點通常著重在於創造思考的高層次問題解決能力。創造能力優異學生之鑑定標準多著重在創造力測驗的切截標準或是強調個人創造性成品的產出為主，但對於創造力心理歷程的評量則似乎較少被提及。「認知心理學」與「計算心理學」是創造力認知理論的理論與實證基礎，可據此分析創造力認知觀點理論所著重的創造力概念與內涵，亦即評量實際或模擬情境的創造性問題解決能力，再依據歸納之創造能力優異評量指標來嘗試提出創造能力優異學生甄選策略。

貳、創造力理論的「認知心理學」

基礎

Finke

,

Ward ，不DSmith (1 992)提出了「生

產探索模式 J

(Geneplore Model)

，這個模式

主要歸納了創造性活動中的認知過程，可被分析成兩個基本的次級歷程 I 生產歷程」

(generative

phase)和「探索歷程J

(exploratory

phase) 。模式中的生產歷程、探索歷程、前創造結構(preinventive structures)與限制之間的關係如圖l 所示，茲將其內涵與步驟分述如下: (引自 Ward，

Smith

,

& Finke

,

1999)

一、「生產歷程」常見形式包括從記憶中取回存在的認知結構、在這些結構中形成簡單的連結或組合、將存在的結構轉化成新的形式、類比傳遞不同領域的訊息、將存在的結構在概念上簡化成更原始元素等，產生出前創造結構。二、「探索歷程」常見的形式包括在認知結構中搜尋嶄新或所需的特質、搜尋結構中隱藏的含意、搜尋結構中潛在的功能、從不同角度或不同環境背景中評估原有的結構、將結構解讀為解決問題的可能方法、搜尋這些結構中各種實際的或概念上的限制等。三、「前創造結構」包括象徵性的視覺模式與圖形、立體事物的概念作用、基本概念的混合、新奇或假設性範疇的實例、代表物體或概念系統的模

(3)

式、能夠誘發嶄新的聯想的言詞組合等的認知結構等，在「生產歷程」時建立而成，個體產生和前創造結構有關聯的多元心理表徵，而在「探索歷程」時則再被加以檢視與詮釋這些結構有價值性的創造性想法。四、「產品的限制」人們交替運用生產與探索歷程所產生的創造性想法可藉由修改前創造結構及整個循環歷程，而要在焦在特定問題上，或在概念層面上予以延伸，最後產品的要求與限制可以隨時不斷修正生產或探索階段，建立出前創造結構的產生過當的認知結構。「生產探索模式」歷程中的有些心理內

在運作，例如「提取 J (retrieval) 、「連結」

(association) 、「綜合 J (synthesis) 、「轉化」 (transformation) 、「類比轉換 J

(analogical

transfer) 以及「分類歸納 J

(categorical

reduction)等，可能會導引進入創造發明的階段 (Sternberg， 2003) 。因此創造性思考可說是各種形式的推論和探究過程之間認知運作的運用或組合，直到產生出具創造性的想法或作品。創造前的探索與詮釋產品的限制圓 1 r 生產探索模式」之基本架構

資料來源: Fi叫〈巴， R.

A. ,

Ward

, T. 8.,

& Smith

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S. M.

(1

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Theo吵，

researc

h,

and

仰伊lications.

Cambridge

,

MA: MIT Press.

Weisberg

(2006)則認為創造力的內涵包括簡單且必要的日常認知思考歷程(ordinary

cognitive processes)

，可以產生驚人且新穎的創造性產品。特別注重問題解決與創造思考之間的密切關係，問題解決的關鍵特質是人在面對一個新穎的情境時所想出改變問題的主動性，因此問題解決需要進行創造思考。 Weisberg (1993)也認為有些創造歷程是應用已有知識來處理所遇到的情況，是屬於知識的再製(reproduction) ，強調記憶中的知識在創造力表現上所扮演的角色，認為知識是創造力表現的基本要素，主張創造力與知識之間存在著一種張力(tension)的關係。如果個人希望在某個領域上生產出新穎想

(4)

資優教育季刊民 100 年 3 月第 118 期第 15-24 頁法，便需要具備該領域的知識。但是過多的知識和經驗會令人習以為常而不自察，反而無法超越刻板反應，因此創造力與知識的關係被假定為一種「倒 U字形」的曲線，最大的創造力表現是在中等的知識範國上

(Weisberg

,

1999 ， 2004) 。 Rune。在J

Chand

(1 995)把創造力的焦點放在整體問題解決歷程中，認為個體在創造思考歷程中是主動的選擇訊息、尋找線索、建構問題與產生想法，使用後設認知技巧來評估其創造思考，依此提出「創造思考二階層模式 J

(Two Tiered Model of Creative

Thinking)

，需要同時考量在創造性想法產生之前的「問題發現」、「概念構成J '以及在創造性想法產生之後「對於創造性想法的評價」等三個主要成份。在整個創造性問題解決歷程之中同時也受到陳述性(觀念的、事實的)知識或程序性(戰略的、策略的)知識，以及動機(內在和外在)兩者的影響

(Runco

,

1994)

0

Runco

(2005)在臺北政治大學演講時，認為每個人都可以成為一個有創造力的人，優劣只是程度的區別而已，和個人所涉獵的領域種類多寡有闕，同時指出創造力的起源來自於對他人的「解釋J' 因此需要多鼓勵個人進行發表，以培養並強化創造力的表現。

參、創造力理論的「計算心理

學」基礎

「計算心理學 J

(computational

psychology) 係根據人工智慧 (artificial

intelligence

,

AI)觀點，是一種藉由使用電腦能夠明確表達心智思考活動的理論。計算心理學主張電腦係透過覺知心理活動是如何可能會產生「簡單成份 J

(simple-component)

的處理元素，成為「隱喻J (metaphor)的一個有價值來源(Boden， 1999) 。電腦也能夠被當作「模擬」系統來使用，當這些模擬系統在運算時，其運算模式和一般電腦非常不一樣。電腦可以被使用來模擬研究者希望去經驗的系統，來提供一個能夠被提取出在心理運算上的新隱喻及新洞見。探索結構則是一種考量人類大腦可能運作模式的結構，藉由提供一個大腦計算結構的普遍性和抽象模式，用來發展和這個大腦計算結構良好相稱的「運算法」 (algorithms)和「程序 J

(procedures)

，並在電腦上模擬這些程序及運算法，來探索作為人類「訊息處理系統」本質的假設，這種模式就是「類神經靈感J

(neurally inspired)

，而這種系統上的計算則稱為「大腦風格運算」

(brain-style computation)

，也就是運用電腦隱喻來代替大腦隱喻(Rumelha肘， 1993) 。至於利用電腦程式回推或模擬人腦產生創意思考的方式，主要是利用電腦指令來進行輸入資料組型的搜尋。 Boden (2004)指出計算機模型科學家極力探求個人心智中可以產生何種新穎事物，以及何種認知歷程使其成為可 A 峰-. H 已。創造力人工智慧模式概分為以下兩大額: (一)使用聯結式(connectionist)與類比式 (analogy) 的「組合式創造力」

(combinational creativity)

,

1J的日 Rumelhart不日

McClelland

(1986)所提出的平行分佈處理模型 (parallel

distributed processing

,

PDP)

，以及

Falkenhainer

,

Forbus和 Gentner (1989)提出的結構對映引擎模型 (structure-mapping

engine

,

SME);

(二)使用探索式(heuristic)指令的「探

索一轉換式創造力 J

(exploratory-transformational

creativity)

，例如 Simon (1 995) 持續開發著重於科學創造力的 BACON模型。「組合式創造力」的新穎想法是在尋常的想法之間，產生出不尋常的結合或連結;而「探索一轉換式創造力」則是根植於大量結構性的概念空間(

conceptual

spaces)

，也就是藉由改變操弄概念空間中所能被限制的條件，來將一些顯然不可能的想法化為可能(Boden， 1999) 。

(5)

肆、創造能力優異評量指標

智力測驗所測量的「問題解決 J (流體智力)以及「語文理解 J (晶體智力)技能，似乎更能夠代表一般智能優異。一般智能優異學生常被覺察其問題解決能力好、推理明確、思考有邏輯、展現出好的語彙等。至於創造力的概念則和智力的這些部分有重疊，在創造能力優異學生中則更少強調「分析」的能力，不管是面對抽象問題或是語文材料 (Sternberg，

2003)

0

Sternberg

(1985)嘗試評估人們智力、創造力以及智慧的內隱理論，也評估外顯理論在這些建構上的影響，表 l 列出非計量多向度多元尺度被使用來評估智力、創造力與智慧建構向度之間的區別。從表 l 可發現創造力概念和智力概念有重疊，但在創造力內隱理論中更少強調分析能力，顯示出更重視非根深蒂固，或是超越自我和環境普通限制的能力和意願。這些創造能力優異學生有某種自由精神以及不願意被社會不成文的準則所束縛，這是在高智力學生身上所不一定會發現的特質。創造能力優異包含了一般智能優異所缺乏的審美品味和想像的特點，而且也包含沒有納入一般智能優異內隱理論之好奇以及直覺的觀點，因此創造能力的內涵似乎遠遠超越普通心理計量的創造力測驗。創造力概念和智慧概念的相關可能是最低的，相關甚至是負值，因為有智慧的人被覺察成為一個普世經驗的保護者，有創造力的人則被覺察成為一個普世經驗的挑戰者(Sternberg， 2003) 。表 l 智力、創造力與智慧的非計量多向度多元尺度結果智力創造力 1.實用問題解決能力 I.非根深蒂固 @傾向看可達成的目標並完 @當繼續時就會構成規則

成它

@易衝動的

@能良好區別正確和錯誤答 @冒險的案 @不認為他人認定的限制是 @擁有良好問題解決能力不可能 @有能力改變方向和使用其 @情緒化的他程序 @擁有自由精神 @擁有合理性:明確推理的 @建立空中城堡能力 @非遵循習俗的 @能應用知識在特定的問題 @非正統的上 II. 統整與理智 CD 有獨特能力看問題或情境 @在想法和事情中進行連結並解決和區別 @擁有邏輯心智 @有能力暸解和詮釋他或她 II. 語文能力的環境 @能夠交談幾乎任何的主題 @有能力辨別相似性與差異 @重視想法性 @好奇的 @能理解抽象想法和注意這 @學習和閱讀相當多些想法

@顯示出良好的字彙

@具生產性的

@簡潔的陳述主要概念 @擁有高智商 @擁有良好運用語言的能力 @重視想法 @擁有大量儲存的資訊 @擁有高成就的能力 @重視良好呈現的想法 @總是在思考智慧 IA長王望能力 @有獨特能力看問題或情境並解決 @擁有良好的問題解決能力 @擁有邏輯心智 @能良好區 Jill 正確和錯誤答案 @能應用知識在特定的問題上 @能夠用新方法整合舊資訊手口王里吉侖

CD擁有大量儲存的資訊

@有能力辨別相似性與差異 '性 @擁有合理性:明確推理的能力 @在想法和事情中進行連結和區別 II. 睿智

@展示出對其他人的關心

@考量忠告 @經由應付各式各樣的人來

暸解人

@覺得他或她總是能向其他人學習 (續下頁)

(6)

資優教育季刊民 100 年 3 月第 118 期第 15-24 頁表 l 智力、創造力與智慧的非計量多向度多元尺度結果 III. 智力的平衡與統整 @有白色力辨別相似性與差異 '性 @在想法和事情中進行連結和區別 @傾聽一個議題的所有層面 @能理解抽象想法和注意這些想法

@敏銳的

@擁有統整資訊的能力 @擁有理解被雜情境的能力 IV. 目標確定與維持 @傾向對特定目的獲得和使用資訊 @擁有高成就的能力 @找出資訊，特別是細節 @擁有目標動機 @年紀小時是好奇的 @看見機會而且暸解何時可運用它 V 內容智力 @從過去錯誤或成功學習、記得和獲得資訊 @有能力閣會解和詮釋他或她的環境

@瞭解世界上發生了甚麼事

VI.流暢思考 @有完全理解數學或良好空問能力 @擁有高智商

@思考很快速

@能夠用新方法整合舊資訊和王里吉翁 III. 審美品味與想像

@對方?藝術、音樂等等的鑑

賞 @當創造新東西，喜歡獨自

一人

@能夠寫作、繪圖和作曲 @有好品味 @用他或她周遭材料做出獨特作品 @材料或表達過程很協調 @有想像力的 IV. 做決定技能與彈性

。考量之後允許他的直覺來

做決定 @有健力改變方向和使用其他程序

V

洞察力 @分析社會規範、老套和假定

@敏銳的

@決心要採取堅定立場

VI.完成與再認知的驅力 @擁有目標動機 @喜歡在他或她的工作上被言贊美 @有活力的 @擁有幽默成 VII. 好奇 @年紀小時是好奇的 @好奇的 V Ill.直覺 @擁有直覺 @瞭解自己的優點 @是考慮周詳的

(f)公平的

@是一個好的傾聽者 @不擔心犯錯，將改正錯誤並學習 @傾聽一個議題的所有層面 III. 從想法與環境來學習 @重視想法

@敏銳的

@從其他人的錯誤中學習 IV 判斷 @在身體和智力的限制中行動 @明智的 @隨時都有好的判斷力 @在行動或作決定前會先思

考

@能長遠來看(相對於只考量短期) @在說話前會先思考 (f) 是一個頭腦清醒的思考者 V. 迅速使用資訊 @有經驗的 @找出資訊，特別是細節 @有年紀、成熟或豐富經驗 @從過去錯誤或成功學習、記得手。獲得資訊 @在經驗基礎中改變心智 VI.洞察力 @擁有直覺 @能提供基於正確和真實的結果 @能夠看穿事情-覺察之間的線索 @有能力暸解和詮釋他或她的王袁 t竟

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創造性認知取向的理論模式有許多取

向，主要有針對個體所具備的「創造性問題

解決 J

(creative problem

solvi月， CPS) 、「擴

散性思考 J

(divergent

thinking) 、「連結論」

(associate

theory) 和「雙重連結理論」

(bisociative

theory)等取向。其中針對結合個體創造性思考與問題解決歷程的「創造性問題解決能力」的測量，可說是創造性認知取向的評量重點。創造性問題解決所著重的新穎性，是指我們必須去超越並跳脫出之前舊有的知識和想法，以符合並設法解決我們所面對的新情境(Weisberg， 2006) 。

(7)

綜觀認知取向的創造力理論所著重的內涵，主要在於「創造性問題解決能力」、「擴散性思考」以及「領域知識」等方面，茲分述如下: 一、創造性問題解決能力創造性問題解決能力的研究廣受創造力領域的重視，主要是因為其包含了問題辨認、概念產生及評價思考等階段的運作

(Plucker & Renzulli

,

1999)

0

Isaksen

,

Dorval

幸日Treffinger (2000)所提出的CPS模式包括三個主要成分: (l)瞭解問題(understanding

the

problem) ;

(2)產生點子 (generating

ideas) ; (3)

行動計畫(planning

for

action) 。這三個主要成分尚包含六個特定但未必連續的階段，依序分別是「發現困境」、「發現資料」、「發現問

題」、「發現概念」、「發現解答」以及「接受

發現」等六個階段。雖然創造性問題解決能力和一般性問題解決能力並無法完全區別，但是面對創造性問題情境具備較佳的問題解決能力的個體，應可被視為具備較佳創造力表現的創意人才。二、擴散性思考擴散性思考係指針對一個問題提出大量不同的假設，針對一個物體提出大量不同的功能(功能變通)、或針對一個刺激物提出大量不同的延展與變形，其觀念或產品具有獨特性(另類思考)與流暢性。擴散性思考雖不等同於創造力，但被視為創造力的潛能或創造思考的主要歷程，可用來預測創造性成果或表現(詹志禹等， 2008a) 。三、領域知識根據創造力與知識之間的傳統張力觀，創造性思考必須超越知識的限制，才能夠產生真正的生產力。「領域知識」在創造性認知上扮演著兩種角色，一種為當個體在解決問題時，知識可以提供個體選擇;另一種則是若個體只專注於既有的知識基礎上，則知識就會抑制創造性思考的產生

(Runco

,

2004) 。因此知識對於創造力表現的影響，就如同專家與生手的研究顯示，在適應外在環境的改變時，具備過往的成功經驗將會使專家園於問題解決習慣僵化，導致思考缺乏彈性，造成無法立即適應的情形產生。張力觀強調若要具備最大的創造力表現，則創意人才應具備中等程度的領域知識是最適合的，過多或過少的領域知識都會對於創造力表現產生干擾或抑制。

伍、創造能力優異學生甄選策略

「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」 (教育部， 2006) 所謂的創造能力優異，係指運用心智能力產生創新及建設性之作品、發明或解決問題者;其經鑑定後應符合下列各款規定標準之一: (一)創造能力測驗或創造性特質量表得分在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上，並經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，及檢附創造才能特質與表現卓越或傑出等之具體資料; (二)參加政府機關或學術研究機構舉辦之國際性或全國性創造發明競賽表現特別優異，獲前三等獎項。因此，可知此定義較偏重在創造力測驗的切截標準或是強調創造性成品的產出，對於面對實際創造性問題解決情境的創造力心理歷程的評量則似

乎較少被提及。

除了以上兩個創造能力優異的鑑定標準之外，或許亦可考量納入美國加州大學聖塔芭芭拉分校的創意學院 (Creative

College

of Studies

,

DC

,

Santa Barbara

,

2010)重視創造

性作品的甄選招生方式，要求申請者提供「顯示潛能的作品 J' 其作品類別如下: (一) 藝術領域:關於藝術領域獨特潛能的證明，強調申請者在繪畫、雕塑或書的能力，建議申請者提供的 -20個利用幻燈片呈現的原創性作品，並在每張幻燈片上註明申請者的名字、作品標題和使用媒材等資訊; (二)文

(8)

資1愛教育季刊民 100 年 3 月第 118 期第 15-24 頁學領域:申請者除了繳交文學論文之外，也提供散文或詩歌作品等。散文可以是真實或幻想故事;詩歌應該提供至少 5 首;以申請書來說，則必須談論申請者在寫作與閱讀的經驗、在學校已經做了甚麼、希望達成甚麼，以及其他所有希望談論的事情; (三) 音樂領域:需要繳交原創性作品的長篇樂譜 (3 -6分鐘)搭配幾個短篇。如果可以，盡量提供錄音檔; (四)生物、化學與生化、電腦科學、數學和物理領域:不要求作品，但申請者可以繳交獨立研究計畫、科學報告以及專案，或是其他可以顯示出申請者的能力和興趣的相關證明 (http://www.ccs.ucsb.edu/ admissions) 。在甄選創造能力優異學生之策略方面，若把焦點著重於內在心理歷程的認知取向創造力評量，似乎並不適宜使用容易施測、容易記分和容易解釋的創造力測驗或量表來進行，因此依據認知觀點的相關創造力研究內涵來簡介實作評量以及電腦模擬軟體等兩種創造能力優異學生甄選評量方法。一、實作評量 (一)構想產生「前創造結構心像」依據 Finke 和 Slayton (1988) 以及 Finke (1990)的實驗，指示受試者能使用三角形、立方體、圓柱體多個簡單的立體形狀或物品，來局部建構數個具備「彈性」、「有用性」且「實用性」的真實裝置，而這些創造產品的評鑑方式則是由評審委員依其符合「實用性」與「原創性」來加以評審，將其產品劃分為創造性與非創造性兩大額，接下來並請受試者將自己想像的心像與構想隨機挑選物品並實際操作組合，最後要求受試者進一步解說並闡述自己的創意。因為在前創造結構完成後再進行創造性的解讀，可以增強創造性發明 (Ward，

Smith

,

& Finke

,

1999) 。

(二)提供實際創造性問題解決情境類似 Duncker (1945)所進行的「蠟燭實驗 J '給受試者一根蠟燭、一盒圖釘，以及其它物品，要求受試者想辦法把這根蠟燭黏附在桌子旁的牆面上。或許也可由評審委員自行設計數個待解決的實驗情境，預先準備多種物品供受試者挑選，要求受試者能發揮創意，降低僵化的功能固著性，並善用有限的物品來解決所面對的問題情境，將記憶中已具備的知識加以應用而產生創造性的頓悟，來評量受試者的創造性問題解決能力。此外，為配合現行之創造能力優異學生之鑑定標準'在甄選時或可考量設計舉辦類似全國高中職智慧鐵人大賽等競賽活動，重視創造能力，強調整合受試者學校所學知識，所設計問題情境跨越人文與科學等領域 (詹志禹等，

2008b)

，利用在有限時間內解決實際問題情境，亦可作為創造能力優異學生的良好甄選策略。二、電腦模擬軟體實作評量在操作、時間及場地選擇上有其限制性存在，因此可以配合運用電腦來模擬受試者在面對真實情境時的操作選擇。為因應計算機模型的蓬勃發展，針對創造力的認知結構的相關電腦模擬軟體也日益開發，例如在視覺方面能產生線畫繪圖的 ARRON模型 (McCordu仗， 1991)等 AI軟體，

皆是模擬創造力的電腦建構模型，可利用日後設計的更新穎電腦虛擬互動程式來實際檢定創造能力優異學生的創造性問題解決能力。另外也可以利用電腦程式虛擬一間實驗室或佈置日常生活情境，完善設計並隨機選擇所遭遇的多個問題情境，並限定在軟體百寶箱內可資運用的材料，要求受試者發揮創意，限時操作並選擇出最適切的答案與反應，來評斷受試者的問題解決能力。同時也可利用電腦進行蒐集受試者解題時間、試誤次數、物品操作先後順序或是生理上腦波放電等相關資料的側錄，來試圖了解受試者在進行創造性問題解決時的心理歷程，並據此在評量上提供創造性問題解決歷程中的部

(9)

份給分模式，來取代傳統創造性問題解決評量上常見的「全有全無 J

(All or

None)之謬誤。在電腦操作後亦可提供針對解題歷程的開放性問題，給予受試者填答與解釋的機會，之後再利用電腦程式運算來進行受試者整體創造力表現的客觀評斷。陸、結語創造性認知觀點著重個體認知處理的心理歷程，強調的是學生在面對真實創造性情境時的問題解決能力，而非只是單純的創造思考或擴散思考能力。「創意人才」雖然擁有某些創造力的潛能，並且比較可能在某一個領域發展成為傑出創造性人物，但這些只是潛能，不容易被辨認或被承認，選才機構若非有伯樂並且有良好的制度，恐怕經常會錯失良才(詹志禹等，2008b) 。因此，除了創造性問題解決能力之外，在進行創造能力優異學生之甄選時，尚需要留意的還有甄選學生所具備的領域知識多寡，因為過多或過少的頡域知識似乎都可能會干擾創造能力優異學生的表現。利用認知取向的思維來解釋創造力，將有助於瞭解創造力定義及其運作，也對協助創造能力優異學生的發展有所助益。綜而言之，在進行創造能力優異學生之甄選時，實際評量學生在面對情境時的創造性問題解決能力可能是最重要的，也是最能夠發掘其創造力天賦的甄選策略。

參考文獻

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