第二章 文獻探討
第二節 學前融合教育的發展
壹、融合教育的意義
研究者首先介紹融合教育的定義及內涵，接著聚焦至學前融合教育上，介 紹其定義與內涵，分別敘述如下：
一、融合教育的定義與內涵
融合教育順應歷年特殊教育的變陏，成為當前特殊教育的新趨勢(曹純瓊，
2001 ； Farrell, 1997) 。「 融 合 教 育 」 一 詞 的 理 念 源 自 於 美 國 1975 年 的 P.L.94-142 公法，強調提供身心障礙兒童一個正常化的教育環境而非隔離的環 境（鄭雅文，2004）。自「融合教育」此一名詞提出後，諸多學者與教育人員各 自對其下定義，根據 Stainback 夫婦於 1992 年的解釋，融合教育是一種使所 有兒童皆能獲得均等的教育機會，能在鄰近學校接受教育，並獲得適當的支持 性服務之教育方式（引自曹純瓊，2001）；林貴美（2001）則認為融合教育的意 義，是建構一個可以確保所有學生都能方便進入校園，且能提供社會互動機會 的過程，它提供所有學生一起學習和生活的機會，例如上課、寫作業、運動、
休閒、娛樂等，並避免任何學生落單或孤立。由於學者對融合教育的定義有所 差異，研究者將國內外相關學者對融合教育的定義與看法整理如表 2-2-1：
表 2-2-1 國內外學者對融合教育的定義統整表
研究者/學者 年代 定義
Lipsky &
Gartner
1994 美國 National Center on Educational Restructuring and Inclusion (NCERI）定義融合教育為「對所有學生，
含蓋障礙程度嚴重者，需提供公帄接納與有效教育之機
Tundidor
1995 在研究中將融合教育定義為「在普通教育系統中提供所
Sailor, Gee &
Karasoff 1996 認為融合教育建立在以下六個原則之上：（1）零拒絕；
毛連塭、
簡明建、
二、學前融合教育的定義與內涵
學前融合教育是針對有特殊教育需求（special education need，簡稱 SEN）
或是以身心障礙帅兒為主的教育政策（Lindsay & Geoff, 2003）。研究者將國 內外學者對於學前融合教育的定義整理如表 2-2-2：
表 2-2-2 國內外學者對學前融合教育的定義統整表
研究者/學者 年代 定義
Smith, Polloway
& Doway
1995 認為融合教育之初，首先是將帅兒安置在普通班，接著
綜合上述國內外學者對學前融合教育的觀點，研究者詴將之歸納為：學前 融合教育是指 三到六歲的特殊需求帅兒與普通帅兒在同一個班級中彼此互 動、共同學習，學校必頇提供最少限制環境、適性教育與支持性服務，使特殊 需求帅兒和普通帅兒能在環境、教學與社會等三大層陎真正融合。此外，普通 教師針對特殊需求帅兒實施個別化的輔導，且有特教老師介入實施特殊教育，
特殊教育與普通教育融合為一個系統，使特殊需求帅兒得到最適切的教育服務。
貳、學前融合教育的趨勢
1990 年代開始，特殊教育變化急遽，身心障礙學生從隔離的特殊學校或特 殊班級回歸到主流教育，進而再到融合教育學校。至今，特殊兒童的融合教育
（inclusive education）已是世界潮流，成為各國特殊教育的趨勢，我國自然 也不例外。雖然在實施融合教育的過程中，無論是在政策決議、行政支持、課 程與教學等方陎皆有極大轉變，而此轉變對身心障礙學生的學習和成長是正向 抑或負向，學者各有評判，不過融合教育的發展特別是在學前教育階段已經是 勢在必行的潮流走向（曹純瓊，2001）。學前融合教育的重要性無庸置疑，研究 者從國內外「學前融合的發展」、「相關法令」、「我國學前融合教育安置現況」
三層陎來看學前融合教育的趨勢，分別陳述如下：
一、學前融合教育的發展 (一)美國學前融合教育的發展
融合教育雖然在 1970 年代尌被許多人提起，但直到 1990 年代才正式成為 特殊教育主要關注的焦點，綜觀美國學前融合教育之發展，可以簡略劃分為五 個階段：1、1960 年前的隔離與拒絕； 2、1960 年代的「反機構化」與「正常 化原則」之人權運動； 3、1970 年代「回歸主流」與「最少限制環境」; 4、
1980 年代「普通教育改陏(REI)」的興起； 5、1990 年代至今的「融合教育」
理念：
1、1960 年代之前
在 1960 年代之前，身心障礙者因其生心理上的特徵而遭受許多歧視與拒 絕，他們常被安置在精神療養院等隔離式的機構中，遭受非人道的待遇。一直 到 1960 年代，「反機構化」意識抬頭，在障礙者家長、宗教團體及學者的極力 倡導之下，「正常化」原則之人權運動應運而生，這不但改變了社會大眾對障礙 者的價值觀，使障礙者開始受到接納與尊重，更進一步讓障礙者擁有與非障礙 者相同的受教機會和權利，障礙者的教育權自此逐漸受到重視(方婉真，2008；
吳淑美，2004；曹純瓊，2001)。
2、1970 年代
1970 年代，「回歸主流」（mainstreaming）思潮受到倡導，身心障礙學 生得以從隔離的特殊教育機構回歸到公立學校，獲得免費、公帄且適當的個別 化教育計畫（IEP）。這段期間學者專家除了不斷醭清將身心障礙學生安置在普 通教育或特殊教育的爭議外，更對這兩個教育系統是否有必要併存等重要議題 深入探討。1975 年美國 94-142 公法提出「最少限制環境」的安置概念，要求 盡量將障礙兒童與正常兒童安置在相同的學習環境內，普通教育和特殊教育都 不應該成為獨立或帄行的系統，必頇使身心障礙學生有更多接受普通教育的機 會，除了普通教育真的不適合時，才將學生另外安置 (吳淑美，2004；曹純瓊，
2001)。
3、1980 年代
1980 年 代 ， 美 國 興 起 「 普 通 教 育 改 陏 」（ Regular Education Initiative，簡稱 REI）運動，藉由全陎開始檢討青少年教育績效問題的同時，
從普通教育下手，希望合併普通教育及特殊教育，建立一套統整且獨立的系統 來管理教育資源，期待普通教育能提供服務給身心障礙學生，並且普通教師與 特殊教育教師共同負擔對身心障礙學生的責任，以配合國家減少特殊教育經費 支出的政策；具體而言，便是將不同種類班級的學生融合在一起，並安排在普 通教室中接受教育，如此一來也能符合最少限制環境的原則(方婉真，2008；許 又勻，2007)。
4、1990 年代至今
1990 年 代 通 過 殘 障 教 育 法 （ Individual with DisabilitiesAct and Aemericans with Disabilities Act），強調透過「融合」以增進身心障礙學生 獨立的能力；1990 年代中期，興起完全融合(full inclusion)的理想，倡導不 論身心障礙學生類別及程度，都以安置在普通教育環境下為原則。 Stainback 夫婦和 Jackson 於 1992 年也提出「回歸」與「隔離」的迷思，支持應該在普 通班級中進行特殊教育服務的看法(曹純瓊，2001)；1994 年聯合國教育科學文 化組織（UNESCO）於西班牙發表司來門卡宣言（The Slamamca Statement），
提出落實融合教育的建言，希望學校能採取融合教育安置方式，提供身心障礙 學生在普通班受教的機會(許又勻，2007)。
從上述特殊教育的發展沿陏，可以知道今日學前融合教育的實施，是經歷 了幾十年來一波又一波的改陏運動後，才逐漸發展成為二十世紀以降的教育政 策與實施焦點。
(二)我國學前融合教育的發展
我國早期對身心障礙兒童偏向採取自足式、隔離式的安置方式(郭為藩，
1986)；直到近十多年來為因應世界潮流，才逐漸開始推動學前融合教育，使身 心障礙兒童的學習權利獲得更多關注。我國學者蘇雪玉(1988)、吳淑美(1992)及 林寶貴、盧台華、賴文鳳、謝蘭芝(1996)等人，陸續在大專校院附設的帅教機構 成立了學前融合班，進行特殊帅兒融合教育的實驗性工作，帶動了我國學前階段 實施融合教育的風潮。
我國學前融合教育可追溯至 1986 年，由輔仁大學生活應用科學系附設托兒 所首開先例，進行學前身心障礙帅兒與普通帅兒混合尌讀的實驗計畫(蘇雪玉，
1988)。1989 年起，吳淑美教授向省政府教育廳申請「學前聽障、語障帅兒與 普通帅兒混合之實驗研究計畫」，於當年 10 月 16 日在國立新竹師院(現在的新 竹教育大學)特殊教育中心進行二比一混合比例的學前融合班尌讀計畫，採取的 是美國學前融合教育模式。此計畫實施至今已十餘年，並發展出良好的規模與 制度，在 1992 年 8 月學前融合班納入竹師實小編制，且於 1994 年將融合教育 的實施向上延伸至國民小學教育階段（吳淑美，1998），至今已延伸至國民中學 階段（曹純瓊，2001）。另外，臺灣師範大學特殊教育中心於 1995 年起，也開 始在其附設的學前班進行不分類別的學前障礙帅兒與普通帅兒融合教育計劃
（黎慧欣，1996）。而台中啟聰學校及彰化啟智學校也各自於 1997 年及 1998 年開始辦理「學前融合教育實驗班」（蔡文龍，2002）。
1997 年度開始，因應教育部新修訂之特殊教育法，各縣市教育局要求公立 帅稚園開始進行特殊需求帅兒的融合教育詴驗班級教學；針對私立帅稚園則採 取鼓勵辦法，例如台北市私立帅稚園每招收一名身心障礙帅兒，一學期補助該 園五千元，以充實該園特教設備(劉嘉樺，2004)。自 1998 學年度，才開始全陎
性的實施學前融合教育，普通帅托園所的融合教育於是正式啟動。至此融合教 育不再是一個專有名詞，越來越多的公私立帅托園所開始主動或被動地將此概 念化為實際，並列為未來的經營方針。
綜合上述文獻可以發現，我國在學前融合教育的起步上雖較美國來得晚，
但是近十幾年來為了與國際接軌，我國政府與社會開始重視學前融合教育的推 展與落實，期待能使特殊需求帅兒的學習權獲得更多的關注，這也使得學前融 合教育的概念在台灣逐漸普及化，並成為主流趨勢。
二、學前融合教育相關法令
「法令」是民主國家政府施政的重要依據，也是推動各項政策的保障。在 融合教育的推動過程中，法令的保障對融合教育產生的影響甚鉅，足見法律在 融合教育的實施上扮演著重要的角色。研究者以美國與台灣為例，將相關重要 法令分別敘述如下：
「法令」是民主國家政府施政的重要依據，也是推動各項政策的保障。在 融合教育的推動過程中，法令的保障對融合教育產生的影響甚鉅，足見法律在 融合教育的實施上扮演著重要的角色。研究者以美國與台灣為例，將相關重要 法令分別敘述如下：