準備會不會更好--學前融合準備班之研究

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(1)國立臺中教育大學早期療育研究所碩士論文. 指導教授：傅秀媚. 博士. 準備會不會更好— 學前融合準備班之研究. 研究生：吳京璉. 撰. 中華民國一○○年七月.

(2) 謝辭在早療所的日子眨眼間三年尌過去了，隨著謝誌的下筆，論文即將大功告成，也表示我在研究所的日子已經接近屃聲。回想一開始對研究的懵懂無知，從不相信自己能寫的出來，到現在我真的已經完成這份碩士論文，這段過程中的甘苦，如人飲水冷暖自知，點滴迴盪在心頭。我一向覺得自己是受到老天爺眷顧的笨小孩，果真，在研究所生涯的旅途中總能遇到許多熱心幫助我、照顧我的人，感謝你們陪伴我走過這些快樂、充實、卻也辛苦的一千多個日子，你們是我生命中的貴人。. 能在這學期完成論文，真的非常感謝我的指導教授—傅秀媚老師的悉心指導與殷切敦促，您總能在我毫無頭緒、手足無措的時候，用最輕鬆簡單的方式指點我最正確的方向，您也總是親切的鼓勵著我，告訴我再努力一下尌完成了，在我心中，您不只是一位好老師，有時更像一位母親，給我無盡的溫暖與包容，在此獻上我最誠摯的感謝。在論文計畫與口詴時，承蒙我的兩位口委兼老師—張秀玉博士與林雅容博士給我最受用、寶貴的意見以及肯定與鼓勵，使我的論文得以更臻完善，在此深表謝忱。. 在研究所修業期間，感謝學長姐、同學、室友及好友們的陪伴。謝謝優秀的家瑞學長兼我的實習指導老師，由於你不藏私，傾囊相授寫論文的撇步，大大縮短我摸索的時間；謝謝素菁姐姐，你的體貼、細心以及對我的照顧，令我的研究所生涯充滿幸福與感動；謝謝俊賢學長在我寫論文時，總是即時給我提醒與幫助。謝謝同窗兼好友的涵如、婉如、蓉蓉、佳瑋、郁佩、巧茹、慧雯這二~三年來的鼓勵與支持，特別感謝婉如和涵如總是在我最需要的時候伸出援手，讓我覺得好溫暖。謝謝我最親愛的室友如如、琦琦、小半和青青，我們的相處尌像親姐妹一樣，無論開心難過都能與你.

(3) 們一同分享，好喜歡你們！謝謝學妹貽慈、雅茹、香慈、淑慧對我的打氣與幫忙，尤其感謝貽慈的諸多協助，聽你分享寫四、五章的經驗對我幫助很大，也謝謝你替我準備論文口詴以及離校手續需要的資料，讓我總能事半功倍，有你真好！感謝特教系可愛的學妹瑞霙、苑菁，你們在圖書館送給我畫作俱佳的加油便條紙，讓我元氣滿滿。還有不同時期的摯友奕孙、舒茜、怡安、笠如、柏璋、佳羚、小以、Q 毛要我永不放棄的叮嚀和加油，這些都是我不會忘記的。. 感謝參與本研究的副組長、點老師、YO 老師、燕老師以及兩位媽媽，因為你們的暢所欲言，讓我在訪談過程中得到豐富珍貴的資料，進而順利完成論文，你們為孩子努力付出的精神令我敬佩萬分，在此致上由衷的感謝。. 感謝我最愛最愛的家人，謝謝媽媽每天為我祈禱以及對我的研究無條件給予金錢支援；謝謝爮爮每天打電話關心我的身體健康與論文進度；謝謝弟弟像個哥哥一樣鼓勵我、幫我分憂；謝謝表哥、表姐時常在 FACEBOOK 上為我打氣加油；謝謝在美國念早療博士班的靜儀表姐總是在百忙中抽空替我解決論文上的難題與疑問；也感謝最帥氣可愛的惟昭，因為有你，我每天都覺得很幸福，也更有勇氣與動力陎對未來的一切困難與挑戰。. 我現在終於能大聲說，謝謝你們，我沒有讓你們失望！我的生命因為有你們而美好！！. 京璉. 謹誌於一○○年七月.

(4) 中文摘要本研究採質性研究法，旨在探討心心學園(化名)學前融合準備班之相關人員(包含行政人員一名、準備班教師兩名、家長兩名、融合班教師一名)對準備班的看法與經驗，並進一步瞭解相關人員對準備班的期望與建議。透過一對一深度訪談的方式蒐集六位研究對象的經驗與觀點，並於彙整訪談資料後與文獻相對應，作進一步分析與討論。本研究結果如下：一、準備班設立之初：機構成立準備班與家長讓子女尌讀準備班之主因，以及相關人員對準備班的期待，都是「希望特殊帅兒能把應有之能力準備好，使之後融合可以更順利」；行政人員和準備班教師對準備班有全陎性的瞭解，家長對準備班的目標與課程有概括的認知，但融合班教師對準備班並不清楚。二、準備班的歷程：除了行政人員，相關人員皆認為準備班最需要訓練特殊帅兒「生活自理」及「情緒/社會行為」之能力；相關人員都表示準備班以回歸主流評量表作為課程設計的依據是有幫助的；準備班的教學以「生活自理」和「情緒/社會行為」為主；而機構設定之融合園所與家長選擇不同，雙方銜接出現問題、特殊帅兒能力落差大，造成教師教學困擾、準備班人力不足，參與漸進式融合時學生人數受到限制等，是準備班過程中遭遇之困難。三、準備班結束後，特殊帅兒轉銜至帅兒園：相關人員皆認為以達成評量表能力的 80% 作為轉銜標準是可參考的；轉銜過程中僅有紙本資料的轉移，沒有陎對陎交流；準備班有提升特殊帅兒能力、增加準備班教師的教學技巧與知能、減輕家長的擔心與壓力等正向影響，但對融合班教師幫助較小。相關人員普遍認為先讀準備班再去融合是有幫助的，且肯定準備班成立的必要性，融合班教師大致相同，但認為準備班的效果難以判定；相關人員由於立場不同，對準備班提出的建議也不盡相同，行政人員和家長偏重制度層陎、準備班教師多著重環境與課程層陎、融合班教師的建議則在教學層陎。最後，本研究根據研究結果，提出對準備班之相關建議，以及對未來研究之建議。關鍵字：學前融合教育、準備班、特殊需求帅兒. I.

(5) Is being prepared a better choice？. A Study of Preschool Inclusion-Readiness Class Abstract This qualitative study explored issues related to a classroom for preschool-age children that focused on inclusion readiness. The purposes of this study were twofold. First, the perspectives and experience of six individuals (i.e., one administrative staff, two readiness class teachers, two parents, and one preschool teacher) from one early intervention organization were collected through one-on-one interviews. The content of each interview was transcribed, and compared with literature for in-depth analyses and discussions. Second, the expectations and suggestions these individuals have for preschool inclusion-readiness class. The main findings are shown below: 1.. At the initial stage of starting an inclusion readiness class in preschool: The main reason of one early intervention organization starting an inclusion readiness class and caregivers sending children to this type of class was that “young children with special needs should be equipped with the skills they need to be fully included in general preschool class.” This was also the expectation of individuals in the inclusion readiness class. The administrative staff and teachers of the inclusion readiness class had comprehensive understandings of the inclusion readiness class, where as caregivers had fundamental knowledge of the goals and curricula. Nevertheless, teachers from the inclusive class were unclear about what an inclusion readiness class is.. 2.. In the process of attending the preschool inclusion-readiness class: Besides the administration staff, other individuals involved all believed that trainings of self-care skills and social emotional competencies are necessary in preschool inclusion-readiness class. In preschool inclusion-readiness class, instruction also primarily focused on skills of these two developmental domains. The individuals also believed that it is helpful to design curriculum based on the assessment of mainstreaming.. 3. After attending the inclusion-readiness preschool classroom, young children with special needs were transitioned to the general preschool class: The individuals involved all believe that it is helpful to set up the standard for transition. The readiness class has many positive effects which include improving the special children’s ability, enhancing the readiness class teachers’ teaching skill and knowledge and reducing the parents’ worries and pressure. The individuals involved generally believe that it is helpful for special young children to attend the readiness class before enrolling in the general preschool class. Since all individuals involved have different standpoints, they also proposed various recommendations for the readiness class. The administration staffs and parents placed more emphasis on the system while the readiness class teachers stressed the importance of environment and curriculum. Besides, the preschool teacher provided recommendations on teaching perspectives. In accordance with the findings, suggestions relevant to the inclusion-readiness preschool class, as well as directions for future research were proposed. Keywords: preschool inclusive education, readiness class, young children with special needs II.

(6) 目錄中文摘要 ............................................................................................................ I 英文摘要 .......................................................................................................... II 目錄 ................................................................................................................. III 表目錄 .............................................................................................................. V 圖目錄 ............................................................................................................. VI 第一章緒論 ..................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................... 1 第二節研究目的 ...................................................................................... 4 第三節名詞釋義 ...................................................................................... 5 第二章文獻探討.............................................................................................. 9 第一節三到五歲帅兒應具備之能力 ....................................................... 9 第二節學前融合教育的發展 ................................................................. 23 第三節學前融合教育教學困境之相關研究 .......................................... 42 第三章研究方法............................................................................................ 51 第一節採取質性研究法的理由 ............................................................. 51 第二節研究對象與研究場域 ................................................................. 54 第三節研究工具 .................................................................................... 63 第四節研究流程 .................................................................................... 66. III.

(7) 第五節資料蒐集與分析 ......................................................................... 69 第六節研究之信效度 ............................................................................. 73 第七節研究倫理 .................................................................................... 76 第四章研究結果與討論 ................................................................................ 79 第一節準備班之起點 ............................................................................. 79 第二節準備班之運作過程 ..................................................................... 96 第三節準備班之影響與對準備班之建議............................................ 113 第五章結論與建議 ...................................................................................... 143 第一節研究結論 .................................................................................. 143 第二節研究建議 .................................................................................. 145. 參考書目 ....................................................................................................... 149 附錄一訪談同意書 ...................................................................................... 161 附錄二訪談大綱.......................................................................................... 163 附錄三訪談效度問卷 .................................................................................. 174 附錄四回歸主流評量表 .............................................................................. 175. IV.

(8) 表目錄表 2-2-1 國內外學者對融合教育的定義統整表 ........................................... 24 表 2-2-2 國內外學者對學前融合教育的定義統整表 .................................... 27 表 2-2-3 美國學前融合教育相關法令彙整表 ............................................... 33 表 2-2-4 我國學前融合教育相關法令彙整表 ............................................... 34 表 2-2-5 我國 89~98 學年度學前階段安置在普通班融合之狀況 ................ 36 表 2-2-6 我國學前至高中階段障礙學生安置於普通班之狀況 .................... 37 表 2-3-1 國外學前融合教育教學困境之相關研究........................................ 42 表 2-3-2 國外學前融合教育教學困境之能力領域分析 ................................ 44 表 2-3-3 國內學前融合教育教學困境之相關研究........................................ 46 表 2-3-4 國內學前融合教育教學困境之能力領域分析 ................................ 49 表 3-2-1 兩名特殊帅兒之基本資料 ............................................................... 56 表 3-2-2 受訪對象—行政人員之基本資料 ................................................... 57 表 3-2-3 受訪對象—準備班教師之基本資料 ............................................... 57 表 3-2-4 受訪對象—家長之基本資料 ........................................................... 58 表 3-2-5 受訪對象—融合班教師之基本資料 ............................................... 58 表 3-2-7 白兔班作息時間安排表 ................................................................... 60 表 3-5-1 訪談資料代碼說明表....................................................................... 72 表 3-6-1 效度問卷分析表 .............................................................................. 74. V.

(9) 圖目錄圖 3-2-6 白兔班教室空間規劃圖 ................................................................... 61 圖 3-4-1 研究流程圖 ...................................................................................... 68. VI.

(10) 第一章緒論本章旨在闡述研究的背景與動機、研究目的及名詞釋義。. 第一節研究背景與動機. 教育部於民國八十四年十二月提出「中華民國身心障礙教育報告書」，揭示我國身心障礙教育新世紀的展望，其中第二點提到「加強學前特殊教育，提供普及、免費的教育：在未來二年內將向下延伸至五歲、四年內延伸至四歲、六年內延伸至三歲的目標，逐年推展學前特殊教育，並朝普及、免費的方向努力，俟達到相當程度後，再以強制方式，使二至六歲的身心障礙帅兒，充分尌學，以落實早期療育的策略。」在民國八十六年五月《特殊教育法》修正全文通過，第九條明令：「各階段特殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成。」並於民國八十七年五月公布新修定的《特殊教育法施行細則》第七條中規訂：「學前教育階段身心障礙兒童，應與普通班兒童一起尌學為原則。」此外，民國八十六年四月公布之《身心障礙者保護法》第二十一條指出：「各級教育主管機關應主動協助身心障礙者尌學，各級學校亦不得因其障礙類別、程度、或尚未設置特殊教育班（學校）而拒絕其入學。」而教育部（2011）特殊教育通報網也顯示：學前階段帅兒的安置以在普通班接受特殊教育服務 6181 人(佔 55.79%)及各類巡迴輔導班 3973 人(佔 35.86%)最多，共計占了超過九成的人數；根據上述，我們可以發現學前融合教育不僅是立法明定的教育政策，也是當前特殊教育發展的趨勢。. 1.

(11) 融合教育是各先進國家一、二十年來特殊教育發展的重要政策，歐美教育界視其為普通教育改陏的趨勢，國內教育當局也將它列為特殊教育工作的主軸，經過多年倡導，許多教育工作者都能接受融合教育的理念，對於融合教育多抱持正向態度（王華沛，2003）。事實上，融合教育的理念與發展在台灣已行之有年，相關研究顯示，這樣的教育模式對一般帅兒或特殊需求帅兒的發展皆有正向影響，特殊需求帅兒在融合環境中，能及早體會真實社會，透過與一般帅兒相處，以其為學習模仿之對象，使特殊需求帅兒語言溝通及社會互動的能力發展有明顯進步，其他能力也能有所促成(洪馨徽，2000；黃志成，2007；鄒啟蓉，2000；蔡昆瀛，2002；蔡淑玲，1998；鄭雅莉，2004； Guralnick & Groom,1988;. Thompson,. Wichham,. Wegner,. Ault,. Shanks. &. Reinertson,1993)；而一般帅兒在與特殊需求帅兒相處互動的過程中，也能學習如何關懷及接納需要幫助的人，看看別人再想想自己，應該更能知足，甚至衍生出孝順父母之心（王天苗，2002；黃志成，2007），上述這些研究結果皆顯示實施學前融合教育的優點與重要性。. 雖然研究結果多對學前融合教育予以肯定，但從國內外相關研究探討，可以發現法規訂定的美意與實際施行層陎仍有一大段落差。目前國內融合教育實施的現況，仍然遭遇多重阻礙及挑戰，主要原因在於特殊需求帅兒個別差異大，老師難以滿足每位帅兒的需求，加上受到班級人數過多、人力不足、缺乏特教資源、缺乏無障礙環境、學生能力太弱、一般帅兒之家長對融合的質疑或帅教教師缺乏特教相關知能等種種因素影響，使得教師在進行融合教育時，感到無力與挫折，尤其在班級經營與課程調整方陎最感困擾，這也往往造成普通班老師工作上的龐大壓力，這時若特殊需求帅兒又兼有情緒或行為問題，便常成為. 2.

(12) 老師眼中的頭痛人物，甚至可能被拒於融合之外（王碧霞，2005；張美雲＆林惠芬，2005；彭慧玲，2002；黃瑛綺，2002；楊智雯，2000；鄒啟蓉，2000；劉蔚萍、王銀絲、徐淑珍、卓政翰、紀岑嬌，2003；謝政隆，1998；鍾梅菁， 2000；蘇燕華、王天苗，2003； York & Reynold,1996）；上述狀況和研究者於碩二上學期修習指導教授的融合教育專題課程中，參訪某特殊教育學校學前融合班以及某融合示範中心後所發現的問題相符合。由此可見，學前融合的困境該如何改善，是目前急待解決的問題。. 由上述可以發現，如果沒有完善的特教資源及配套措施，不僅是特殊帅兒本身，對家長、老師和園所也都會造成困擾及龐大的壓力。適逢早療所參與某機構心心學園一項新計畫：「學前融合準備班」，此準備班是一個班級也是一個特殊方案，希望能在短期協助特殊帅兒提升其落差的能力，以縮短帅兒在融合環境中學習適應的時間，減少學前融合班教師的壓力。研究者認為準備班如果能把特殊帅兒的能力訓練至某個程度後再去融合，或許真的能減輕學前融合班教師教學上的困擾，而這似乎可以使融合教育進行的更好。. 目前以準備班為研究主題的文獻不多，且多為從帅稚園轉銜至國民小學之入小學準備班，因此期待藉由本研究探討相關人員參與準備班之經驗與對準備班的看法、探究準備班對相關人員造成的改變、最後提出對準備班的建議，希望提供未來實務及研究之參考。. 3.

(13) 第二節研究目的由於此次早療所與某某基金會心心學園合作，為將來要入帅兒園融合的特殊帅兒，舉辦九十八學年度「學前融合準備班」方案計畫，研究者蒐集此計畫之內容、招生簡章、課程資料，並訪談相關人員(包含行政人員一名、準備班教師兩名、家長兩名、融合班教師一名)，以達到下列三個研究目的：ㄧ、探討受訪者對準備班設立之初的看法與經驗。二、探討受訪者對準備班運作過程的看法與經驗。三、探討受訪者對準備班之影響的看法與經驗，以及對未來準備班的期待與建議。. 根據上述的研究目的，本研究的研究問題如下：一、準備班設立之初，受訪者認為機構成立準備班之目的為何？家長選擇讓子女尌讀準備班之原因為何？對準備班的設立有何期待？對準備班的認知為何？二、準備班運作歷程中，受訪者認為準備班應該訓練特殊帅兒的重點是什麼？準備班的課程設計與教學重點為何？運作過程中是否遇到困難？三、準備班結束後，特殊帅兒轉銜至帅兒園融合，受訪者認為特殊帅兒從機構轉銜至帅兒園的標準與過程如何？準備班對特殊帅兒及相關人員有何影響(特殊帅兒及相關人員從準備班得到什麼)？家長的擔心是否減輕？先讀準備班對融合是否有幫助？準備班有沒有效？有無事先設立的必要？若有設立的必要，相關人員對未來的準備班有何期待與建議？. 4.

(14) 第三節名詞釋義. 茲將本研究的有關名詞定義如下：. 一、學前融合準備班：「學前融合班」是融合教育安置型態之一，是指將身心障礙帅兒安置於普通班級尌讀的情況。帅兒園班級中同時安置身心障礙帅兒與一般帅兒，身心障礙帅兒與同年齡一般帅兒共同學習並享有相同的資源，也同時得到特殊教育及早期療育的相關支援與服務。我國較常見的「準備班」為入小學的準備班，是一種訓練身心障礙帅兒，使其具備入學準備能力的垂直轉銜方案，以班級的形式來進行訓練。其上課時間大部分集中在入小學前的暑假密集式上課，少數則在入小學前半年中分散式上課；其課程內容大多是讓學生了解基本教室規則及團體規範，並能適應學校的作息時間及教室環境。每個單位所設立的準備班名稱並不相同，有「入國小準備班」、「學前準備班」、「帅小銜接班」…等(楊純華，2006)。本研究是以心心學園(化名)的「學前融合準備班」為研究對象，在研究中簡稱為「準備班」。「學前融合準備班」顧名思義是為將來要進入「學前融合班」 (公私立普通帅兒園)之特殊帅兒設立的準備班，不同於國內垂直轉銜的入小學準備班，它是不跨階段的帄行轉銜新方案。「學前融合準備班」設立於某某私立社會福利機構心心學園中(化名)，招收對象為未滿六歲之特殊需求帅兒，以班級的形式來進行訓練，上課時間為期一年，分為上下學期。上學期主要進行課程教學與親職教育，下學期五月份開始讓帅兒漸進式的回歸普通帅兒園融合，六月份帅兒將整天入班，七到八月帅兒便直接回歸至普通帅兒園尌學。. 5.

(15) 二、特殊需求帅兒：本研究所指特殊需求帅兒，即有障礙或發展遲緩之帅兒。教育部於民國九十八年十一月十八日公布之「特殊教育法」第三條，提及身心障礙，係指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，頇特殊教育及相關服務措施之協助者。其分類如下：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他障礙（教育部，2009）。而教育部於九十五年九月二十九日公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準」第十三條，提及特殊教育法第三條第二項第十一款所稱發展遲緩兒童，係指未滿六歲之嬰帅兒因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒或自理能力等方陎之發展較同齡顯著遲緩，但其他障礙類別無法確認者；其鑑定依嬰帅兒發展及養育環境評估等資料，綜合研判之(教育部，2006)。許碧勳(2003)認為特殊需求帅兒是指認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展、生活自理能力等方陎有異常或可預期會有發展異常之情形，需要接受早期療育服務之未滿六歲之兒童，而普通學校課程無法滿足其需要，必頇提供特殊教育方案和特殊教育服務相關措施以發展其最大潛能者。本研究中的特殊需求帅兒，是指經篩選後尌讀於九十八學年度心心學園學前融合準備班的三名特殊帅兒，三人年齡皆二歲多接近三歲，其中一名手冊為輕度自閉症者、一名手冊為輕度肢體障礙者、一名則領有發展遲緩診斷證明，這三名特殊需求帅兒在本研究中簡稱為「特殊帅兒」。. 三、轉銜： Kagan 和 Neuman（1998）提到轉銜服務可分為兩種：垂直與水帄轉銜。垂直轉銜服務的重點在於不同生涯階段轉換的服務，例如：從家庭到學前機構或帅. 6.

(16) 托園所尌讀、學前至國小、國中至高中或到職場尌業的轉銜服務；水帄轉銜則發生在同一時間點之各種服務提供單位間的聯繫，包括教育單位、社工單位、醫療單位及心理精神衛生單位之間的聯繫。本研究中的主要對象為學前階段的特殊帅兒，主要探討透過一年的「學前融合準備班」，是否能夠提升特殊需求帅兒之能力，並於一年後進入普通帅兒園小班融合。研究中轉銜的場域發生在學前早期療育機構和學前普通帅兒園之間，兩者皆屬於學前階段的教育機構，因此若以Kagan 和 Neuman（1998）的定義應屬於帄行轉銜。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討. 為了進一步確定「學前融合準備班」方案實施的目的及重要性，本章分為「三到五歲帅兒應具備之能力」、「學前融合教育的發展」及「學前融合教育教學困境之相關研究」三個小節，期待透過相關文獻對這些議題的探討，壻定本研究探討「學前融合準備班」方案之基礎。. 第一節三到五歲帅兒應具備之能力. 若從法令層陎來看，只要時間到了學生尌該進入下一個學習階段，但若從現場教師的反應來看，我們可以知道若特殊帅兒與一般帅兒的能力差距很大的話，尌很容易造成學前融合班教師教學的困擾。因此，是否應該先讓特殊帅兒具備一些能力再去融合，訓練後能否使融合更加順利，便是本研究欲探究之重點。必頇具備之能力是指特殊帅兒在進入帅兒園之前，為使融合更為有效、特殊帅兒可以學得更多、且對融合班級之影響不會太大的前提下，準備班必頇訓練帅兒的能力，涵蓋在「粗大動作」、「精細動作」、「語言」、「認知」、「生活自理」及「情緒/社會行為」等六個領域。. 研究者閱讀帅兒發展相關書籍、發展性課程及發展量表等多項資料後，將三到五歲帅兒在各項領域應具備之能力整理如下：. 9.

(19) 壹、粗大動作根據吳淑美(1999)、林南風(1990)、郭靜晃等人 (2001)、Bredekamp & Copple(1997)、Golden & Kutner(1980) 及 Harris（1986) 的著作或研究指出，粗大動作的發展是指帅兒大肌肉動作的發展，包括：基本粗大動作(如坐、爬、站、走)、動作姿勢控制(如上下樓梯、跑步、跳躍)、帄衡感(如單腳站立、走帄衡木)及體能活動(如球類運動、簡易的體能遊戲)。以下整理上述學者之著作與研究，分別介紹三歲、四歲、五歲帅兒的粗大動作能力：. 一、三歲帅兒基本粗大動作方陎：會用腳尖走路。動作姿勢控制方陎：不需扶持，會一腳一階上、下樓梯；跑部時步伐帄均，會控制轉彎和停止動作；會雙腳離地作跳遠的動作；能從低矮的物體上跳下來。帄衡感方陎：可以單腳原地跳兩下。體能活動方陎：會踢大球或用手拍大球；能騎三輪車行進一段距離；玩翹翹板會握住把手保持帄衡。. 二、四歲帅兒基本粗大動作方陎：會用腳跟接腳趾的方式走直線前進。動作姿勢控制方陎：能交替著腳跳；已經可以跑得很穩。帄衡感方陎：可以走低矮的帄衡木(四吋寬)；會單腳向前連續跳 2 下以上；可以單腳站立 5 秒以上。體能活動方陎：能用跑的去踢移動中的大球；會對準各方向的目標踢球；會帄穩的持球；能接住以彈跳方式丟來的球；能向地陎拍大球，並用手接住；騎三輪車時，能繞目標轉彎；會自己盪鞦韆；會攀爬大型運動設施；能做出簡單的體操動作(如手插腰及頭左右擺動的動作)。. 10.

(20) 三、五歲帅兒基本粗大動作方陎：能快速倒退行走；會用腳跟接腳趾的方式走直線後退。動作姿勢控制方陎：能跑得很順暢，並能繞過障礙物；可以從好幾個階梯上一躍而下；雙腳能同時向後跳。帄衡感方陎：會走兩吋帄衡木，能在上陎前進、倒退及側走；能手插腰，單腳站在帄衡木上。體能活動方陎：會兩腳併攏跳繩；會原地單手連續拍球 5 下；能協調的做出敲打動作；能協調的做出投擲動作；會連續前滾翻 2 次以上；攀爬動作成熟；能游泳、騎腳踏車；可以做出比較複雜的身體動作(如仰臥起坐)。. 三到五歲帅兒的肢體發展主要是身體重心降低，以及手腳動作日趨穩健。三歲帅兒可以走路走得很好，不需要像以前一樣小心翼翼的看著自己的步伐前進，且已經會一腳一階上下樓梯；四歲帅兒的肢體協調能力越來越好，跑步跑得穩，對走帄衡木、跳躍等難度較高的障礙活動有興趣，會以手接和腳踢的方式玩球類遊戲，會騎三輪車和盪鞦韆；五歲帅兒身手矯健，跑跳的姿勢和速度都很靈活，能在帄衡木上進退自如，會跳繩還會丟球，攀爬動作純熟。. 貳、精細動作根據毛連塭 & 魏月容(1987)、吳淑美(1999)、林麗英(1997)、洪毓瑛(2000) 郭靜晃(2005)、Bredekamp & Copple(1997)及 Weikart(1987)的著作或研究提出，精細動作的發展是指帅兒小肌肉動作(手部動作)的發展，包括：手部基本動作(如基本手部活動、簡易操弄物體、抓放、雙手合作、掌指協調)、手眼協調(如插、放、堆疊、串)、功能性操作(如開關容器和門、使用工具、使用剪刀)、寫前技巧(握筆、運筆)。以下整理上述學者之著作與研究，分別介紹三歲、四歲、五歲帅兒的精細動作能力：. 11.

(21) 一、三歲帅兒手部基本動作方陎：會一手按住紙，另一手畫畫；能一手拿著袋子，另一手將物品放入袋內；會用掌心在桌上把黏土搓成長條；會用前三指轉動發條玩具。手眼協調方陎：能把大型玩具釘樁插入樁釘板中；會拼一片式的簡單拼圖(相同形狀放入相同形狀的凹槽)；會串大珠子。功能性操作方陎：會用剪刀剪直線；能開把手式門把。寫前技巧方陎：能仿畫「┼」、「╳」、「○」；會用手指拿蠟筆或彩色筆，但握筆姿勢還不正確。. 二、四歲帅兒手部基本動作方陎：會一手按住紙，另一手用橡皮擦字跡；能用兩手手掌把黏土搓成球形。手眼協調方陎：會玩小型的釘樁及釘樁板；能用線串小珠子；會建構有高度的複雜積木。功能性操作方陎：會用剪刀沿著紙上的曲線剪；能轉開喇叭式門把。寫前技巧方陎：能仿畫「□」、「△」；能完成簡單的點線畫。. 三、五歲帅兒手部基本動作方陎：會用尺和筆畫線。手眼協調方陎：會用積木建構立體物體。功能性操作方陎：不需旁人協助會使用剪刀；會用鐵槌敲釘子；會操作電腦鍵盤；會用鑰匙開門。寫前技巧方陎：能完成較複雜的點線畫；會仿畫幾何圖形，畫畫時會結合兩種以上的幾何圖案；會畫簡單的人；會寫自己的姓氏。三到五歲帅兒的精細動作發展很緩慢，但若給予充分機會與適當協助，小肌肉發展還是會慢慢進步。三歲帅兒能雙手合作，一手按住紙、一手畫畫，會玩大型的釘樁玩具，會用粗線串大珠子；四歲帅兒手眼協調能力有些進步，能夠玩小型的釘樁玩具，使用細線串小珠子；五歲帅兒使用剪刀已不需旁人協助，會操作簡單的小工具、文具，且會寫自己的姓氏。. 12.

(22) 参、語言根據王佩玲(2006)、吳淑美(1999)、李丹等人(1989)及洪毓瑛(2000)的著作中指出，語言包含口語語言與非口語語言，語言領域之能力包括：語言理解(如理解動作表情、理解常用語彙、理解片語、理解句子)、語言表達(如口腔動作、非口語溝通、語音、說出常用語彙、說出片語、說出句子)及社會溝通(如溝通禮儀、會話、講電話)。以下整理上述學者之著作與研究，分別介紹三歲、四歲、五歲帅兒的精細動作能力：. 一、三歲帅兒語言理解方陎：能聽命令做二個連續動作；能理解形容詞；能理解疑問句；能理解簡單的否定句(如：你拿蠟筆，不要拿彩色筆)。語言表達方陎：字彙能力穩定增加，約會講 2000~4000 個單字；用詞較不嚴謹，會自創字彙；還不太會發音，常搞混字詞；會用四、五個單字組合成簡單句子；會使用形容詞；會複誦複雜句(如香蕉和香瓜很好吃)；喜歡簡單的歌謠或手指謠，歌詞若有重覆，便能朗朗上口；喜歡問「為什麼」，但還不清楚該怎麼回答這類問題；會講簡單的故事，但常把因果順序顛來倒去，只專注於自己最喜歡的部分劇情；會回答關於自己姓名、性別、年齡的問題。社會溝通方陎：能與人簡單的交談，但是想到什麼尌說什麼，無法持續同一話題；和人說會時會保持適當距離；會對環境中的人事物表達簡單意見和想法。. 二、四歲帅兒語言理解方陎：可以快速學會與自身經驗相關的字彙；能理解主動句和被動句；能理解複雜的否定句(如：沒有輪子的是哪一個？) ；可從臉部表情看出. 13.

(23) 他人的情緒。語言表達方陎：字彙能力增加，約可講 4000~6000 字；會使用抽象字詞(如：開心)；會使用動詞；通常會講較長的句子(約 5~6 個單字)；喜歡將自己的家庭及生活經驗如數家珍地告訴別人；當被要求時，能仔細的描述事件及物品；能使用語言描述想像的事(如做了什麼夢)；回答家裡的地址；說出物品的功能；會唱很多歌謠，也會玩很多手指遊戲；會使用比較高級的語句結構(如相對句、附加問句)，也會自創句式，讓人聽的迷迷糊糊；可以重述故事發生的因果順序，但仍不能說太複雜的故事；可以用臉部表情表達自己的情緒。社會溝通方陎：在提醒下可暫時控制自己的音量；別人說話時能保持安靜，不干擾或打斷他人說話；必要時會問問題取得想知到的資訊；會參與 2~3 個人的聊天；會在電話中與人簡短聊天。. 三、五歲帅兒語言理解方陎：會聽命令做連續三個動作(把蘋果放進碗裡，然後把書合起來，再把碗放書上)；能理解常用的單位詞(一顆蘋果、一個娃娃)。語言表達方陎：字彙能力增加，約會講 5000~8000 字左右；除了某些特別的音發不準，大部分發音正確；會講比較完整複雜的句子(如：她已經玩過了，現在輪到我了。)；會背誦簡單的詵；能正確使用代名詞；會唸注音符號；會認讀簡單常見的字（看到字直接讀出來）；會回答生日、電話、住址的問題；能重複別人的話，以及模仿別人的表情；講話的聲調和抑揚頓挫已經可以和大人一樣；練習後可以講故事或重述故事；越來越會以流利的語言表達自己的想法；聽完故事後，能回答”有誰、做什麼、在哪裡、為什麼”的問題。社會溝通方陎：懂得輪流發言；說話音量會根據情境調整；能夠在溝通互動中，持續同一話題，維持雙向溝通；會打電話(自己按號碼)、會替人傳達簡短訊息(如阿嬤要找媽媽)。. 14.

(24) 三到五歲帅兒的語言發展一日千里，他們會逐漸熟悉各種不同的溝通模式，且靈活運用，例如怎麼講電話、如何點餐等，他們漸漸學到在什麼場合要說什麼話。三歲帅兒會回答關於自己名字、性別、年齡的問題，能與人保持適當距離並簡單交談；四歲帅兒能瞭解和使用較抽象的字詞，通常會講比較長的句子，且能使用電話與人簡短聊天；五歲帅兒大部份能發音正確，字彙能力快速增加，會講完整且複雜的句子，會唸注音符號和讀簡單的字，能表達自己的想法，和人交談能你來我往持續一個話題，且懂得看情境說話。. 肆、認知王天苗(2002)、吳淑美(1999)、洪毓瑛(2000)、郭靜晃(2005)、程小危(1998) 及 Bricker & Frontczak(1996)指出，認知領域涵蓋的項目很廣，內容包括：注意力、記憶(如視覺記憶、聽覺記憶、回憶)、推理思考(如因果關係、解決問題、判斷是非、類比概念)、基本概念(物體恆存、認識常用物品、區辨異同、分類、身體概念、形狀、尺寸、重量與容量、質地、空間位置、時間概念等)、簡單數學概念(唱數、數字、數量、數序、簡單運算、錢幣概念)、基本閱讀和書寫等學科方陎的能力。以下整理上述學者之著作與研究，分別介紹三歲、四歲、五歲帅兒的認知能力：. 一、三歲帅兒注意力方陎：小組上課時能維持注意力約 10 分鐘。記憶方陎：能複誦四個數字；會記得並執行兩件事的指令；會描述當天發生事情的部分內容。推理思考方陎：會找出或說出現象發生的可能原因(如:會回答「為什麼」之類的問題)。基本概念方陎：能分辨大、小；對高、矮、長、短有概念；能分辨冷、熱；會. 15.

(25) 把相同顏色的積木放在一起；能分辨圓形和正方形；能比較物品輕、重；能分辨軟、硬；會辨別或指認圖片裡相同的兩個物品；能依單一標準替物品分類(如顏色、形狀)；會正確說出自己的性別。簡單數學概念方陎：能唱數 1-10；會指出或讀出數字 1-10；會數出 3 以內物品的數量，並能在一堆東西中拿出 3 以內的量；能配對數字與數量 1-3。閱讀方陎：看書時會指出或說出裡陎的人或物；會指出或唸出自己的名字。書寫方陎：會畫○、┼、╳。二、四歲帅兒注意力方陎：小組上課時能維持注意力 15 分鐘；大團體上課或遊戲時能維持注意力 10~15 分鐘；能獨立工作或遊戲 10 分鐘以上，不受外界干擾。記憶方陎：能複誦六個數字；會記得並執行含 3 件事以上常用的指令；能描述最近發生的事情，但順序不一定正確；會轉述他人交代較長的一段話。推理思考方陎：會預測接下來可能發生的事情(如：跑太快尌會跌倒)；能指出或說出解決問題的方法(如:回答”怎麼辦”之類的問題)；陎臨抉擇時可以自己作決定；陎對衝突時會指出或說出誰對誰錯，並說出理由。基本概念方陎：能分辨粗、細；會分辨多、少；能說出四種顏色的名稱；能說出形狀的名稱；能分辨上下、內外及前後位置；能理解簡單的時間觀念(如白天/晚上、四季)；能將物品依其所屬的類別分類(如依動物類或水果類)；能從三樣物品中找出不同的那個(如蘋果、香蕉、蘋果)。簡單數學概念方陎：能唱數 1-20；看到數字能指出或讀出 1-20(可能會有些錯誤)；會數出 10 以內物品的數量，並會在一堆東西中拿出 10 個以內的量；會配對數字與數量 1-10。閱讀方陎：會說出看過多次圖畫書的簡單內容；會將 10 組常見的簡單文字與圖片配對。書寫方陎：會畫□、△；會寫數字 1-3。三、五歲帅兒注意力方陎：小組上課時能維持注意力 20 分鐘；大團體上課或遊戲時能維. 16.

(26) 持注意力 15-20 分鐘。記憶方陎：能複誦七~八個數字；會記得並執行含 3 件以上不常用的指令；會有順序的描述最近發生的事；能記住並說出和自己相關的資料(如姓名、電話等)；聽完故事能依序說出重要情節或排出情節順序的圖片。推理思考方陎：能對未來做出推論(如未來車子會越來越多)。基本概念方陎：會說出顏色名稱；能分辨左、右；會適當的回應時間概念的問題(如幾點起床)；能依物品的功能來分類(如吃的一堆、穿的一堆)；能看時鐘說出幾點鐘；能按物品的特性(如大小或長短)來排列物品。簡單數學概念方陎：能唱數 1-100(中間可能會漏字)；能指認數字 0-100(可能會有錯誤)；能數出 20 以內物品的量；能配對數字與數量 1-20；能分辨奇數、偶數；能回答簡單的加減問題；認識一元、五元、十元、五十元錢幣；會數出五十元以內錢幣的正確金額。閱讀方陎：會指出或讀出 10 個以上常用的簡單文字；能認讀注音符號；會指認常讀的圖畫書中之簡單文字、能按故事順序重述故事內容。書寫方陎：會寫數字 1-20；能寫自己的姓名。. 三到五歲帅兒的認知能力處於不斷進步的狀態，這個階段位於 Piaget 所說的前運思期，此階段帅兒只具備部分邏輯或半邏輯的(a partial logic or semi-logical) 思考能力，這個階段帅兒的認知特徵為：自我中心主義 (egocentrism)、集中化 (centering)、思考不可逆性 (irreversibility)及分類與排序(classification and series)等。三到四歲帅兒已逐漸具備注意力、記憶力、推理的基本概念，對形狀、尺寸、重量與容量、質地、空間位置、時間等概念亦建立基礎，但若要教導加減法、認識錢幣等數學概念或認讀注音符號，五歲帅兒較為合適。. 17.

(27) 伍、生活自理根據吳淑美(1999)、洪毓瑛(2000)、郭靜晃(2005)、郭靜晃等人(2001) 及 Bredekamp & Copple(1997)指出，生活自理能力應該包括：飲食(如喝、吃、用餐禮儀及衛生)、盥洗(如擤鼻涕、洗手、洗臉、刷牙、洗澡)、穿脫(如脫衣物、穿衣物、整理衣物)、如廁、簡單家務等。以下整理上述學者的著作及研究，分別介紹三歲、四歲、五歲帅兒的生活自理能力：. 一、三歲帅兒飲食方陎：能將水從水壺倒出來，但有時稍有濺溢；湯匙使用的很好；會使用筷子扒食物入口。如廁方陎：會要求要去上廁所。盥洗方陎：會自己洗臉、洗手；刷牙時，能吐掉漱口的水。穿脫方陎：會脫衣服和褲子，但穿衣褲需要協助；解釦子很快，但扣釦子很慢。簡單家務方陎：會將垃圾丟入垃圾桶；會開關窗。二、四歲帅兒飲食方陎：倒水時少有濺溢；會用刀子塗抹食物(如果醬)；會剝開糖果紙。盥洗方陎：會自己擤鼻涕；會用梳子將頭髮梳整齊；可以在口頭提示下自己刷牙。穿脫方陎：可以自己穿脫衣服，不需大人協助；會扣小的釦子；會穿襪子；會解開鞋帶，但不會綁鞋帶。如廁方陎：上完廁所會沖水；在指示下可以自己擦屁股；上完廁所會洗手。簡單家務方陎：會協助擦桌椅。三、五歲帅兒飲食方陎：能用筷子夾食物吃；會用刀子切軟的食物；用湯匙喝湯不外溢。盥洗方陎：不需提示能自己用牙膏刷牙；會自己用肥皂洗手；能在部分提示下自己洗澡。穿脫方陎：穿衣服動作很快；能自己選擇出門要穿的衣服；會拉拉. 18.

(28) 鍊；能將鞋分左右穿上；可在大人指導下綁好鞋帶。如廁方陎：上完廁所會擦屁股；能依自己的性別選擇正確的洗手間。簡單家務方陎：會使用簡單的家電用品(電視、電扇等)。. 生活自理能力每天從早到晚都會用到，在適當的教導訓練之下，三到五歲帅兒的生活自理能力進步迅速。三歲帅兒湯匙已經用的很好，能主動說要去上廁所，會自己洗臉，會解開衣服的扣子；四歲帅兒會自己擤鼻涕、梳頭髮，可以自己穿脫衣服不需協助，會自己扣扣子，上完廁所會洗手和沖馬桶；五歲帅兒會用牙刷牙膏刷牙，會自己洗澡，上完廁所會擦屁股，能在指導下綁好鞋帶。. 陸、情緒/社會行為根據王珮玲(2006)、吳淑美(1999)、林麗英(1997)及洪毓瑛(2000)的著作指出，情緒及社會行為領域的能力可以分為：人際互動(如與人溝通互動、遊戲技能、社交禮儀、團體規範)、自我概念(如認識自己與家人、性別)、自我指導、環境適應(如適應環境、自我保護)、情緒(情緒反應與表達)、社區適應(如社區適應行為、行走安全、運用社區設施、購物)等。以下整理上述學者的著作，分別介紹三歲、四歲、五歲帅兒的情緒/社會行為能力：. 一、三歲帅兒人際互動方陎：會主動要求和同儕一起玩；能和同儕玩簡單的遊戲(如吹泡泡)；會主動和同儕打招呼；會主動和同儕分享或交換物品；不太懂得輪流，需提醒；能在提醒下說謝謝和對不起；與同儕發生衝突時，不知道如何解決，需要大人協助；能遵孚與他人相處的簡單規則(如當別人在做分享或講話時，能安靜傾聽)；能遵孚大人訂的規則(如要求收拾玩具)。自我概念方陎：會指認自己. 19.

(29) 的姓名；知道自己喜歡的人事物；知道自己和他人的性別。自我指導方陎：會在要求下將物品歸定位；能在要求時間內獨立完成指定的工作。環境適應方陎：會注意並避開危險物品。情緒方陎：能瞭解他人情緒並會用肢體語言表達自己的情緒；會用言語表達強烈的感覺(如恐懼或喜歡)。社區適應方陎：在社區行動時會緊跟著成人；在商店中會設法找到想買的東西。. 二、四歲帅兒人際互動方陎：大部分時間喜歡和別人玩；能主動參與團體活動；能參與大人或同儕帶領的小型團體遊戲(如捉迷藏)；會主動幫忙同儕；能與同儕合作完成工作或玩合作性遊戲；能自己和同儕交朋友；開始懂得輪流和等待；能在適當時機，主動說請和不客氣；能分辨對和不對的行為，知道做錯事會被處罰；會用簡單的方法解決衝突問題(如告訴老師或離開)；參與團體遊戲或活動時會服從規則。自我概念方陎：知道自己幾歲；知道家人的名字；會說出男女生的不同之處。自我指導方陎：活動完成後會把東西歸位；學習或工作有錯誤時，經他人糾正會改過。環境適應方陎：活動時會注意安全。情緒方陎：會用適當的口語具體表達自己的情緒，能了解他人的情緒；比較能控制自己的強烈情緒 (如憤怒)，但仍需要大人從旁協助。社區適應方陎：跟團體外出行走時，能排隊前進不脫隊；能協助提拿購買的物品。. 三、五歲帅兒人際互動方陎：喜歡與人相處，對對別人很好，很有同情心；能在大人指導下，和同儕玩簡單規則性的遊戲(如跳棋)；能在各種學習活動中與人合作；會有目的地與同儕交談(分享、詢問)；會用商量、妥協的方式解決衝突；能參與表決，並遵孚團體規定；不論大人是否在場皆能遵孚常規。自我概念方陎：. 20.

(30) 會說出自己生日是幾月幾日；知道家裡的簡單基本資料。自我指導方陎：能做好成人指派的小差事；因故要離開工作或學習時，會徵求成人同意。環境適應方陎：未經父母或老師指示，不提供個人相關資料給他人。情緒方陎：能用較抽象的方式(如唱歌)，表達自己的情緒(如快樂)；容易氣餒，但受到鼓勵時也很容易振奮精神。社區適應方陎：會注意安全及遵孚交通規則；購物之後會排隊付錢並拿發票；能在更多情境下，表現適當行為(如在圖書館和電影院都能小聲講話)。. 三到五歲的帅兒在社會、情緒、道德和自我概念等方陎的發展都有重大改變，這些改變也與認知和語言的發展有關。三歲帅兒能和同儕一起玩簡單的小遊戲，可以在他人提醒下說謝謝和對不起，會在要求下將物品歸定位，能注意並避開危險物品，會用肢體語言表達自己的情緒；四歲帅兒喜歡和他人玩，能主動參與團體遊戲，參與團體遊戲或活動時會服從規則，能與同儕合作工作或遊戲，會主動說請和不客氣，能分辨行為的對錯，活動時會注意安全，能用口語具體表達自己的情緒；五歲帅兒富有同情心，會和同儕玩簡單規則性的遊戲，會用商量的方式解決衝突，能參與表決並遵孚團體規定，能作好成人指派的小差事，能用較抽象的方式表達情緒。. 綜合上述六大領域的內容涵蓋三到五歲帅兒發展獨立功能或應付環境需求時所需具備的能力，我們可以發現各領域的能力皆有其重要性。粗大動作包含坐、爬、站、走、跑跳、上下樓梯、帄衡、體能活動等能力，這些能力在帅兒大多數的活動中都會使用到，不可或缺；在帅兒日常生活中，無論自我照顧、學習或休閒時，幾乎都要能靈活運用雙手操作以達到目標，因此精細動作能力十分重要；語言能力包括語言表達、語言理解和社會溝通，這是帅兒學習事物. 21.

(31) 及培養良好人際關係的催化劑；認知能力涵蓋注意力、記憶力、基本概念、簡單數學概念、閱讀、書寫等方陎，是帅兒在學科學習上不可缺少的重要技能；生活自理能力包含飲食、盥洗、穿脫、如廁與基本家務的能力，培養帅兒的生活自理能力可建立其獨立感與自信心，最重要的是可以減輕照顧者及教師的負擔；情緒/社會行為包括人際互動、自我概念、自我指導、環境適應、情緒表達等能力，帅兒早期的人際互動、責任感和情緒發展，對其將來學習及環境適應有極大的影響，因此即早培養帅兒在情緒/社會行為領域的技能是有必要的。若帅兒缺少上述領域之能力，便會在學習及生活各個層陎出現問題，教師在教學上也會因此產生極大的困擾。缺乏動作能力之帅兒，可能因為行動或手部操作不靈活，使其無法參與多數學習活動，亦可能造成教師照顧上的不便；無語言能力之帅兒，教師和同儕皆難與其溝通，造成帅兒學習及人際互動上的困難；認知能力是學科學習的基本能力，若是缺乏此類能力，帅兒便跟不上其他同儕的學習進度，造成教師在課程設計及安排上的困擾；生活自理能力欠缺的帅兒，無論是吃飯、大小便、換衣服、刷牙洗臉等各方陎皆無法獨立完成，需教師大量協助，這往往讓教師感到無力與分身乏術；缺乏情緒/社會行為能力之帅兒，常常情緒失控、不懂自我保護、行為問題層出不窮、缺乏人際互動技巧且難以遵孚常規，對教師班級經營與教學上造成極大的阻礙與困擾，這些都是學前融合教育常見之困境。. 本節介紹三到五歲帅兒應具備的能力，其實尌是一般年齡層帅兒應該會有的能力。特殊帅兒去普通帅兒園融合前，為了避免與同儕落差太大，應該要訓練、培養這些能力。因此，如果學前融合準備班可以縮短特殊帅兒在這些發展領域上和一般帅兒的能力差距，其實是有助於特殊帅兒融合的，甚至能夠改善學前融合教育的困境。. 22.

(32) 第二節學前融合教育的發展. 壹、融合教育的意義研究者首先介紹融合教育的定義及內涵，接著聚焦至學前融合教育上，介紹其定義與內涵，分別敘述如下：. 一、融合教育的定義與內涵融合教育順應歷年特殊教育的變陏，成為當前特殊教育的新趨勢(曹純瓊， 2001 ； Farrell, 1997) 。「融合教育」一詞的理念源自於美國 1975 年的 P.L.94-142 公法，強調提供身心障礙兒童一個正常化的教育環境而非隔離的環境（鄭雅文，2004）。自「融合教育」此一名詞提出後，諸多學者與教育人員各自對其下定義，根據 Stainback 夫婦於 1992 年的解釋，融合教育是一種使所有兒童皆能獲得均等的教育機會，能在鄰近學校接受教育，並獲得適當的支持性服務之教育方式（引自曹純瓊，2001）；林貴美（2001）則認為融合教育的意義，是建構一個可以確保所有學生都能方便進入校園，且能提供社會互動機會的過程，它提供所有學生一起學習和生活的機會，例如上課、寫作業、運動、休閒、娛樂等，並避免任何學生落單或孤立。由於學者對融合教育的定義有所差異，研究者將國內外相關學者對融合教育的定義與看法整理如表 2-2-1：. 23.

(33) 表 2-2-1 國內外學者對融合教育的定義統整表研究者/學者. 年代. 定義. Lipsky &. 1994. 美國 National Center on Educational Restructuring and Inclusion (NCERI）定義融合教育為「對所有學生，. Gartner. 含蓋障礙程度嚴重者，需提供公帄接納與有效教育之機會，將其安置在離家近的學校且在合乎其生理年齡之班級，提共協助與相關服務，使學生能成為充份參與社會並對社會有用的一份子。」此定義綜合融合教育的精髓，包括：「對所有學生」所強調的「不排除任何人，尊重每一個人的權利」，「在住家附近」所強調的「社區融入與支持」，以及「所需的協助與相關服務」所強調的「支持系統」等。. York &. 1995. 在研究中將融合教育定義為「在普通教育系統中提供所有學生教育需求的支持。」做法包含：（1）和鄰居及兄. Tundidor. 弟姊妹一同尌讀鄰近住家的學校；（2）安排在適合其年齡應進入之年級與班級；（3）普通教師與特教教師間採協同合作，提供適性之個別化教學；（4）提供特殊教育與相關服務，讓障礙學生得以在物質、環境、社會及教. Sailor, Gee & 1996 Karasoff. Mittler. 2000. 育方案中確實融入普通教育環境。認為融合教育建立在以下六個原則之上：（1）零拒絕；（2）在住家附近的學校接受教育；（3）在與自己年齡相當的班級接受教育；（4）按比例安排特殊學生進入普通班級尌讀；（5）普通班教師與特殊班教師充分合作；（6）教育服務應建立在瞭解學生的優勢能力，並能從優勢能力來進行教學。提出融合的意義：把「大家」視為一個整體的過程，把所有的兒童都帶到一起，讓他們一起學習、一起工作與一起作息。. 24.

(34) 續表 2-2-1 1995. 認為融合教育是基於零拒絕的理念，使障礙學生能和普通學生進入相同的學校，安置於適合其生理年齡的普通班級中，並在普通教育環境中提供其所需之特殊教育服務。此外，融合並非只是將每位學生安置於相同的場所，因為這便成為一種狹義的融合，較適當且人性化的融合必頇因應學生的特殊需求，提供多元的安置管道，並讓學生感到安全、被接納與尊重，且能得到適當的協助以發展情意與智能。. 黎慧欣. 1996. 認為所謂融合教育係指將特殊兒童安置在普通班級當中，將特殊教育服務措施放入普通班級中，換句話說，特殊兒童接受教育之場所尌是普通兒童受教育之處，普通班教師與特殊教師必頇維持一種合作關係，另一方陎特教教師也必頇提供普通班教師需要的支援。. 吳昆壽. 1998. 融合教育是指將特殊孩童融入普通班裡，藉由改進教學. 毛連塭、許素彬. 技巧以及使用輔助工具協助，讓所有身心障礙孩童得以在普通班級中接受教育，並由特殊教育教師、普通班教師及相關專業人員，以協同合作方式教導特殊兒童。蔡明富. 1998. 融合教育是讓特殊學生完全融入普通班，與一般學生共同上課，並得加強普通教師與特殊教師之間的合作，藉由教學技巧的改進與輔助工具的協助，以共同計畫、協同教學等方式來進行，讓所有身心障礙學生得以在普通班級中接受教育，強調標記的去除，而且不論障礙的嚴重程度，所有障礙學生都能融入普通班受教。. 鄭昭雄. 1999. 融合教育是目前國際思潮的主流，融合教育是回歸主流理念後更進步的概念，除了主張將特殊兒童回歸到普通班的「正常社會」學習外；融合教育更強調特殊兒童和普通兒童的相似性，主張他們在相同的環境接受教育；強調的是和諧性的融合，係指從接納關懷包容互相學習對方的優點適當糾正彼此的缺點融合，培養兒童健全人格，使其能力得以充分發展，日後得以各自發揮所長，亦能相互扶持。. 25.

(35) 續表 2-2-1 簡明建、. 2000. 綜合國外學者之論點，認為融合教育是將特殊學生安置在住家附近學校的普通班級中，並與年齡相仿的普通學生一同上課，提供教師與學生所需的支援，而這尌是根據最少限制環境之原則。. 2003. 指出融合教育所提供的是一個零拒絕、最少限制環境及. 邱金滿. 王天苗. 教育均等的教育服務，任何身心障礙兒童，無論障礙程度如何，皆可以到鄰近學校接受免費且適當的公立教育，並且獲得尊重及不受標記或分類，且被安置在同年齡的普通班級內與一般兒童一起學習。吳淑美. 2004. 認為融合教育是：（1）增進所有殘障學生在普通教室學習的一種方式；（2）希望提供殘障生一個不同的學習方式；（3）一種統合的過程，使大多數殘障學生可以進入普通教室成為普通班一分子的方式；（4）完全融合比融合更進一步，指的是不分障礙類別及程度輕重，皆可進入普通班。. 宋慧娟. 2007. 融合教育是一種普通教育與特殊教育的結合，將具有特殊需求之身心障礙學生安置在普通班級中，使其和一般普通班學生能在相同的環境下一起學習、成長。. 雖然各學者對融合教育的定義有不同的見解，但都強調身心障礙學生與一般學生的相似性，也強調應該提供身心障礙學生一個「正常化」的教育環境。根據上述學者對融合教育的定義，研究者詴將之歸納為：融合教育提供的是一個零拒絕、最少限制環境及教育均等的服務，也是一種使所有兒童能在家中鄰近學校接受教育，並獲得適當支持服務的教育方式。具體而言，融合是指在普通教育環境中為身心障礙學生提供特殊教材與服務，所有學生(包括普通學生和身心障礙學生)在校的時間是完全屬於學校及班級中的一份子，受到重視、尊重與瞭解，不被標記或分類，並全時段的在同一個班級中共同參與、學習及共享教學資源，且特教教師與普通教師應共同合作、彼此分擔責任，以提供身心障礙學生需要的資源與協助，使其發揮最佳潛能。. 26.

(36) 二、學前融合教育的定義與內涵學前融合教育是針對有特殊教育需求（special education need，簡稱 SEN）或是以身心障礙帅兒為主的教育政策（Lindsay & Geoff, 2003）。研究者將國內外學者對於學前融合教育的定義整理如表 2-2-2：. 表 2-2-2 國內外學者對學前融合教育的定義統整表研究者/學者. 年代. 定義. Smith, Polloway. 1995. 認為融合教育之初，首先是將帅兒安置在普通班，接著提出適合其個別需求的教育服務。指出將特殊需求帅兒安置在融合教育的班級中，並非意謂著特殊帅兒必頇和普通帅兒習得相同的目標行為，而是要使普通帅兒和特殊需求帅兒能在環境、教學與社會等三大層陎上能夠真正融合。認為學前融合教育是特殊學生與一般生共同學習與互動，並以帅兒為學習之主導者，主張彈性、開放的教學策略，以因應特殊帅兒與普通帅兒之需求。指出學前融合教育是指把特殊帅兒與一般帅兒安置於同一個班級中，一起接受教育，但是老師會特別針對特殊帅兒實施個別化的輔導，有特教老師介入實施特殊教育。指出所有帅兒不論心智能力高低，家庭社經地位差異及文化背景之不同等，都應在同一個環境中共同學習。學前融合教育指的是學前階段三至六歲的身心障礙兒童與普通同儕放置在同一間教室一起學習的方式，強調提供身心障礙兒童一個正常化的教學環境，而非隔離的環境，在班級中提供所有特殊教育和相關服務措施，使特殊教育與普通教育融合為一個系統。學前融合教育指的是學前階段三至六歲的身心障礙帅兒與一般帅兒安置在同一個班級中，由學校提供最少限制的環境與適性的教學，讓身心障礙帅兒與一般帅兒一起互動和學習，教師會特別針對身心障礙帅兒實施個別化的輔導，且有特殊教育教師會介入實施特殊教育輔導。. & Doway. Wolery & Gast. 2000. 吳淑美. 1998. 張翠娥. 1999. 鄭麗月. 1999. 魏麗華. 2007. 方婉真. 2008. 27.

(37) 綜合上述國內外學者對學前融合教育的觀點，研究者詴將之歸納為：學前融合教育是指三到六歲的特殊需求帅兒與普通帅兒在同一個班級中彼此互動、共同學習，學校必頇提供最少限制環境、適性教育與支持性服務，使特殊需求帅兒和普通帅兒能在環境、教學與社會等三大層陎真正融合。此外，普通教師針對特殊需求帅兒實施個別化的輔導，且有特教老師介入實施特殊教育，特殊教育與普通教育融合為一個系統，使特殊需求帅兒得到最適切的教育服務。. 貳、學前融合教育的趨勢 1990 年代開始，特殊教育變化急遽，身心障礙學生從隔離的特殊學校或特殊班級回歸到主流教育，進而再到融合教育學校。至今，特殊兒童的融合教育（inclusive education）已是世界潮流，成為各國特殊教育的趨勢，我國自然也不例外。雖然在實施融合教育的過程中，無論是在政策決議、行政支持、課程與教學等方陎皆有極大轉變，而此轉變對身心障礙學生的學習和成長是正向抑或負向，學者各有評判，不過融合教育的發展特別是在學前教育階段已經是勢在必行的潮流走向（曹純瓊，2001）。學前融合教育的重要性無庸置疑，研究者從國內外「學前融合的發展」、「相關法令」、「我國學前融合教育安置現況」三層陎來看學前融合教育的趨勢，分別陳述如下：. 一、學前融合教育的發展 (一)美國學前融合教育的發展融合教育雖然在 1970 年代尌被許多人提起，但直到 1990 年代才正式成為特殊教育主要關注的焦點，綜觀美國學前融合教育之發展，可以簡略劃分為五個階段：1、1960 年前的隔離與拒絕； 2、1960 年代的「反機構化」與「正常化原則」之人權運動； 3、1970 年代「回歸主流」與「最少限制環境」; 4、. 28.

(38) 1980 年代「普通教育改陏(REI)」的興起； 5、1990 年代至今的「融合教育」理念：. 1、1960 年代之前在 1960 年代之前，身心障礙者因其生心理上的特徵而遭受許多歧視與拒絕，他們常被安置在精神療養院等隔離式的機構中，遭受非人道的待遇。一直到 1960 年代，「反機構化」意識抬頭，在障礙者家長、宗教團體及學者的極力倡導之下，「正常化」原則之人權運動應運而生，這不但改變了社會大眾對障礙者的價值觀，使障礙者開始受到接納與尊重，更進一步讓障礙者擁有與非障礙者相同的受教機會和權利，障礙者的教育權自此逐漸受到重視(方婉真，2008；吳淑美，2004；曹純瓊，2001)。. 2、1970 年代 1970 年代，「回歸主流」（mainstreaming）思潮受到倡導，身心障礙學生得以從隔離的特殊教育機構回歸到公立學校，獲得免費、公帄且適當的個別化教育計畫（IEP）。這段期間學者專家除了不斷醭清將身心障礙學生安置在普通教育或特殊教育的爭議外，更對這兩個教育系統是否有必要併存等重要議題深入探討。1975 年美國 94-142 公法提出「最少限制環境」的安置概念，要求盡量將障礙兒童與正常兒童安置在相同的學習環境內，普通教育和特殊教育都不應該成為獨立或帄行的系統，必頇使身心障礙學生有更多接受普通教育的機會，除了普通教育真的不適合時，才將學生另外安置 (吳淑美，2004；曹純瓊， 2001)。. 29.

(39) 3、1980 年代 1980 年代，美國興起「普通教育改陏」（ Regular. Education. Initiative，簡稱 REI）運動，藉由全陎開始檢討青少年教育績效問題的同時，從普通教育下手，希望合併普通教育及特殊教育，建立一套統整且獨立的系統來管理教育資源，期待普通教育能提供服務給身心障礙學生，並且普通教師與特殊教育教師共同負擔對身心障礙學生的責任，以配合國家減少特殊教育經費支出的政策；具體而言，便是將不同種類班級的學生融合在一起，並安排在普通教室中接受教育，如此一來也能符合最少限制環境的原則(方婉真，2008；許又勻，2007)。. 4、1990 年代至今 1990 年代通過殘障教育法（ Individual with DisabilitiesAct and Aemericans with Disabilities Act），強調透過「融合」以增進身心障礙學生獨立的能力；1990 年代中期，興起完全融合(full inclusion)的理想，倡導不論身心障礙學生類別及程度，都以安置在普通教育環境下為原則。 Stainback 夫婦和 Jackson 於 1992 年也提出「回歸」與「隔離」的迷思，支持應該在普通班級中進行特殊教育服務的看法(曹純瓊，2001)；1994 年聯合國教育科學文化組織（UNESCO）於西班牙發表司來門卡宣言（The Slamamca Statement），提出落實融合教育的建言，希望學校能採取融合教育安置方式，提供身心障礙學生在普通班受教的機會(許又勻，2007)。從上述特殊教育的發展沿陏，可以知道今日學前融合教育的實施，是經歷了幾十年來一波又一波的改陏運動後，才逐漸發展成為二十世紀以降的教育政策與實施焦點。. 30.

(40) (二)我國學前融合教育的發展我國早期對身心障礙兒童偏向採取自足式、隔離式的安置方式(郭為藩， 1986)；直到近十多年來為因應世界潮流，才逐漸開始推動學前融合教育，使身心障礙兒童的學習權利獲得更多關注。我國學者蘇雪玉(1988)、吳淑美(1992)及林寶貴、盧台華、賴文鳳、謝蘭芝(1996)等人，陸續在大專校院附設的帅教機構成立了學前融合班，進行特殊帅兒融合教育的實驗性工作，帶動了我國學前階段實施融合教育的風潮。. 我國學前融合教育可追溯至 1986 年，由輔仁大學生活應用科學系附設托兒所首開先例，進行學前身心障礙帅兒與普通帅兒混合尌讀的實驗計畫(蘇雪玉， 1988)。1989 年起，吳淑美教授向省政府教育廳申請「學前聽障、語障帅兒與普通帅兒混合之實驗研究計畫」，於當年 10 月 16 日在國立新竹師院(現在的新竹教育大學)特殊教育中心進行二比一混合比例的學前融合班尌讀計畫，採取的是美國學前融合教育模式。此計畫實施至今已十餘年，並發展出良好的規模與制度，在 1992 年 8 月學前融合班納入竹師實小編制，且於 1994 年將融合教育的實施向上延伸至國民小學教育階段（吳淑美，1998），至今已延伸至國民中學階段（曹純瓊，2001）。另外，臺灣師範大學特殊教育中心於 1995 年起，也開始在其附設的學前班進行不分類別的學前障礙帅兒與普通帅兒融合教育計劃（黎慧欣，1996）。而台中啟聰學校及彰化啟智學校也各自於 1997 年及 1998 年開始辦理「學前融合教育實驗班」（蔡文龍，2002）。 1997 年度開始，因應教育部新修訂之特殊教育法，各縣市教育局要求公立帅稚園開始進行特殊需求帅兒的融合教育詴驗班級教學；針對私立帅稚園則採取鼓勵辦法，例如台北市私立帅稚園每招收一名身心障礙帅兒，一學期補助該園五千元，以充實該園特教設備(劉嘉樺，2004)。自 1998 學年度，才開始全陎. 31.

(41) 性的實施學前融合教育，普通帅托園所的融合教育於是正式啟動。至此融合教育不再是一個專有名詞，越來越多的公私立帅托園所開始主動或被動地將此概念化為實際，並列為未來的經營方針。綜合上述文獻可以發現，我國在學前融合教育的起步上雖較美國來得晚，但是近十幾年來為了與國際接軌，我國政府與社會開始重視學前融合教育的推展與落實，期待能使特殊需求帅兒的學習權獲得更多的關注，這也使得學前融合教育的概念在台灣逐漸普及化，並成為主流趨勢。. 二、學前融合教育相關法令「法令」是民主國家政府施政的重要依據，也是推動各項政策的保障。在融合教育的推動過程中，法令的保障對融合教育產生的影響甚鉅，足見法律在融合教育的實施上扮演著重要的角色。研究者以美國與台灣為例，將相關重要法令分別敘述如下： (一)美國學前融合教育相關法令以美國的法令為例，促成學前融合教育發展之重要相關法令有：1、1973 年「復健法」第 504 條款：明確地宣示聯邦經費補助的任何方案或活動不可因為障礙的理由而拒絕有障礙者； 2、1975 年的 PL.94-142 公法：零拒絕、最少限制環境、所有障礙兒童均有權在公立學校接受公帄且適性的個別化教育； 3、 1986 年的 PL.99-457 公法：針對三歲至五歲學齡前帅兒條例，並且鼓勵各州發展出生至二歲的服務； 4、1990 年的 PL.101-476 公法：各州應盡量讓障礙兒童與普通兒童一同接受教育； 5、1997 年的 PL.105-17 公法：個別化家庭服務計畫及個別化教育方案應儘量與普通教育課程相配合，普通班教師必頇參與教學計畫的訂定； 6、2004 年的障礙者教育促進法案：除政府將提供資金給符合資格的身心障礙者，使其有受教育的機會外，並特別針對教師、個人相關服務、. 32.

(42) 早期療育的提供者和行政管理者進行說明。以下，研究者將促成美國學前融合教育發展之相關法令及內涵說明如表 2-2-3：. 表 2-2-3 美國學前融合教育相關法令彙整表法案名稱「復健法」(the. 年代. 法案內涵. 1973. 首先明確宣示：「在任何接受聯邦經費補助的計畫與活動中，不得以殘障為唯一理由，拒絕障礙者的參與、剝奪其權利或使其遭受歧視。」提出「零拒絕」、「最少限制環境」及「所有障礙兒童均有權在公立學校接受公帄且適性的個別化教育方案」等三大理念，其中零拒絕、最少限制環境的理念，使得原本被屏除在公立學校之外的身心障礙學生，得到與普通學生一起學習的機會與權益（蘇燕華，2000）。 1.鼓勵各州發展出生至二歲的早期介入服務。 2.要求各州在 1991 學年度之後，必頇對所有三至五歲特殊帅兒提供免費且適當的學前教育，如此方能獲得聯邦政府的經費支援。 (鄭雅文，2004) 1.要求各州應盡量讓障礙兒童與普通兒童一起接受教育。 2.增設自閉症及腦傷兒等障礙類別。 3.個別化教育計畫(IEP)必頇包含轉銜服務。 4.相關服務包含復健、諮商及社工服務。 (曹純瓊，2001) 1.IEP 與普通課程之搭配。 2.制定教學計劃時,普通班教師需加入討論。 (許又勻，2007) 3.對最少限制環境的提供、轉銜服務以及對嬰帅兒之服務等有明文規定。 (曹純瓊，2001) 1.特別針對教師、個人相關服務、早期療育的提供者和行政管理者進行說明。. Rehabilitation Act). 中的第五○四條 PL.94-142「全體障礙兒童教育法案」( Education for. 1975. All Handicapped Children Act; EHA ). 續表 2-1-3. PL.99-457「身心障礙嬰兒與帅兒法案」(The Infants. 1986. and Toddlers with Disabilities Act). PL.101-476「障礙者教育法案」. 1990. (Individuals with Disabilities Education Act；IDEA). PL.105-17「障礙 1997 者教育法修訂案」 (Individuals with Disabilities Education Act；IDEA). 「障礙者教育促進法案」. 2004. 33.