科普節目敘事結構之初探

國立臺中教育大學科學教育與應用學系碩士班

碩士論文

指導教授：李松濤 博士

科普節目敘事結構之初探

A Preliminary Investigation of Narrative Structures

in Two Science Popularization TV Programs

研究生：王惟正 撰

謝辭

從大學到研究所的學習過程，很感謝每一位師長與同學的陪伴，讓我在科教 系就讀的這六年過的如此多采多姿。人生總是充滿意外及驚喜，起初，我也沒想 到自己會繼續留在科教系讀研究所，更沒想到會投入科學傳播這麼有趣的研究， 生命的累積與發展造就今天的我，過程中開心、沮喪、困惑交織，但或許這就是 屬於我的緣分吧！感恩一切的經歷。 首先，要感謝的是我的父母，他們給我莫大的支持與鼓勵，尊重我的每一個 選擇，讓我做想做的事，成為我學習的道路上最強大而溫暖的後盾，讓我可以無 後顧之憂努力的去完成每一個任務，謝謝你們伴我幸福的成長、快樂的生活，我 愛你們。 能順利完成研究要好好的感謝我敬愛的松濤老師，感謝老師悉心的教導，研 究的過程中一直很有耐心地引導我提出自己的想法，重視我在研究上的各種點子， 使我的許多構想得以實現，讓我體驗到做為一個研究者的使命感。其實整個研究 的過程算是很順利，沒有遇到太大的難題，而且是很開心的，沒想到可以把自己 喜歡看的節目變成研究，讓我對自己的研究有很深的認同感。 成長的旅途中受到很多人的幫助、鼓勵還有陪伴才能順利完成論文，謝謝一 直陪伴著我的好室友續寶與仲軒、總是給我很多想法與建議的婉翎、陪著我一起 在研究室工作的怡坊，還有總是熱心幫助我的旟云跟思潔，也很感謝從大學到研 究所一直都同班，一起共同學習成長的夥伴們，謝謝你們讓我擁有愉快的研究所 生活，這些珍貴的日子我這輩子將永難忘懷！ 王惟正 _謹誌 中華民國_{104 年 7 月}

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摘要

本研究目的旨在分析國內、外破除流言式科普節目特定單元中的敘事結構， 嘗試辦認出其差異，並檢驗大學生在收看此類節目後科學知識概念與科學本質的 學習成效。節目研究對象選擇臺灣製作的「流言追追追」與美國製作的「流言終 結者」兩個節目中相同主題的單元，以質性方法分析節目敘事元素，並進一步嘗 試建構出敘事結構；在學習成效的探究方面，本研究採取準實驗研究法中的不等 組前、後測設計，邀請中部某國立大學 62 位學生參與研究，以自編科學知識概 念與科學本質開放式問卷施測，以探索前述二類科普節目的收視影響。 研究結果發現，在敘事結構比較方面，國內「流言追追追」偏向教育性質的 呈現，節目中會出現「預測(predict)－觀察(observe)－解釋(explain)」的呈現方式， 且多在實驗完成後進行解說，符合科學教學的精神；而國外「流言終結者」則比 較重視於推理，而且推理常出現於實驗演示之前，並在預測結果後嘗試提出理由， 較符合科學探究的精神，也較能夠反映出科學的本質。在收視影響方面，「流言 終結者」受試組在科學知識概念的後測成績優於「流言追追追」受試組，且達顯 著差異(p<0.05)，但是在科學本質部分，兩組後測分數並未達顯著差異。 關鍵詞：破除流言式科普電視節目、科普電視節目敘事結構、科普電視節目學習 成效

Abstract

The purpose of this study is to analyze the narrative structure of specific topic within two rumor-busted style science popularization TV programs produced from different countries and to find out their differences. Additionally, their learning effects in science conceptions and the nature of science (NOS) for college students were also examined. Two TV programs, “Buzz go go go” produced in Taiwan and

“MythBusters” produced in U.S. were chosen for analysis and a qualitative analysis approach was adopted to construct their narrative elements and structure. On the other hand, a quasi-experimental approach and a non-equivalent pre and post-test design is adopted to examine college students’ science learning outcomes. Sixty-two college students in central Taiwan were invited to participate in this research. An open-ended questionnaire composed of items of related science conceptions and nature of science (NOS) was constructed as the research instrument.

The results indicated that the narrative structures in “Buzz go go go” shows similar patterns with science teaching approach. It also demonstrates the POE teaching framework (as predict-observe-explain) in the show and experiments are often followed by explanations. As for the “MythBusters”, its narrative structures were more focused on the reasoning part. It usually does reasoning before experiment and try to propose some reasons after predicting the results and it is considered fits more with the process of science inquiries and reflects more about the nature of science. With respect to college students’ science learning outcomes, subjects

III

watching MythBusters” outperformed their counterparts in the post-test of related science conceptions (p<0.05), however, the change of views of NOS did not show significant differences between two groups.

Keywords: rumor-busted style science popularization TV programs, narrative structure of science popularization TV programs, learning outcomes of science popularization TV programs

內容目次

摘要 _{... I} Abstract ... II 內容目次 _{... IV} 表目次_{... VIII} 圖目次_{... X} 壹、緒論 _{... 1} 一、研究背景與動機 _{... 1} 二、研究目的與研究問題 _{... 5} 三、名詞釋義 _{... 6} （一）科普節目敘事元素與結構 _{... 6} （二）閱聽眾收視影響 _{... 6} 四、研究範圍與限制 _{... 6} （一）破除流言式科普節目分析集數的限制 _{... 6} （二）閱聽眾研究對象的限制 _{... 7} 貳、文獻探討 _{... 9} 一、媒體素養 _{... 9} （一）素養的重要性 _{... 9} （二）媒體與學習 _{... 10} （三）媒體平台上的資訊 _{... 10} （四）媒體素養和科學學習 _{... 12}

V 二、科學素養 _{... 16} （一）科學素養的定義 _{... 16} （二）科學探究與科學學習 _{... 17} 三、科學傳播 _{... 18} （一）科學素養與科學傳播 _{... 18} （二）科學傳播的特質 _{... 23} （三）科普電視節目製作 _{... 24} 四、科普節目敘事方法和科學學習 _{... 27} （一）敘事的重要性 _{... 27} （二）敘事式思考 _{... 28} （三）敘事理論 _{... 30} 參、研究方法 _{... 35} 一、研究對象 _{... 35} （一）破除流言式科普節目敘事結構分析對象_{... 35} （二）破除流言式科普節目收視影響研究對象_{... 39} 二、研究工具 _{... 39} （一）破除流言式科普節目敘事結構分析 _{... 39} （二）破除流言式科普節目收視影響開放式問卷 _{... 40} 三、研究流程 _{... 45} （一）破除流言式科普節目敘事分析流程 _{... 46} （二）收視影響研究流程 _{... 46} 四、資料搜集 _{... 47} （一）破除流言式科普影片 DVD _{... 47}

（二）破除流言式科普節目收視影響問卷 _{... 48} 五、分析方法－敘事結構分析 _{... 48} （一）紮根理論質性分析 _{... 48} （二）編碼抽象歷程 _{... 49} 六、分析方法－收視影響問卷分析 _{... 54} （一）科學知識部分評分標準 _{... 54} （二）科學本質部分評分標準 _{... 60} 七、描述性統計 _{... 67} 肆、研究結果與討論 _{... 69} 一、破除流言式科普節目敘事元素 _{... 69} 二、流言追追追與流言終結者敘事元素差異 _{... 74} 三、流言追追追與流言終結者敘事元素百分比差異_{... 74} 四、流言追追追與流言終結者敘事結構比較 _{... 77} 五、破除流言式科普節目對大學生收視影響分析結果。 _{... 86} （一）變項引導方向 _{... 89} （二）下結論的方式 _{... 90} （三）實驗設計上的優劣 _{... 93} （四）科學詞彙使用 _{... 96} 伍、結論與建議 _{... 99} 一、結論 _{... 99} 二、建議 _{... 100} （一）科普節目敘事結構分析之建議 _{... 100} （二）科普節目在輔助教學上之建議 _{... 101}

VII 陸、參考文獻 _{... 103} 一、中文部分 _{... 103} 二、英文部分 _{... 105} 附錄 _{... 107} 附錄一收視影響問卷 _{... 107} 附錄二敘事元素說明出處 _{... 111} 附錄三流言追追追與流言終結者 App 操作介面 _{... 114}

表目次

表 1 媒體素養基本能力 ... 13 表 2 實踐科學傳播時的設計原則 ... 24 表 3 科學傳播課程必要的 14 項元素... 28 表 4 科學傳播的脈絡下必要的敘事元素 ... 30 表 5 研究對象基本資料 ... 36 表 6 分析單元基本資料 ... 39 表 7 問卷雙向細目表－科學知識部分 ... 42 表 8 前後測知識部分題目敘述對照 ... 43 表 9 問卷雙向細目表－科學本質部分 ... 44 表 10 初步編碼部分原始資料 ... 50 表 11 概念化編碼部分原始資料 ... 52 表 12 研究者自行說明敘事元素（部分） ... 53 表 13 各元素說明（部分）附上引用出處 ... 53 表14 敘事結構與敘事元素關係（部分） ... 54 表 15 編碼方式 ... 54 表 16 科學知識題目－可樂噴泉變項評分標準 ... 55 表 17 科學知識題目－可樂噴泉機制評分標準 ... 57 表 18 科學知識題目－曼陀珠變項評分標準... 58 表 19 科學知識題目－可樂噴泉成分項評分標準 ... 59 表 20 科學本質題目－實驗的目的評分標準... 62 表 21 科學本質題目－實驗的目的舉例評分標準 ... 63

IX 表 _{22 科學本質題目－科學家的想像力與創造力評分標準 ... 64} 表 _{23 科學本質題目－科學家的想像力與創造力舉例評分標準 ... 65} 表 _{24 科學本質題目－理論附載評分標準 ... 66} 表 _{25 破除流言式科普節目敘事元素 ... 70} 表 _{26 流言追追追與流言終結者敘事元素所佔百分比 ... 76} 表 _{27 不同學者所提出的科學探究要素及其共同交集 ... 77} 表 28 破除流言式科普節目敘事結構 _{... 78} 表 _{29 流言追追追實驗流程表 ... 83} 表 _{30 流言終結者實驗流程表 ... 84} 表 31 全體收視影響問卷分析結果 _{... 87} 表 _{32 分組收視影響問卷分析結果 ... 87} 表 _{33 流言追追追組與流言終結者組共變數分析摘要表 ... 88} 表 _{34 節目變項引導流程 ... 89}

圖目次

圖 _{1 科學訊息包覆模式，改編自黃俊儒與簡妙如 ... 15} 圖 _{2 爬山類比：在科學與社會下一個整合結構藍圖，同時包含了公眾對科學的} 意識、公眾對科學的理解、科學文化、科學素養與科學傳播 _{... 20} 圖 _{3 支持科學傳播學門四個相關的研究領域 ... 22} 圖 _{4 敘事學理論架構 ... 31} 圖 _{5 收視影響研究流程圖 ... 47} 圖_{6 流言追追追敘事結構比例圖 ... 81} 圖 _{7 流言終結者敘事結構比例圖 ... 81} 圖 _{8 流言追追追結構流程圖 ... 82} 圖_{9 流言終結者結構流程圖 ... 82} 圖 _{10 問卷分數統計結果長條圖 ... 88} 圖 _{11 流言追追追結論字幕 ... 92} 圖 _{12 曼陀珠與可樂噴泉檢核表 ... 92} 圖 _{13 曼陀珠可樂噴泉檢核表總結 ... 93} 圖 _{14 阿拉伯膠粉末灑出 ... 95}

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壹、緒論

本章共有四節，分別為研究背景與動機、研究目的與研究問題、名詞釋義、 研究範圍與限制。

一、研究背景與動機

隨著數位資訊時代的來臨，改變了人與知識間的關係，訊息的接收與傳達方 式已經與以往有所不同，尤其是數位媒體、網際網路的興盛與行動裝置的出現， 創造出前所未見的資訊互動空間（李珮瑜，2014；林靜雯、林錦鴻、陳美蓉，2014； 教育部，2002；鄭明長，2012）。透過網際網路來傳播資訊可以打破空間距離的 限制，而且在網路存在著大量、方便、便宜與不受控制的資訊，此外，各種多媒 體視訊系統更是直接打破了地理距離的障礙，創造出跨越國界與自然法則的超媒 體社會（吳翠珍、陳世敏，2007）。 由於網路媒體的便利性其對教育產生影響，邊緣化家庭原有的教育角色，逐 步瓦解、威脅甚至動搖了學校的權威地位，媒體已經成為臺灣青少年和兒童的第 二個教育課程，甚至有取代學校成為第一個教育體制的可能，媒體不僅只有教育兒 童與青少年，也教育著社會中的每個成員（教育部，2002）。媒體內容除了對兒 童與青少的教育造成很深的影響之外，同時也是社會中的每個公民學習各種知識 的重要管道，網路與各式媒體在教育上及終身學習上都扮演著極為重要的角色。 但因為透過媒體所傳播的資訊具有被篩選與再詮釋等特質，使得我們接收到 的訊息已經無法真實地反映世界，甚至有可能會出現誇大不實的錯誤訊息（教育 部，2002）。在媒體上呈現的資訊大多是由媒體來設定議題，提供解釋並建構事

實，將事件的部分投影自然的全部，並篩選決定資訊的去留、建構資訊意義、決 定其顯著程度（吳翠珍、陳世敏，2007）。在這樣資訊的傳播的過程中閱聽眾已 經成為被動接受訊息的角色，將訊息傳遞的主導權交給了媒體，就如同單向接受 媒體訊息的傳輸一般。但是大眾傳播或是科學傳播中所指的「傳播」這個詞在英 文中是「Communication」意指溝通，溝通便是雙方之間的互動行為而非單向的 進行，如果只有單向進行或許就無法稱得上是理想的傳播過程。 此外，社會中大多數的人除了不易明辨媒體內容的真實與虛構之外，甚至認 為自己不會受到媒體影響，但相信別人會受到媒體影響，這被稱作是傳播的「第 三人效果」（教育部，2002）。如果我們認為只有能夠吸引我們注意的媒體內容 才會對我們產生影響，那便嚴重低估了媒體的影響力（吳翠珍、陳世敏，2007）。 換句話說，當我們接收網路與各式媒體中大量且品質參差不齊的訊息時，如果不 能有效的辨識訊息與訊息進行有效的互動、溝通，那我們就很可能在潛移默化下 受到影響，甚至相信了錯誤的訊息而不自知。 如果我們不想被錯誤資訊誤導或是成為資訊的被動接收者，我們就要嘗試去 理解資訊的產製過程，以科學媒體訊息的產製過程來說，黃俊儒和簡妙如（2010） 的研究中提出科學訊息的產製是經過科學家產生訊息，中介媒體篩選與再詮釋訊 息，最後才傳遞給大眾，並認為科學訊息其實在經過「科學語言」與「媒體語言」 兩道包裝後才傳遞給閱聽眾，如果想要有效解讀這些科學訊息便應該同時具備 「科學素養」與「媒體素養」。在媒體教育方面針對媒體素養培育的過程一直未 能進入校園成為教育與學習內涵的一部分，是學校學習未能有效融入現代數位生 活之處（吳翠珍、陳世敏，2007），因此，培養科學素養與媒體素養應是數位資 訊時代下的學習者與大眾的當務之急。 因為現在社會上出現不實資訊氾濫的現象，各式媒體尤其是在網路上存在許

3 多各式各樣的流言，因此以破除網路流言為主軸的科普節目也應運而生，像是臺 灣公視頻道的「流言追追追」與美國 Discovery 頻道的「流言終結者（Mythbusters）」 都是非常知名的破除流言式科普節目，流言追追追前節目製作人白美洪（2015） 提到像流言追追追這類破除流言式的科普節目宗旨便是希望可以破除網路上的 流言，避免錯誤訊息散播進一步造成大眾恐慌。這類形式的科學節目與一般電視 節目有所不同，兩個節目都是透過大量的實驗探究嘗試去破解網路上盛傳流言。 此類型的科學節目嘗試透過娛樂的包裝形式來傳播科學，節目形式簡單且有豐富 的科學內涵，節目選取的主題大多是與人們日常生活息息相關的主題，有些是大 家習以為常卻是似是而非的命題，節目常運用具有懸念的節目鋪陳可以有效的激 起閱聽眾的好奇心（方舒瑤、李亦中，2014）。這樣的科學傳播以活潑有趣且能 激起大眾對科學興趣的方式呈現科學內容，除了與流言直接相關的科學知識也可 以培養大眾接收資訊時應具備的科學素養與媒體素養。 科普電視節目便是一種典型的科學傳播形式，但是科學傳播不僅止於網路或 電視媒體，Burns、O'Connor 與 Stocklmayer（2003）認為只要是運用適當的技能、 媒體、活動與對話使個人對科學能夠產生意識(Awareness)、享受(Enjoyment)、興 趣(Interest)、觀點形成(Opinion-forming)與理解(Understanding)等各種適當的回饋 就可以稱為科學傳播。如果想要科學傳播達到較良好的效果，有多位學者認為敘 事方法會是一個理想的呈現方式（李松濤，2013；Avraamidou & Osborne, 2009）。 Avraamidou 與 Osborne（2009）也指出在科學教育中敘事方法讓大眾對科學會感 到是有意義、和人們之間有關係而且可以親近。寇志娟與張慶成（2008）則認為 科普節目應該是專家式的思考、大眾化的表達，但是因為科普節目容易陷入說教 的形式，又不像制式教學來的直接，所以電視節目應該是以具娛樂性來傳播訊息， 這時就需要運用到大量的講故事、敘事方法，像是懸念、鋪陳、衝突、交叉與平

行敘事等等的手段呈現，可以讓閱聽眾在不知不覺之中獲取知識。從這邊可以發 現運用敘事方式發法來呈現科學傳播內容可以更加吸引閱聽眾並使其感同身受， 進而達到更好的傳播效果。 當科學傳播所定義的狀態都可以順利達到的時候，例如，社會大眾可以開始 意識到科學(Awareness)，對科學感到興趣(Interest)並願意參與科學，享受科學 (enjoy)，或是對科學可以開始形成個人的觀點(Opinion-forming)，或是能夠透過 主動探索來理解(Understanding)科學的時候，其實這就是社會公民開始具備科學 素養的理想特徵（教育部，2014；Burns et al., 2003）。 流言追追追與流言終結者都是受到多項電視節目獎肯定的優質科學節目，在 科學傳播上有傑出的表現，因此研究者想了解這兩個破除流言式的科普節目有哪 些敘事結構，而兩者之間的敘事結構是否有所差異，以及這些差異是否會造成兩 個科普節目的收視影響有所不同。 在科學傳播領域中針對科普節目的相關研究視角非常多元，例如科學與傳播 專家給臺灣科普節目的建議（柯舜智、莫季雍、吳宜瑾、許韻涵， 2014）、原住 民文化背景分析（李瑛、黃惠萍，2011）或是媒體角度分析等（謝怡汝，2010）； 運用科學影片輔助教學的研究有運用科學偵探影片進行科技學習的情境模擬（游 光昭、朱益賢、林弘昌，2012）、科學動畫教學教材輔助教學（張容君、張惠博、 鄭子善，2010）等。針對破除流言式科普節目進行敘事分析的研究則較為少見。 在科普電視節目融入教學對科學學習的成效方面的研究，在楊智超（2005） 的研究中發現電視科學頻道融入教學對國小學童的科學知識學習與對教學方式 的看法上都有正向的影響；張容君等人（2010）的研究中發現科學動畫教學教材 有助於改善學習者的科學本質觀與增進學生對科學史的認知；而在邱婉茹（2011） 的研究中則發現七八年級學生學生在颱風新聞影片教學實施後對於颱風概念之

5 學習並無顯著差異。針對收視破除流言式科普節目的收視影響研究則較為少見。 綜觀上述兩點，本研究欲分析國內、外破除流言式科普節目特定單元中的敘 事結構，想了解這類型的節目具有哪些結構以及呈現的順序形式為何，並嘗試辦 認出兩個節目差異何在；收視影響方面從上述的研究中可以看到科學影片在輔助 教學上對科學本質與科學知識多有正向影響，因此想了解是不是破除流言式的科 普節目也有寓教於樂的效果，幫助大眾增進科學知識與對科學本質的理解，並進 一步培養大眾科學素養。

二、研究目的與研究問題

本研究目的旨在分析國內、外破除流言式科普節目之敘事結構，以臺灣製作 的流言追追追與美國製作的流言終結者兩個節目為研究對象，分析科普節目特定 單元中的敘事元素與結構，嘗試辦認出其差異何在。並檢驗流言追追追與流言終 結者這兩個節目對閱聽眾的收視影響為何。引導本研究之問題如後： （一）科普電視節目「流言追追追」與「流言終結者」的敘事元素為何？ （二）科普電視節目「流言追追追」與「流言終結者」的敘事結構為何？ （三）科普電視節目「流言追追追」與「流言終結者」的敘事元素與結構的差 異為何？ （四）科普電視節目「流言追追追」與「流言終結者」對閱聽眾的收視影響為 何？

三、名詞釋義

（一）科普節目敘事元素與結構 本研究中所提及之「破除流言式科普節目敘事元素與結構」、「科普節目敘事 元素與結構」、「敘事元素與結構」為本研究中研究者質性編碼及抽象整理之結果， 可能與其他研究中所指的電視節目敘事元素、敘事結構有所不同。 （二）閱聽眾收視影響 本研究中所指之閱聽眾收視影響為研究者針對破除流言式科普節目內容編 製之回饋問卷，問卷包含「科學知識」與「科學本質」兩個部分，各三題，共六 大題，問卷題目詳見第三章研究工具。

四、研究範圍與限制

（一）破除流言式科普節目分析集數的限制 本研究中破除流言式科普節目敘事結構分析對象為「流言追追追」與「流言 終結者」系列節目中相同主題單元各一集，此兩集首次播出時間分別為_{2007 年} 播出（流言追追追：致命可樂）與_{2006 年播出（流言終結者：曼陀珠與蘇打水），} 是兩個系列節目較初期的季數，且為求影片完整性與本研究需求將原影片做剪輯 理，因此不宜過度推論至流言追追追與流言終結者系列節目所有集數。

7 （二）閱聽眾研究對象的限制

本次研究中收視影響的研究對象因時間限制，僅依方便取樣方式邀請於大學 部修習自然科學概論的_{62 位同學參與研究，不宜過度推論至其他年齡層與全體} 閱聽眾。

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貳、文獻探討

一、媒體素養

（一）素養的重要性 素養(literacy)亦有學者譯作識讀，literacy 一詞源自 literate，原指語言文字的 聽說讀寫能力，亦可解釋為透過學習而具備聽說讀寫和某種知識能力的狀態與品 質，是一個公民參與民主活動所需具備的基本能力（吳翠珍、陳世敏，2007；鄭 明長，2012），亦是義務教育最主要的內涵（教育部，2013）。素養的類型有很 多種且包含了廣大的範疇，若只指涉文字的運用能力顯然不夠精準（吳翠珍、陳 世敏，2007）。在本研究中所談的素養亦不僅止於聽說讀寫的能力，而是除了具 備基本學科知識外，還要能夠將其運用在生活情境之中，用來解決日常生活中所 遇到的問題（許育典，2010）。 素養這個概念中除了能力外，也包括了運用學科知識解決問題的態度、情意 與價值判斷（教育部，2013）。教育部在提升國民素養方案裡提出素養的四種特 性；第一為普遍性：指非專業上要求的能力，而是每個公民皆須具備的基本態度 與能力；第二為未來性：指能在未來的生活及工作上能產生加值效果；適應性： 是指個人能夠根據環境、條件變化，做彈性調整、應用知識來解決問題；持續性： 能夠終身學習的習慣和知能（教育部，2013）。由此可知素養所強調的並非專業 的學科能力而是每位公民均須具備的基本能力與態度（許育典，2010），且素養 的培養應是終身持續的。

素養教育的目的是希望學生不論是在高等教育裡發展專業知識技能和人文 涵養，或是在職場上接受基本的職能訓練後即能迅速地掌握職場所需的知識、技 能及與人溝通合作的能力，使其能於工作領域上產生加值的效果，並能提升個人 的生活福祉（教育部，2013）。 （二）媒體與學習 學生在求學階段大多在校園中學習知識，但在今天學習除了在制式教育體制 之外，媒體也已經成為臺灣青少年和兒童的第二個教育課程，甚至直逼學校，有 取而代之成為第一個教育體制的可能，除了學生之外對離開教育體系的公民來說 各式媒體也已成為主要的資訊接收與學習管道。媒體在教育上對學生來說不但邊 緣化了家庭的教育角色，也逐步瓦解、威脅與動搖了學校的權威地位，而且媒體 不單只對青少年與兒童的教育教育造成影響，也在影響到社會中的每個成員（教 育部，2002）。大量的媒介化資訊(mediated information)已成為兒青族群與一般 民眾資訊來源最重要的管道，我們所接收的資訊大多透過各種形式的媒體與平台 來傳播，因此如果想要有效解讀媒體資訊進而達成有效的終生學習，積極培養學 習者思辨資訊的能力已經成為現在教育的當務之急（教育部，2002）。因為科技 不斷進步、新知識大量出現且快速汰舊換新，我們所面臨的挑戰也不斷的在改變， 為了面對這樣的變化，學習已經變成了終身的課題，每一位國民都需要終身學習， 以求更新知識與技能，並養成終身學習的習慣(lifelong learning habit)以面對這樣 的挑戰（教育部，2014）。

（三）媒體平台上的資訊

11 可居中媒介者，並認為媒體為人之延伸、人與人之中介，人可以透過媒體將訊息 運用各種的表徵方式與社會產生互動。林薰香（2010）將媒體的類型分為四種（一） 基礎媒體：數字、符號(sign)、符碼(code)等；（二）傳統媒體：書、印刷、圖畫、 新聞／報紙、信、相片等；（三）新媒體：電話、電影、電視、無線廣播；（四） 數位媒體：個人電腦、行動電話、網路、網路電話、電子郵件等。 教育部（2002）在《媒體識讀教育政策白皮書》提到媒體對個人而言，可以 帶來新聞、娛樂、教育，同時夾帶偏頗的意識形態、單一化的價值觀念與偏離真 實的社會再現，媒體所呈現的內容不但無法忠實的反應真實也是受到篩選以及再 詮釋的成果，媒體所呈現的資訊有以下五項重要的本質：（一）媒體的資訊並不 全然真實地反映世界；（二）媒體訊息都經過複雜的篩選、包裝、選擇與組合；（三） 訊息的呈現，可能受到媒體記者與編輯者、媒體部門與組織負責人，甚或政府、 政黨或財團的影響；（四）媒體的傳播科技特質，塑造了媒體獨特的表現形式或 內涵；（五）閱聽人（接收資訊的觀眾或是讀者）是媒體工業運作下所產生的市 場商品，作為廣告商欲觸及的目標對象。我們所看的資訊是由媒體設定議題，提 供解釋並建構事實，將事件的部分投影自然的全部，篩選資訊的去留，建構資訊 意義並決定其顯著程度（吳翠珍、陳世敏，2007）。因為媒體有著這些特質，使 我們在資訊的接收上面臨了挑戰，有效地解讀媒體上的資訊，便是數位資訊時代 的公眾課題之一。 隨著數位時代的來臨，資訊大量的產生，各式媒體使用率也隨之增加、資訊 提供者越來越多元，資訊多元化可讓閱聽人接收到多方觀點，但也伴隨著許多負 面問題的產生。例如，許多訊息被誇大詮釋、沒有足夠相關資料或實證依據的訊 息隨之產生，這樣的負面效應甚至被民眾認為是社會的亂源（教育部，2002）， 如果在接收資訊的過程中我們不能有效地解析訊息與批判思考就有可能受到訊

息的誤導或欺騙（林靜雯等人，2014；鄭明長，2012；李珮瑜，2014；教育部， 2002）。媒體資訊在我們的生活中無所不在，但資訊並非萬能，這些資訊不等於 我們所擁有的知識與智慧，所以學習如何處理大量資訊，這是從數位資訊時代開 始我們必須接受媒體素養教育的基本觀點（吳翠珍、陳世敏，2007）。 （四）媒體素養和科學學習 培養公民媒體素養的目的是希望大眾對媒體提供的訊息具備獨立批判思考 能力，並對主流媒體蘊含霸權與主流意識具覺醒的能力，並進一步建構知識，成 為主動的閱聽人（許育典，2010；李珮瑜，2014）。媒體素養主要培養國民接收 媒體資訊時，應具備下列媒體素養基本能力（教育部，2002），如表 1：

13 表 1 媒體素養基本能力 向度 細目 1. 瞭解媒體訊息內容 （1）瞭解不同媒體的表徵系統（媒體語言與成規） （2）瞭解媒體類型與敘事如何產製意義 （3）瞭解並能應用媒體製作技巧與技術 （4）瞭解科技與媒體文本的聯動關係 2. 思辨媒體再現 （1）辨識媒介內容中年齡、性別、種族、職業、階級、 性傾向等各種面向的刻板印象和權力階級間的關係 （2）比較媒介內涵與實際生活中的情境、人物、事件 等媒介與社會真實的關係 （3）解讀媒介再現所潛藏的價值意涵與意識型態 3. 反思閱聽人的意義 （1）反思個人的媒體行為 （2）瞭解個人與文本的意義協商本質 （3）瞭解文本的商業意涵中「閱聽人」的概念 （4）認識廣告工業的主要概念：收聽/收視率、廣告的 社會與文化意涵 4. 分析媒體組織 （1）瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製 （2）檢視媒體組織的所有權如何影響文本選擇與組合 （3）瞭解公共媒體與商業媒體的區別 （4）檢視資訊私有化的影響 5. 影響和近用媒體 （1）瞭解媒體公民權的意義 （2）實踐接近與使用媒體 （3）區辨被動媒體消費者與主動媒體閱聽人 （4）主張個人肖像權、隱私權 （5）主張公共資訊開放 資料來源：整理自教育部（2002）。媒體素養教育政策白皮書。2015 年 6 月 10 日，取自 http://www.edu.tw/userfiles/url/20120920154817/91.10 媒體素養教育 政策白皮書.pdf。

其他國家在媒體教育方面，許多國家如英國、加拿大、澳洲等，早已把媒體 教育納入正規教育體系中，而亞洲的、日本、香港也持續關心媒體教育的需求， 把大眾傳播媒介稱為「看不見的學校」(invisible school)或「同步學校」(parallel school)，而媒體這樣非制式的學習方式，比傳統學校的課程更具有吸引力和影響 力，因此我們應體認到將「媒體教育」(media education)納入正規學校課程與終 身教育有其必要（教育部，2002）。 在臺灣社會中的媒體現況方面，有關科學相關議題出現的聳動的媒體操作， 甚至是誤報的狀況均時有所聞，但是科學新聞卻是一般社會公民瞭解科學新知或 是科技爭議的重要媒介，亦是一般民眾在離開制式教育體系之後，能夠持續與科 學活動接軌的重要臍帶（黃俊儒、簡妙如，2006，2010）。或許我們會對這樣的 現象到有所疑慮，這樣的現況與理想上的訊息傳播也有所不同，為什麼我們接收 到的資訊會有誤導甚至錯誤的疑慮，為此我們可以先來瞭解一下科學訊息是如何 產製，為什麼在臺灣的科學訊息傳播會有這樣的現象。 黃俊儒與簡妙如（2010）主張社會性科學議題在產生時首先是由科學家或該 領域的專家產生訊息，此時產生的訊息是用專業的科學語言描述，交流於同領域 或是同儕之間，此處的訊息在傳播給大眾之前會經過各種媒體的篩選和包裝，此 時會用媒體語言描述科學訊息，最後傳播給一般大眾，這樣我們接受到的資訊已 經比原始資訊多了「科學語言」與「媒體語言」兩道詮釋。而研究者認為這個訊 息產製概念與訊息包覆模式不僅適用於社會性科學議題，其實推廣到所有科學訊 息亦可以適用，如圖 1 所示。

15 圖 1 科學訊息包覆模式 資料來源：修改自黃俊儒、簡妙如（2010）。在科學與媒體的接壤中所開展之科 學傳播研究：從科技社會公民的角色及需求出發。新聞學研究，105，127-166。 當我們接收到一則科學訊息時便應瞭解它是由兩種不同的論述語言所包覆 著，如果想要一探訊息的原貌，便應該設法拆解這兩層包裝。在拆解第一道包裝 的過程，民眾需要瞭解媒體的本質、資訊產製的過程以及媒體對於科學訊息的篩 選、包裝、選擇與再詮釋等特質，我們常將這樣的能力稱之為「媒體素養」(media literacy)；在拆解第二道包裝的過程中，民眾需要有能力解析既有科學意象(image) 背後的結構、語言及各種影響因素並進一步批辦思考最後建立屬於自己的觀點， 我們常將這樣的能力則稱之為「科學素養」(scientific literacy)（黃俊儒、簡妙如， 2010）。 但其實科學訊息的產製及接收的過程是更為複雜的，不單單只是科學家產製 科學訊息、媒體傳播訊息、大眾接收訊息這樣單向的傳遞訊息，而是雙向且會產 媒體語言 科學語言 科學訊息

生社會效應的活動，大眾對訊息給予回饋進而影響資訊的產製過程，閱聽人主動 參與資訊互動的過程最終也能夠達到教育的意義。

二、科學素養

（一）科學素養的定義 在我們了解科學訊息的包覆模式與媒體的特質後，接下來便是要解讀科學語 言，想要解讀科學語言就要具備科學素養，科學素養有眾多的定義，現今科學素 養這個詞彙被用來描述個人為了能成為現代社會中活躍成員所應了解的內涵 (Rundgren, C.J., Rundgren, S.N., Tseng, Lin, & Chang, 2012)。PISA(the Programme for International Student Assessment)對科學素養的定義則分為三個面向來界定，第 一為能運用科學知識來辨識科學問題、獲得新知、解釋科學現象、並形成證據導 向的結論；第二是能理解科學特徵是一種人類知識探索的型態；第三為能覺察科 學與科技來形塑周遭物質、知識以及文化的環境，且成為一個具有意願投入科學 相關議題、具有科學概念、及具反思性的公民（臺灣 PISA 國家研究中心，2014）， 另外，教育部（2014）認為科學素養的定義與內涵應該包含：具備思考和判斷科 學現象的知識、具備辨別與解決生活中科學問題的能力、以及具備積極面對生活 中的疑難並作出理性判斷和決定的態度。 Rundgren 等人（2012）則提出現代社會的人們透過各種媒體來接觸科學與 科技相關的知識，認為學校所教與媒體所談到的科學概念都是必須被重視的，因 此提出大眾在媒體中之科學素養「SLiM」(Scientific Literacy in Media)的概念， 並將其定義為「理解新聞媒體中常出現之科學詞彙」的能力，強調現今對於科學 素養的意涵注重的不再只是高不可攀的學科性知識，更著重能運用在日常生活中

17 解決問題的科學知識與能力。 （二）科學探究與科學學習 在科學學習上探究是相當重要的概念，在國民中小學九年一貫課程綱要自然 與生活科技學習領域中被多次強調的學習方法與重要能力指標，與探究相關的能 力指標有國小中低年級分段能力指標「2-2-1-1 對自然現象作有目的的偵測。運 用現成的工具如溫度計、放大鏡、鏡子來幫助觀察，進行引發變因改變的探究活 動，並學習安排觀測的工作流程」；國中分段能力指標「3-4-0-1 體會『科學』是 經由探究、驗證獲得的知識」等（教育部，2008）。教育部（2008）認為自然與 生活科技之學習應以「探究」和實作的方式來進行，強調手腦並用、活動導向、 設計與製作兼顧及知能與態度並重，另外，在自然與生活科技學習領域課程目標 其中之一是學習科學與技術的探究方法和基本知能，並能應用所學於當前和未來 的生活，從這裡可以看出探究是學習科學較理想的法。 雖然探究教學是理想方法，可惜長期以來探究教學並無法完全取代傳統食譜 式實驗的教學形式進而成為主要科學學習的方法，造成探究教學無法全面落實的 主要原因在於探究在教學實務上會遭遇到許多困難，其中較根本的為學生能力不 足和隨之引起的教學掌控問題（顧炳宏、陳瓊森、溫媺純，2011），因此如果能 將探究教學運用在非制式教育體系中較有機會排除在課堂中所遇到的困難，可能 會是較為理想的方法，而透過媒體來學習或許會是一種可行的管道。 顧炳宏等人（2011）提到探究教學為一種讓學生從發現及解決問題的過程中 學習知識和技能的教學方法，過程中，學生經由發現問題，認清問題的所在，提 出可能的假設，擬定可行的解決方案，選擇合適的方案，驗證假設並獲致結論。 在探究學習中，有待探究的結果可能是已知的也可能是未知的，教學方法上，許

多學者建議可透過不同科學探究活動歷程讓學生參與、體驗並了解科學知識建構 的歷程，這樣也較能夠讓學習者理解科學的本質，進而增進其科學素養。

探究與美國國家科學教育標準(Inquiry and the National Science Education Standards; Committee on the Development of an Addendum to the National Science Education Standards on Scientific Inquiry & NRC, 2000)認為教室中的探究教學的 五項基本要素為：1.學習者投入科學導向問題 2.學習者提出初步回應問題的證據 3.學習者從證據中形成解釋 4.學習者將其解釋與科學知識做連結 5.學習者對解釋 進行溝通與辯證。而顧炳宏等人（2011）提出探究教學中的主要核心活動有形成問 題、建立假設、設計實驗、蒐集資料以驗證假設等為，又可將這些活動抽象為三類分別 是問題、方法、答案，根據探究活動中問題、方法、答案開放層次的不同可以將探究 分為四個層次，綜合多個研究提出由開放層次低到高分別為驗證式實驗、結構式 探究、引導式探究、開放式探究。其中在不同開放程度探究教學上，引導式探究 教學被認為是探究教學中較理想的教學方法，引導式探究教學是一種與開放性探 究相比層次較低的探究教學形式，可以是問題給定、方法和答案則不提供予學生， 也可以是問題、器材和方法均給定，答案則不提供予學生。 在破除流言式科普節目中透過大量的探究實驗來檢驗網路上的各種流言，在 節目中探究的方法也不盡相同，根據不同開放層次的設計也會讓閱聽眾有不同的 感受，在研究結果中將對節目中的實驗探究過程做進一步的討論。

三、科學傳播

（一）科學素養與科學傳播 Burns 等人（2003）曾經用登山來類比在科學與社會之下公眾對科學的意識

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(public awareness of science)、公眾對科學的理解(public understanding of science)、 科學文化(scientific culture)、以及科學素養與科學傳播之間的關係。他們認為， 建立一個在科學特定領域中的素養就像是在爬一座山，是動態且需親身參與的過 程，也會使參與者的世界觀產生不可避免的改變。這個爬山的過程就是透過科學 傳播來促進，經適當的技巧、媒體、活動、對話來增進個人對科學的意識、享受、 興趣、觀點與理解(AEIOU)。 Burns 等人（2003）認為科學傳播者（媒體人）可以被想成是登山嚮導，他 們教導人們如何爬山（技巧）、提供梯子（媒體）、協助實質的登山活動，並持續 傳達整個登山過程中可能的危險與其他與登山相關的訊息（對話），如圖 2。他 們進一步的說明，認為首先必須引發公眾對科學的意識才能開始這個登山的過程， 每一座山都都被類比成科學中不同領域的素養，登山者需要透過適當的技巧與方 法來登頂；而公眾對科學的理解則是屬於較高層次的對科學的理解與應用；此外， 科學文化包含廣泛的氛圍，是登山者的動力來源與支持，如果沒有這層重要的氛 圍，會使得這個過程從社會層面、政治層面或是個人層面都難以進行，是科學文 化讓這個過程的付出顯得珍貴且有價值。

圖 2 爬山類比：在科學與社會下一個整合結構藍圖，同時包含了公眾對科學的 意識、公眾對科學的理解、科學文化、科學素養與科學傳播

資料來源：整理自 Burns, T. W., O'Connor, D. J., & Stocklmayer, S. M. (2003). Science Communication: A Contemporary Definition. Public Understanding of Science, 12(2), 183-202. Burns 等人（2003）將科學傳播定義為運用適當的技能、媒體、活動與對話 使個人產生以下一至數個對科學的回饋，包含意識(Awareness)、享受(Enjoyment)、 興趣(Interest)、形成觀點(Opinion-forming)與理解(Understanding)，以下對各點做 進一步的敘述，意識指包含對新的科學領域的理解；享受或是其他情意上的回饋 指能將科學視為娛樂或是藝術；興趣指個人能主動參與科學或是科學傳播；觀點 是指能形成、重整、確認與科學相關的態度；理解指了解科學的內容知識、形成 過程與社會因子。 科學傳播活動的參與者包含了科學從業人員、媒體及其他一般大眾的成員， 互動可以是同儕間也可以是族群之間（Burns et al., 2003）。每個階段與層次的溝 通與訊息傳遞所運用的方式與包裝的語言也有所不同，如科學家與科學家之間、 高 低 成就程度 科學素養 公眾對科學的理解 公眾對科學的意識 科學文化 科學傳播 包含技巧(爬山技巧)、媒體(梯子)、 活動(爬山行動)、對話(激勵) 科學中的一個素養山峰 其他科學領域素養山峰 各種科學領域素養

21 老師對學生、科學新聞對一般閱聽大眾等等各種不同的溝通方式。從這裡可以注 意到其實科學傳播是一個廣大且跨領域的學門是多方互動下的產物，而且在這些 領域在複雜的作用下已經產生了全新的化合物。黃俊儒與簡妙如（2010）提到在 複雜的科技社會中，科學與媒體間亦已逐漸地演變出一種相互依存的關係，另外， Mulder、Longnecker 與 Davis（2008）認為科學傳播是一個新穎且跨領域的學門 是由科學、傳播研究、社會學研究、教育研究四個相關連的研究領域所支持著， 其相關學門及關注的議題架構如圖 3。

圖 3 支持科學傳播學門四個相關的研究領域

資料來源：整理自 Mulder, H. A. J., Longnecker, N., & Davis, L. S. (2008). The State of Science Communication Programs at Universities Around the World. Science Communication, 30(2), 277-287. 科學 社會科學 傳播研究 教育研究 科學傳播 What，科學內容 Why，對話與對科學的衝擊 How，設計 非制式教育 自然科學、生命科學、 數學、工學 哲學、教學法、（社會學） 社會學、政策研究、法律、 哲學、倫理學、（心理學） 新聞學、寫作、廣播、傳播設 計、媒體、博物館學、公眾、 資訊傳播科技、寫作技巧

23 （二）科學傳播的特質

劉德祥（2013）紀錄整理了 Peter Doherty 演講「為什麼要溝通科學？」(Why Communicate Science? )之內容，並認為其提出的原則給了科學溝通最好的註解， 以下為 Doherty 所提出之溝通科學的 4 個原則：（1）科學溝通具有教育性（2） 發現是有趣的，可以引發好奇心使我們樂於理解其中的原理（3）科學發現具有 廣泛的倫理與法律意涵，有必要向社會大眾溝通和說明（4）社會仍普遍存在著 很多迷思觀念和反科學的想法，所以科學界有必要持續進行科學溝通。這裡談的 雖然是溝通科學(communicate science)但是可以發現其實這裏與我們說的科學傳 播的英文 science communication 是一樣的概念，也支持了我們先前所提到的概念， 科學傳播是跨領域的學門，囊括了科學、教育、社會學，並強調了社會與科學雙 向互動的關係。 在理解科學傳播的定義與其特質後，我們就要往如何做好科學傳播邁進，郭 世文（2013）歸納出了在博物館展示中落實科學傳播的設計原則，而這幾個設計 原則稍作轉化後便可以與先前的科學傳播 AEIOU 相呼應，作為實踐科學傳播時 的設計原則，如表 2：

表 2 實踐科學傳播時的設計原則 反應 設計原則 A 能對閱聽人產生吸引力，激發參與（收聽、收看、參與活動等等）動機。 A 能針對不同的目標對象與活動目的，設計不同層次的內容。 E 能夠從中獲得回饋達到寓教於樂之效果。 I 能使閱聽人有主動且持續參與的意願。 O 能營造互動環境，使用聽人能提出自己的觀點並分享。 U 使傳播過程是雙向互動的環境，並進一步激發雙方的學習與理解。 U 傳播的內容，除了科學知識（KAS）之外，還要能進一步培養觀眾具有 科學的精神及態度（KOS）。 資料來源：整理自郭世文（2013）。博物館展示如何落實科學傳播：以國立科學 工藝博物館「防疫戰鬥營」黃金戰士為例。科技博物，17(4)，117-145。 （三）科普電視節目製作 在電視媒體上的科學傳播方面，Cheveigne 與 Veron（1996）提出電視節目 的型態是由時間與空間組織而來，最早開始電視廣播節的型態只有單一種，其中 一個較為典型的例子便是在實驗室、工作室中所製作的紀錄片，但是在今天，一 般的電視節目以及特定用來做科學普及傳播的管道已經有所改變，出現時間長度 越來越短的節目，甚至是少到只有五分鐘的短片。另外，時間長度較長者則是常 混合了多個結構、依順序結合數個紀錄短片(Cheveigne et al., 1996)。 這樣的現象同時也反映在流言追追追與流言終結者節目上，除了電視節目之 外兩者也都有致力於短片的製作從一分鐘到十分鐘不等，流言追追追所製作的極 短片多為一至二分鐘不等，可以透過專屬的行動裝置 App 連動至 Youtube 觀看； 而流言終結者的短片則有從兩分鐘至十分鐘不等，同樣可以透過專屬的行動裝置 App 連動至 Youtube 觀看，見附錄三。

25 討的面向與本研究所指的敘事元素、敘事結構結構有所不同，主要針對節目製作 方向提出建議，認為在科普教育電視節目製作元素方面有三個，分別為「物質基 礎元素」：透過電視影像，呈現方式與其他媒體的傳達手段有所不同且有電視傳 播的獨特性，而我們最終的目的是想設法吸引觀眾注意力，使其欲罷不能；「生 理心理元素」：電視節目如果給了電視觀眾想像空間，使觀眾充分體驗想像的自 由和創造性的愉快，就滿足了觀眾的就滿足了觀眾的生理、心理需要；「傳播形 式元素」：電視節目的美感，一是內容美，二是形式美，要以視覺的方式表現出 複雜的客體關係和微妙的情感悸動，才使觀眾能夠融入進到節目情境之中，並能 感同身受。 此外，劉曉（2010）也提出科普教育電視節目創作的六種敘事結構方法，研 究者認為其中較為重要的兩項為通俗易懂的語言化敘事與故事化的蒙太奇敘事， 通俗易懂的語言化敘事指整個節目敘事語言化、層次非常清晰，能符合觀眾的一 般思維方式，在科教電視作品中，一般按事件發展的先後次序或情節之間的邏輯 關係形成直線性結構，注重畫面時空的連續性和情節的連貫性，使觀眾對事件有 清晰、完整和流暢的認識；而故事化的蒙太奇敘事則是說在科普教育電視節目中， 我們同樣可以採用故事化的敘事方法引起觀眾的興趣，有形象、有情節、有矛盾、 有衝突，扣人心弦，能使觀眾繼續看下去。其實這兩點想強調的就是運用敘事方 法，也是人們經驗生活的方式，另一個說法就是說故事，如何表達讓人人都可以 聽得懂，故事前後順序是有連貫性符合邏輯推理，如何將故事說得生動有趣扣人 心弦，讓聽眾願意花時間看下去就是此處想表達的重點。 在方舒瑶與李亦中（2014）的研究中提出 Discovery 頻道的科學節目能夠成 功的原因在於他們並未將「科普」和「教育」作為其主要功能，而是將節目定義 為「紀實性娛樂節目」(Factual Entertainment)，追求教育與娛樂之間的平衡，以

娛樂方式來傳遞科學、科技知識，以教育內容來豐富娛樂的內涵，這樣的方式打 破人們潛意識中認為科學是無趣的固有概念，創作者從閱聽眾心理出發精選題材， 寓教於樂，精心打造觀眾喜聞樂見的科普節目。其中，「流言終結者」是該頻道 中最知名的系列節目，雄踞該頻道收視率榜首這檔品牌節目的成功之道，便是採 用娛樂形式來傳播科學精神，節目中主持人借助實際操作種精巧實驗來對流言進 行驗證，並詮釋科學原理、剖析科學現象，使觀眾產生眼見為憑的信服感，過程 中充滿懸念的實驗緊扣人心（方舒瑶、李亦中，2014）。方舒瑶與李亦中（2014） 也認為流言終結者節目的模式其實並不復雜，主要利用主持人和來賓的專業技巧， 針對各種各樣流傳的謠言進行實驗，試圖檢驗其真假，節目形式雖然簡單，但蘊 含了豐富的科學、科技內涵。 此外，方舒瑶與李亦中（2014）對中國電視科普節目現狀的分析，並參照美 國Discovery頻道及流言終結者的成功案例，建議電視科普節目可以發展的四個 方面：1.節目類型多元化：節目類型創新，避免局限在自然科學紀錄片、科技類 專題片、科學家訪談等傳統節目形態，這些形式已經無法適應當今電視觀眾的收 視喜好。可以嘗試跨領域，結合不同類型的節目，像是綜藝、真人秀、選秀等等。 2.創作手段多樣化：不把節目定位於科普及教育，避免過度僵化或是受到侷限而 導致吸引力不足，擺脫嘗試教化的意識的束縛，增進娛樂層面，使科普節目更能 受到一般觀眾接受。3.受眾定位大眾化：目標閱聽眾的定位應該更為廣泛，盡可 能選取不同年齡層、不同知識水準的觀眾都感興趣的內容。4.節目營銷平台化： 善用網絡資源，形成電視媒體和網絡的連動，因應現今人們使用行動裝置與網路 的習慣創造更大的效益。

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四、科普節目敘事方法和科學學習

（一）敘事的重要性 從科普電視節目現況分析後的多位學者認為敘事或是說故事的方法會是一 個好的呈現方法，這是屬實務層面的建議接著我們來看看理論層面有哪些建議， 其中 Bray、France 與 Gilbert （2012）的研究中從專家學者的建議中統整出 14 項科學傳播課程必要的元素，如表 3，其中第五點提到有效的科學傳播可以流暢 的運用說故事的方法、第三點提到有效的科學傳播者可以讓閱聽眾投入想像力， 換句話說科學傳播者為了達到有效的傳播效果會運用說故事的方法將閱聽眾帶 入情境中，設法讓閱聽眾投入產生想像。李松濤（2013）也認為說故事或是敘事 的能力可能是達成有效科學傳播的一項重要能力。所以我們可以發現從理論的角 度來看敘事在科學傳播中扮演了重要的角色。

表 3 科學傳播課程必要的 14 項元素 編號 元素 1 有效的傳播者會尊重閱聽眾 2 有效的科學傳播建立在傳播者與閱聽者的相互信任 3 有效的科學傳播者可以讓閱聽眾投入想像力 4 有效的科學傳播者會關注到社會、政策、文化環境與科學的交互關係 5 有效的科學傳播可以流暢的運用說故事的方法 6 有效的科學傳播者應該明確的辨識出與自身與閱聽者互動的目的 7 有效的科學傳播者會關注到科學觀點的限制 8 有效的科學傳播成果是閱聽眾能在獲得訊息後作出與訊息有關的決策 9 科學傳播是理科研究生的必要課程，讓有效的科學傳播建立在科學社群 與社會之間 10 參與科學傳播課程的學生需要練習各種媒體形式的技巧 11 有效的科學傳播者對不同閱聽眾的需求是敏銳的 12 科學傳播者能深入瞭解科學的本質 13 科學傳播課程應該注重傳播的理論、目的與過程 14 無論多複雜的概念，都應設法讓閱聽眾理解主要的想法

資料來源：整理自 Bray, B., France, B., & Gilbert, J. K. (2012). Identifying the Essential Elements of Effective Science Communication: What do the experts say? International Journal of Science Education, 2(1), 23-41.

（二）敘事式思考 先前多次提及說故事方法、敘事方法會是科學傳播的理想方法，但是敘事是 如何產生，又可以帶來什麼樣的效果？Bruner（1986）提出人類的思考基本上有 兩種傾向推理與敘事。典範式的思考指以推理為基礎，組織邏輯科學式的思考； 敘事式的思考指透過不同的媒體表達引導理解並塑造與建構知識，是理解與產生 經驗的認知模式，也是人們理解日常生活世界與理解與他人溝通的方式。 洪文東（2000）認為典範式的思考即是一種推理的思考方式或稱為邏輯科學 式思考，這樣的思考歷程有如科學的方法一般(scientific method)，觀察陳述、邏

29 輯推理、提出假說、驗證假說、詮釋結論、形成理論等步驟，透過觀察各種現象 將其建立起類別化或概念化的系統，並用科學邏輯的方式推論，經過驗證後間建 立前後因果關係。Bruner(1986)也指出在典範式思考下，不受到情境約束，以理 性客觀的態度面對問題，注重論證的理由與證據的引用，注重因果關係的一致性， 由假說演繹(Hypothetical deduction)導出科學理論，並認為一場完整論證最足彰顯 典範式思考傾向。 敘事式思考與人的意象跟行動有關，嘗試描述一些特定的經驗，並在特定的 時間跟空間之中將這些經驗呈現出來，也可以是將個人的生活經驗加以轉化，編 造成故事、劇本，根據當事者的意象與行動不同敘述思考的方式也就不一樣；作 者會依據故事材料、時間順序、人物角色的特性、情節及意識等，編成不同層次 與形式的故事、小說或劇本等，發揮至藝術的境界（洪文東，2000）。敘事式思 考是跟隨著情節演進逐步推敲，敘事語言的內在化是由作者與閱聽人交互作用而 來，閱聽人透過外在訊息與內在觀點的配合企圖理解作者的心靈世界與其表徵的 系統，進而領會故事中的因果關係與其隱含的寓意，在教育上是極富意義的（洪 文東，2000）。 在當代文化中敘事被運用在各式的媒體中，像是書籍、遊戲與電影，讓人們 可以用不同的方式產生經驗；也因為敘事在傳播上扮演重要的地位，在不同學門 中被廣泛的檢視與研究，像是教育學、社會學、哲學、歷史學、小說研究、電影 學_{⋯⋯等等(Avraamidou & Osborne, 2009)。Avraamidou 與 Osborne（2009）指出} 其中在科學教育領域運用敘事方法能讓大眾對科學感到是有意義、和人們之間有 關係而且可以親近。Avraamidou 與 Osborne 認為敘事的目的不僅止於可以幫助 我們了解人類世界，亦可以幫助我們去理解大自然，敘事方法適合作為傳播科學 的方式用以表徵特定的科學概念，在科學傳播的脈絡下有 7 個必要的敘事元素，

如表 4。敘事元素中事件、結構、時間三項要素都蘊含時間先後順序的描述，可 見的事件呈現之先後順序關係到整個敘事流程結構與時間發展，時間軸在敘事方 法中也是重要的概念之一，其事件呈現與發展的先後順序稱為敘事流程

(Avraamidou & Osborne, 2009)。

表 4 科學傳播的脈絡下必要的敘事元素 敘事元素 元素描述 目的 幫助我們了解自然世界與人類世界。在自然世界的例子中，敘事 幫助讀者創造出科學家視角中物質世界的新實體、概念與圖像。 事件 關聯事件的串鏈或序列。 結構 事件與時間關係之處，可以辨別的結構（開場、中段、結尾）。 時間 敘述著重於發展的歷程。 主體 產生與經驗事件的演員或是實體。演員是指可以互動的人或是素 材實體。 旁白 敘事者可以是一個真實的角色或是虛擬的。 閱聽者 閱聽人能夠辨認且理解到文本是敘事文本。

資料來源：整理自 Avraamidou, L., & Osborne, J. (2009). The Role of Narrative in Communicating Science. International Journal of Science Education, 31(12), 1683-1707. （三）敘事理論 Chatman（1989）在討論敘事必要的元素時提出敘事在敘事學理論之下可將 敘事文本分為兩個部分，一個是故事(story)，指事件（行動、發生的事情）的內 容或是串連，再加上實體（人物、設置的物件）；另一個是論述(discourse)，指 能產生意義，表達想要溝通的內容。簡單來說，在敘事學中故事扮演何事(what) 的角色，論述扮演如何(how)的角色，下圖呈現 Chatman（1989）提出的架構：

31 圖 4 敘事學理論架構

資料來源：整理自 Chatman, S. (1989). Story and Discourse：Narrative Structure in Fiction and Film. New York: Cornell University.

在科普節目中，故事就像是節目的主要內容，沒有這些內容的組成就無法呈 現一個完整的節目，以破除流言式的科普節目來說事件就是要探討的科學現象、 實驗操作等等，而實體便是主持人、專家、實驗器材、佈景、道具等等；而論述 方面則像是媒體呈現的方式，例如用口語來敘事、實際動手操作、用動畫來呈現 或是將各種不同的論述方式組合起來同時進行，論述的方式不同則關係到製作者 的理念，相同的故事內容不同的論述方式也會帶給閱聽眾不同的感受。 接者我們來討論在科普節目中的敘事理論內涵，人物在電視節目中佔有重要 的角色，是電視專題片的重要結構元素，由人來現身說法是其他媒介所達不到的 效果，觀眾早已不能滿足單純對事件結果的報導，閱聽眾更關心事件中的人物， 我們要讓觀眾感覺節目不是在報導事實，而是從人的角度去講述一個事件，此時 便可創造閱聽眾對科學知識的需求，而從中傳遞事件中所需用以解決問題、化解 矛盾的科學知識（寇志娟、張慶成，2008）。 在相關實徵研究方面，透過單一科普影片做為實驗操作檢驗閱聽眾科學學習 成效的研究較為少見，其中邱婉茹（2011）的研究中是以颱風新聞影片教學做為 實驗操作，研究國中學生對電視新聞傳達科學概念之理解，其結果發現整體來說 敘事文本 故事 論述 事件 實體 行動 發生的事情 人物 設置物件

國中生對於颱風相關概念的理解仍有待加強，且實驗組與對照組的後測無顯著差 異，並認為這樣的結果可能是東部地區學生對於電視報導的新聞關心程度不高， 與閱聽人資訊轉移程度相關，颱風新聞影片未發生作用，產生無意地忽略，或此 類的訊息轉移僅止於記得而已，對於細節並沒有太多留意的結果。邱婉茹（2011） 也認為颱風新聞影片中，主播、記者僅針對該現象、狀況進行陳述，並未有針對 其概念進行解說及解釋其由來，亦即颱風新聞影片為告知大眾颱風相關之訊息， 並非教學專用，與學校中針對某一概念依序舖陳的學習方式有所差異，所以學生 在後測在對颱風的知識成績沒有顯著的影響。 另外，在楊智超（2005）的研究中以電視科學頻道融入教學來看國小學生在 自然與生活科技領域學習成效，教學時間橫跨兩個學期，融入教學的科學影片有 19 部，其研究發現透過科學頻道融入自然與生活科技學習領域教學活動可以顯 著提高學童達成該階段能力指標中的科學概念認知，並且在學習情況上、對教學 方式的看法上及科學頻道融入教學後自我接受程度上，學生皆持正向的態度，認 為透過科學頻道融入自然與生活科技學習領域教學活動是高度可行的。最後建議 是希望透過科學頻道融入於課堂中的教學，能夠將學習到的知識與能力應用到日 常生活中，達到生活即學習，學習即生活的目標，這樣也能提高學童的學習興趣， 達到學習上的效果（楊智超，2005）。 在張容君等人（2010）的研究中使用電腦動畫教學影片作為教學輔助教材， 教學介入時間為兩個月，一共有六次教學，研究結果顯示科學史電腦動畫教學影 片的科學故事教材在國中的實施雖具有挑戰性，但確為可行，且發現「燃燒」微 觀粒子概念的科學史電腦動畫教學教材有助於改善學習者的科學本質觀與增進 學生對科學史的認知。 綜合以上科普節目或是科學影片來輔助學習的相關研究看來，多數對於學習

33 者的科學知識概念或科學本質觀學習成效上都有正面的影響，但是這些發現有正 向影響的研究大多耗時較長，像是楊智超（2005）與張容君等人（2010）的研究 為期兩個月與近兩個學期不等，而時間較短的研究（邱婉茹，2011）則發現在知 識概念學習上無顯著差異。 Burns等人（2003）也提出科學傳播其實無法總是在增進科學素養方面可以 出現立即的效果，在較短的時間內很多參與者會產生較高的興趣或是在態度上有 所轉變，可能無法有立即的成效，但是或許在一段時間之後可能被引導而增進科 學素養。可以發現上面的幾個實徵研究與這個概念是相符的，或許不會立即顯現 出成效來，需要較長的時間來培養才能看出比較明顯的學習成效。 目前針對破除流言式科普節目做敘事分析與閱聽人收視影響的研究較為少 見，以下提出選擇破除流言式科普節目為研究對象之原因，其一，這類電視節目 影片與颱風新聞影片不同，不只是單純的陳述內容、報告結果，而是具有劇情編 排引導科學探究，且蘊含娛樂性質的媒體編排，具有前因後果完整的流程，推測 對科學知識概念學習效果優於颱風新聞影片。其二，此類電視節目探討內容主題 與生活有關，都是生活中會接觸到容易取得的物品或是在網路上盛傳的流言，與 生活貼近，能讓閱聽眾產生共鳴並引起興趣，亦可以達到學習融入生活的目標。 其三，研究方法與時間長度與目前看到的研究方式均不同，其中新聞時間短且未 有明確的解說學生較難理解，而科學影片融入教學、輔助教學，時間安排長且涉 及課程內容，亦受到教師的教學的影響，較難理解科學影片在整個長時間的教學 過程中直接的影響。綜觀上述因素，本研究嘗試以單一集之破除流言式科普節目 來進行節目敘事分析與閱聽眾收視影響的研究。

35

參、研究方法

本章共分為七節，分別為研究對象、研究工具、研究流程、資料蒐集、資料 分析－敘事結構分析歷程、資料分析－收視影響問卷分析、描述性統計。

一、研究對象

（一）破除流言式科普節目敘事結構分析對象 1.節目基本資料 研究對象採立意取樣，選擇國內外知名且受到到電視節目獎項肯定之優質科 普節目「流言追追追」與「流言終結者」為本研究之對象。臺灣製作的節目「流 言追追追」，從 2007 於公共電視頻道開始播出第一季，榮獲第 48 屆廣播電視金 鐘獎科學節目獎的肯定（流言追追追，2014）；而美國所製作的節目「流言終結 者」，於 Discovery 頻道 2003 年開始播出第一季，已多次獲得黃金時段艾美獎 (Primetime Emmy Award)最佳結構真人節目獎提名(MythBusters，2015)，節目基 本資料見表 5。本研究選取兩個節目中相同主題的單元作為分析對象。

表 5 研究對象基本資料 基本資料 流言追追追 流言終結者 產製國家 臺灣 美國 播出季數 9 季(2007 年開始播出) 17 季(2003 年開始播出) 播出頻道 公共電視頻道 Discovery 頻道 各年度獎項 與提名紀錄 2014 103 年國人自製兒童暨青少年 優質電視節目“五顆星”評鑑 2013 廣播電視金鐘獎 科學節目獎得獎 2009 廣播電視金鐘獎 兒童少年節目主持人獎提名 兒童少年節目獎提名 紐約電視展 入圍最佳教育暨教學節目決選 2008 泰國科學影展 臺灣媒體觀察教育基金會 優質電視節目推薦五顆星 瑞士媒體論壇 最佳校園及青少年電視節目獎 美國紐約電視展 最佳教育暨教學節目決選 獲日本賞 青少年教育節目類 2014 黃金時段艾美獎 最佳結構真人節目獎提名 2013 黃金時段艾美獎 最佳真人節目獎提名 2012 黃金時段艾美獎 最佳真人節目獎提名 2011 黃金時段艾美獎 最佳真人節目獎提名 2010 黃金時段艾美獎 最佳真人節目獎提名 2009 黃金時段艾美獎 最佳真人節目獎提名 資料來源：研究者自行整理

37 2.流言追追追 流言追追追為臺灣科普傳播事業發展計畫科學節目類受補助對象之科學教 育影片，受補助年度有 2006（節目 26 集）、2008（節目 26 集）、2011（節目 26 集）、2012（續製案，節目 52 集、極短影片 150 集，製作中），四年度補助一共 包含節目 130 集與極短片 150 集（臺灣科普傳播事業發展計畫計畫辦公室，2015）， 該節目更獲得第 48 屆金鐘獎科學節目獎的肯定（文化部影視及流行音樂產業局， 2013），亦榮獲各個國際獎項之殊榮，除了內容優質備受肯定之外，在國內收視 方面也有突出的表現（柯舜智等人，2014）。流言追追追節目中試圖破解網路上 各種熱門流言，由主持人與專家透過實驗與各種活動引導觀眾學習科學，有鑒於 節目在節目製作內容與收視率均備受肯定外，節目內容符合本研究之需求，因此 選擇流言追追追為破除流言式科普節目分析對象之一。 本次分析對象為流言追追追第一季之單元，以下為流言追追追第一季網頁介 紹：「有鑒於在網路資訊發達的現今，流言越來越像新聞，新聞則越來越像流言 的趨勢日長，公視製作這樣的科學節目，期能幫助觀眾在面對各種生活流言時， 能用基本的科學素養去做評斷，而非一昧盲目的亂傳流言，而這也將是臺灣『首 創』用科學實證來破解流言的科普節目。流言追追追節目透過兩位親合力十足的 主持人— JASON 和蔓蔓，以輕鬆的態度、嚴謹的實驗、配合活潑動畫和專家淺 白的口吻來解說流言背後的真相，相信必能吸引兒少觀眾的目光，打破國內學童 對科學艱澀難懂的刻板印象，開啟孩子對科普學習的新視野（流言追追追，2007）。」 3.流言終結者(MythBusters) 流言終結者為國際知名 Discovery 頻道中的科學節目，該節目從 2009 起至

2014 年每年度均受到美國電視節目獎「黃金時段艾美獎」(Primetime Emmy Award， 2014)提名，艾美獎被譽為電視節目界的奧斯卡獎，可說是電視節目獎的最高殊 榮。此外，流言終結者 Facebook 粉絲專頁至今已有七百萬個以上按讚數 (MythBusters , 2014)，除了電視節目獎提名肯定外也受大廣觀眾群支持。節目中 的主持團隊由不同領域專家所組成，包含資深電影特效師、電路工程師、建模師 與藝術家，由跨領域專家合作提出各面向的想法，並針對網路上之流言激盪出充 滿創意的實驗方法，節目中不乏大場面的實驗，如大型爆破、汽車沉海實驗等等， 節目中強調科學實驗方法及實驗流程的邏輯，富有寓教於樂之效果。 流言終結者網頁介紹：「艾美獎提名的系列節目流言終結者致力於揭開傳說 與流言背後的真相，他們的實驗方法融入了歡樂的好奇心與新舊交融設計，創造 出流言終結者獨有風格的實驗。激發人們的疑問、互動並參與科學，流言終結者 用自己招牌風格的爆炸性實驗方法來證明或是駁斥流言、迷思概念或傳說。流言 終結者，被譽為電視上的最佳科學節目，是由 Jamie Hyneman、Adam Savage 還 有合作主持人 Tory Belleci、Kari Byron 與 Grant Imahara 共同主持(MythBusters, 2014)。」 4.分析單元 在本研究中選定的分析單元為流言追追追與流言終結者系列節目中相同主 題的單元，本次選定的單元為「可樂噴泉」，在這個主題中節目將探討曼陀珠加 入可樂後會產生噴泉的現象，探究這個科學現象發生的原因以及引響此現象的因 素有哪些，單元基本資料如表 6。