探究繪本融入情緒教育活動對幼兒情緒認知與調節能力之影響*

h包 國立宣濁師，區大學教育心理與輔導學系 教育心理學報， 2012 ， 44 卷. 1 期， 27-48 頁

探究繪本融入情緒教育活動對幼兒情緒

認知與調節能力之影響*

翟敏如

台南大學 幼兒教育學系 本研究目的旨在探討繪本融入情緒教育活動對五至六歲幼兒情緒認知與情緒調節能力的影響 力。本研究以「準實驗」之實驗設計，來分析實驗效果是否因為不同之實驗處理(教學內容)而 有所差異。本研究實驗對象為高雄市某國小附設幼稚園中三個大班幼兒。本實驗隨機將三班幼 兒分為:實驗組一:進行情緒繪木和與情緒無關的英文字母活動;實驗組二:進行情緒繪木和 情緒相關延伸活動;控制組:進行與情緒主題無閥的動物繪本和英文字母活動。測量工具包括 情緒認知問卷知與情緒調節量表。研究結果發現，於不同組別的教學活動前後，施測者運用情 緒認知問卷測驗幼兒的情緒認知，各組問前後測的改變量具有顯著差異，其中實驗組二前後測 的改變量顯著高於控制組，教師使用情緒調節量表評量幼兒的情緒調節能力上，各組問前後測 的改變量也均發現具有顯著差異，實驗組一和二前後測改變量均顯著高於控制組。文末則針對 繪本融入幼兒情緒教育活動研究做討論，並提出相關建議。 關鍵詞:情緒教育、情緒認知、情緒調節、繪本

Emotional Intelligent

(凹，叉譯為情緒智能、情緒智商、情緒智力)，最早由 Salovey 和 Mayey

(

1990) 提出，凹的意思是人類有能力掌管自己與他們的情緒和感受，從中分辨自己的情緒，並 讓情緒掌控與引導自己的想法與行為，凹的概念由暢銷作家 Daniel Goleman 宣導並傳送到全世界 並造成全球風行，情緒商數的重視代表智力已非評斷個人是否成功的唯一標準 (Goleman，

1995)

,

代表人類也有表現聰明的其他方法， Vaillant 和 Davis (2000) 指出即使智商不高的兒童，也會因 為擁有良好的情緒商數，不論是對於未來的社會能力、靈敏度、婚姻經營等，都不會比高智商的

人差。

天下雜誌調查報告指出台灣教師發現中小學學生行為控制能力變差、人際互動粗暴，霸凌行 為在校園內時有耳聞，最常見的中小學學生情緒管理問題包括「缺乏耐挫力與同理心」、「容易發 *本論文係翟敏如提美國賓州州立大學課程與教學研究所之博士論文的部分內容，在Thomas

D.

Yawkey 指導下完 成。本篇論文通訊方式 mjt926@mai l.nutn.edu.tw 0

脾氣」等(許芳菊，

2009)

，顯示台灣中小學生須加強培養情緒管理與穩定情緒之能力，本研究者 常在幼見圍教室發現受挫力低的幼見，再加上少子化影響，父母容易寵愛孩子，這些原因都可能 造成孩子變成「草莓族J '若見童叉缺乏穩定情緒，也會影響他們的人際關係、未來成就，甚至產 生情緒問題。因此Cohen

(2001

)認為情緒教育能減少學生產生情緒與人際關係問題，甚至透過高 品質的情緒教育改善學生的學業成就。趙曉美(2009 )曾在研究中建議培養教師實施情緒教育的 能力，老師除了教導見童辨認情緒，以提升情緒認知外，同時也應加強見童面對負面情緒時的情 緒管理，也希望藉由情緒教育可以連到預防功能。 為配合幼托整合實施，教育部委託幼教學者發展與訂定幼見園教保活動與課程大綱(幼托整 合後幼見園教保活動綱要及能力指標研編小組，

2010)

，其中一項幼見學習領域就是情緒，過去台 灣與幼見情緒教育相關的研究不少，但多採用質性研究方法記錄情緒教育課程活動實施與影響(王 丈君，

2008

;呂素杏，

2003

;林宣好，

2006

;陳美姿，

2000

;許雅清，

200

7)

，雖然絕大部分的研 究都選擇使用繪本於幼見情緒學習中，但繪本融入情緒教育的實施成效如何，卻缺少量化資料的 佐證'因此本研究目的以準實驗的研究方式，探討繪本融入情緒教育課程對於幼見情緒認知與情 緒調節能力的影響。 本研究有兩個目的:(I)探討繪本融入幼見情緒教育活動對於幼見情緒認知之效果。(2) 分 析繪本融入幼見情緒教育活動對於幼見情緒調節能力的影響。基於以上目的，本研究的主要問題 如下: (I)繪本融入幼兒情緒教育活動是否能增加幼兒情緒認知?且其效果是否因為不同的活動 設計而有所差異? (2) 繪本融入幼兒情緒教育活動是否能促進幼見的情緒調節活動?且其效果是 否因為不同的活動設計而有所差異? 名詞定義: (I)情緒教育:訓練學生瞭解與管理情緒能力的教育過程;(2) 繪本:繪本內含 圖片、故事、情節、動作、主角表連和場景轉換;(3)情緒認知:本研究對情緒認知定義為幼見 能夠辨識自己與他人的情緒狀態，本研究測量幼兒情緒認知的方法為使用語言或非語言(用手指出) 方式說明特定的情緒表情，並能依不同的故事情境選出對應的情緒表情圖片;(4) 情緒調節:本 研究定義情緒調節能力為幼見懂得技巧性地引導與回應自己在不同事件時所引發的負面與高亢情 緒，本研究測量情緒調節的方法為教師對幼兒的認識與觀察，使用量表檢核幼見情緒調節能力表 現。 文獻探討 一、情緒

情緒是人類與生俱來，不論國籍、種族、性別，均有情緒表現與反應(Darwin，

1965; Ekman &

Davidson,

1994)

，認知與情緒會交互影響，產生情緒體驗(Denh阻， 1998) 。過去情緒研究認為嬰

兒的情緒發展尚未成熟，因此體驗，情緒的能力有限，但其實|曹緒是嬰兒天生能力，隨著年齡增加，

嬰幼見的情緒能力更加複雜與成熟(

Zambo & Hansoon,

2007

)。嬰見出生第一年，情緒出現的順序 為快樂(大約第六週)、生氣(約為三到四個月)、難過(大約五到七個月大)、害怕(大約一歲)

(Kostelnik, Whiren,

Soderman,

& Gregory,

2006)

0

Denham ( 1998

)指出快樂、難過、生氣、害怕，

屬於人類的基本情緒，了解人類的情緒發展，可先從這四種基本情緒開始著手，這也是本研究選 定幼見學習情緒主題的原因。

二、情緒認知

幼兒情緒認知與調節能力之影響

·29·

情緒認知代表幼見可以辨認自己與他人的情緒，知道遇到不同事件時，會產生不同情緒反應， 見童如果瞭解自己的情緒，會比較容易表達自己的目標與需要，一旦過到衝突，也比較容易找到 方法解決問題(

Saarni,

2007 )

，情緒認知有助於社會認知的建立，在結交朋友與建立良好的人際關

係中，扮演重要的角色 (Denham，

McKinley,

Couchoud,

& Holt,

1990)

，嬰幼兒的情緒認知受到年齡

的影響會逐漸發展完整與成熟，嬰兒在表達情緒上，會用哭來表達他的感受與需要，同時也用來

連結他與成人間的關係(O'Shea，

2004)

，每當嬰兒哭時，成人就會盡快回應或滿足他的需求，慢 慢地，這樣的情形與頻率就會逐漸減少，嬰見改用大腦來思考與了解情緒。

兒童在兩歲時開始對自己的情緒產生興趣，會依照自己的情緒認知，分辨自己與他人情緒表

情差異(

Denham & Weissberg,

2004 )

，五歲幼見能清楚知道自己能體驗單一種情緒 (Harter，

1998)

,

當幼見過到自己最喜歡的朋友要搬家了，他會感到傷心難過，但幼見的情緒變化很快，當他被媽 媽責備而感到傷心，但過幾分鐘後，可能就被好吃糖果逗得開懷大笑，而忘記被媽媽責備的難過

(Kostelnik et

泣，

2006)

，二至五歲幼見已經知道哪些事可以引起基本情緒反應及分辨負面情緒 (De曲創&

Weissberg,

2004) 。五到六歲的幼兒可以體驗到多重情緒，甚至是兩種相類似的情緒 (Win臨&

Vallance,

1994)

，例如:幼兒在自己的生日會上感到興奮與開心，也懂得隱藏自己的情 緒 (Denh帥，

1998)

，例如:收到自己不喜歡的生日禮物，也會假裝很高興。 簡淑真 (2001 )曾研究 101 位四到六歲台灣幼兒的情緒辨識與表達能力，發現幼見隨著年齡 的增加，情緒察覺與表達會更加豐富，五歲能做清楚情緒描述，六歲也可以達到這個目標，同時 可以描述多重情緒的表現，但四歲組的幼見不論是多重情緒或是情緒辨識和表達上，都略顯困難。 情緒認知是調節自我情緒的基礎(Dodge，

1989)

，例如:當幼兒遇到生氣的小朋友找自己的麻煩， 他會辨識對方的情緒，察覺對方的情緒狀態，再做出適當的反應。有研究顯示三歲幼見能依照社

會情境的圖片，選取適合故事主角的情緒與表情(Dunn，

Brown,

Slomkowski,

Tesla,

& Youngblade,

1991)

，這種能力會受幼兒日常生活經驗所影響，例如:幼兒開心因為他得到喜歡的玩具或好吃的 糖果，幼兒所獲得的生活經驗影響幼兒情緒認知的建立。 每位幼兒的情緒能力會隨著年齡的增加而有顯著的個別差異，幼兒初期的情緒發展可以預測 未來幼兒情緒能力的表現，當幼兒擅於從社交情境中分辨主角情緒或是，直得從情緒圖表中說出情 緒的正確名字，那他未來就比較擅於解釋衝突的情緒及有較佳能力來處理複雜的情緒(Brown

&

Dunn,

1996) 。本研究希望幼兒藉由繪本學習情緒之後，能提升幼兒辨認自己與他人的情緒能力，

同時也參考過去研究(

Denham,

Zoller,

& Couchoud,

1994) 在測量幼兒情緒認知能力時，讓幼兒以 語言或非語言(用手指出)的方式辨識情緒驗譜，以測量幼兒情緒認知能力。 三、情緒調節 幼兒伴隨年齡增加，各項發展也逐漸成長與進步，幼兒會有自己的主見，造成自主性越來越 高，因此成人為規範幼兒的行為，會設下許多規定與限制，一旦幼兒無法遵守，負面的情緒(挫 折、沮喪、生氣等)可能就會伴隨而來，這時候就需要情緒調節的協助，

Kopp

(1989) 提到情緒 調節代表當幼兒遇到負面情緒時，會使用行為與動作去調節或減少負面情緒所引起的不舒服，同 時也會受到認知及過去經驗的影響去調節自己的情緒。Thompson

( 1994,

p. 24

)定義情緒調節為監

管、評估、改變情緒反應，主要是由內在與外顯過程回應所組成，特別是d情緒調節的深入與暫時 性的特色，可以協助自己達到情緒目標。每位見童面對負面情緒時，會使用不同的情緒調節技巧， 因此幼見使用情緒調節的方法就成為研究的焦點，有些幼見遇到狗會感到害怕而退縮在大人身 旁，但也有幼見表現呆若木雞，後者是否代表他比第一位幼見更會調節自己的負面情緒或他只是 沒有第一位幼見這麼害怕。Kagan

( 1994

)提到幼見調節情緒的方式除了依靠照顧者之外，也可能 接受自動神經系統(

automatic nervures

system) 影響，嬰幼見時期在情緒調節能力的表現較弱，情

緒調節屬於雙重行為模式 (Denham

&

Burton

,

2003)

，嬰幼見除了依靠自行調節外，也常需要成

人的協助，當嬰幼見生氣時，可能會探用吸手指或搖晃身體讓情緒穩定，但有時偎也會讓媽媽介

入替他們解決問題(

Garber

&

Dodge

,

1991 )

，隨著年齡的增加，成人在幼見情緒調節的協助機會逐

漸減少，因為他們開始建立人際關係，在複雜的友誼關係中，幼見開始學習與他人維持良好關係， 而良好的關係是建立在自己的穩定情緒，愛哭鬧與愛生氣的小孩是不容易受到其他小朋友喜愛， 更不容易獲得友誼，這時候幼見就需要認知和注意力做為情緒調節的基本方法，父母可以開始使 用鷹架的方式幫助學齡前幼見建立情緒調節的能力 (Saarni， 1999)' 例如:引導幼見使用問題解決、 懂得尋求成人支持等方式來進行情緒調節，而非只是一昧責備與取笑。余思靜 (2000 )研究台灣 小班幼見的情緒表達和調節技巧，研究結果發現幼見常使用轉移注意力、獨自遊戲、尋找他人安 撫來調節自己的情緒，在研究對象中發現幼見較少、使用語言作為調節技巧，原因有可能是因為缺 少父母的引導與模仿的對象。黎樂山、程景琳與簡淑真 (2008 )曾探討台灣幼見情緒調節策略的 相關因素，以 296 位的幼見照顧者及 38 位幼見圍教師為研究對象進行問卷調查，研究結果發現幼 見常出現的情緒調節策略為尋求照顧者的協助，較少見的情緒調節策略為攻擊與發洩'若照顧者 常用鼓勵、問題引導幼見調節情緒，幼見則較常用認知策略調節自己的情緒，若照顧者常用處罰、 少鼓勵的方式，幼見則較多使用行為策略進行調節。本研究希望教師能在幼見情緒學習後，觀察 到幼見的情緒表現更加穩定，能更懂得使用技巧調節自己的情緒反應。 四、情緒教育 幼見情緒教育能提升幼見情緒能力，有助於培養人際關係 (Denham

et a

I.,

1990)

，比較懂得用 他人的觀點來思考，較容易解決同儕衝突，同時在同儕中較少出現攻擊行為，也較會使用正面方 法解決問題。有較佳情緒能力的幼見，容易邀請朋友加入活動，對人和善，經常發揮幽默感(Landy，

2002)

，倘若幼見情緒能力不佳，無法擁有穩定的情緒，也會影響幼見的學業成就、社交生活、人

際關係等(

Greenspan

&

Wieder

,

2006

)。一個發展完整的幼見，不只代表學業成就表現突出，同時 也顯示良好的情緒智商 (Goleman ， 1995) 。 研究者發現有不少台灣教育者曾採用繪本於幼見情緒教育並設計相關活動，以提升幼見的情 緒能力(王文君，

2008

:呂素杏，

2003

:林宣好 '2006 :陳美姿，

2000

:許雅清，

2007)

，因此本 研究者參考過去台灣幼見情緒學習活動內容，再加上Elias (1997) 所提到教室內培養幼見情緒能 力的技巧，統整常用的幼見情緒學習技巧與媒介，融入本研究的幼見情緒教育活動，本研究所使 用的情緒教學技巧分別為(I)情緒繪本(2) 小組討論(3)角色扮演(4) 藝術活動，每一項技

巧分別敘述如下:

幼兒情緒認知與調節能力之影響

·31

.

(一)情緒組本 採用與情緒相關主題的繪本幫助成人與幼見討論及認識情緒，是幫助幼見學習情緒的媒介

(Ghosn

,

1999)' 替幼見選擇適當的情緒繪本可以增加幼見的情緒經驗、認知及了解 (GI缸er，

2000)

，例如:某些情緒繪本著重於特定情緒，主角在故事中面臨某項情緒議題，教師以故事主角 為主題，引發幼見學習情緒，同時教師透過繪本與幼見討論情緒議題或把繪本作為介紹情緒的媒 介(Jensen

& Wells

,

1979)

，幼見有機會可以從繪本圖片中了解不同的情緒驗部表情、認識正確的 情緒命名、在不同的情境下做出適當的情緒回應，藉由具體的繪本讓幼見可以了解抽象及複雜的 情緒，此外繪本引導幼見認識負面情緒、調節方法及技巧(鄭瑞菁，

1999)

，繪本也能鼓勵幼見說 故事並從中表達自己的情緒，教師也可以藉由繪本來幫助幼見認識不同的情緒表達，增加幼見對 情緒的認識及面對不同的情緒事件與回應。 (二)小組討論 小組討論也是協助幼見討論情緒議題的方法(Elias， 1997)' 教師可依據幼見曾經面對的情緒 事件或課程議題，以小組或全班團討的方式進行討論，師生一起分享過去情緒經驗、找尋情緒調 節方法，透過角色扮演的方式練習情緒技巧，也用故事作為媒介，引導幼見討論故事內容及分享 想法 (Greenberg， 2005) 。教師透過繪本與幼見討論內容，並提出問題讓幼見思考，由故事提問問 題能幫助幼見直接建立對情緒的理解，引導幼見討論情緒，幼見也會以過去經驗與想法作出回應

(Coody

,

1997)。 (三)角色扮演 角色扮演幫助幼見體驗情緒、練習溝通技巧並學習建立社會關係(林宣好，

2006 ; Elias

,

1997)

,

幼見有可能因為缺少練習技巧以造成情緒技巧的不足，因此透過角色扮演給予幼見練習情緒技巧 的機會，教師可藉由故事情境，演出部分情緒事件，給予幼見機會練習與討論，幫助幼見建立情

緒概念，也能藉由角色扮演撞得身體力行的機會(

Hendrick & Weissman

,

2007

)。

(四)藝備活動

藝術活動能引起幼見表達情緒動機，曾有研究使用繪畫方式讓幼見描述師生關係及生活的適

應狀況 (Harrison，

Clarke

,

& Ungerer

,

2007)

，成人提供幼見各種藝術材料，讓幼見進行情緒創作，

這樣的方式適用於各年齡層的幼見，甚至是大人，藝術創作活動給予幼見抒發、表達與了解情緒 的機會 (Hyson，

2004

)。

方法

本研究採用準實驗研究方法，研究目的為探究繪本融入幼見情緒教育活動對於幼見情緒認 知之效果及分析繪本融入幼見情緒教育活動對於幼見情緒調節能力的影響。 一、研究對象 本研究以高雄市某國小附設幼稚圍三班大班幼見(五至六歲)為研究對象，研究者招募研究 對象時，先以電話聯繫學校詢問參與本研究之意願，徵得學校同意後成為研究場域，研究實施前，

研究者以書面信件與同意函方式告知家長本研究內容，研究者需獲得家長同意書，方能收集與分 析研究對象之資料，最後三個班級的家長均同意參與本研究計畫。參與本研究的三個班級皆為常 態編班，圍所教學方法以單元教學為主，三個班級分別有2/3 以上的父親獲得高中以上學歷，父母 均為台灣人的比例佔多數(每班均超過八成)-研究者隨機分派三個大班幼見為實驗組一、二和控 制組，各組參與人數如表1 。

人數

表 l

各班實驗組及對ftft組參與人數

實驗組一

實驗組二

18

23

對照組

18

為減少不同教師實施情緒教育對於幼見學習的影響，三組均由研究者本人擔任教學教師，本 研究者擁有合格幼教師證'也具有幼見教學經驗並熟悉、研究內容，有能力實施本研究的幼見教學 活動。 二、研究設計 本研究採用不相等控制組準實驗設計，共有兩個實驗組與一個對照組，均給予不同的實驗處 理(如表 2)- 探討幼見在接受不同程度的幼見情緒學習活重中，對於幼見的情緒認知與情緒調節 能力有何影響?本研究的自變項為幼見情緒教育的實施內容，依變項為幼見的情緒認知分數與教 師評量的幼見情緒調節能力。教學活動共 8 週，每週 2 次，每次約 40 分鐘，教學時間除了須配合 班級作息時間和原本的教學計畫，同時需要讓研究者能負責三個班級的教學，所以與班級教師協 商後決定實驗組一和控制組幼見的教學時間在同一日，但不同時間接受教學活動，例如:實驗組 一和控制組接受教學活動日期為每週二及週五，但時間分別為早上 9:40 與 10:30 -實驗組一和實驗 組二為同時間，但不同日，例如:同為早上 9:40 開始，但實驗組一為每週二和週五，實驗組二為 每週一及週三，這樣的教學時間安排讓幼見接受同一位教師的實驗教學，也盡量讓每組在相近的 時間下接受實驗處理，以減少不同教師的影響。 表 2 不相等控制組研究設計 組別 前測 實驗處理 實驗組-

PI

Xl

實驗組二

P2

X2

控制組 的

X3

XI 為實驗組一，實施與情緒相關的繪本與情緒無關的延伸活動(英文字母) X2 為實驗組二，實施與情緒相關的繪本及延伸活動(角色扮演、藝術活動) X3 為控制組，實施與情緒無閥的動物繪本與延伸活動(英文字母) PI 、 P2 、 P3 :學生在實驗教學前接受情緒認知與情緒調節能力前測 P4 、 P5 、 P6 :學生在實驗教學後接受情緒認知與情緒調節能力後測 後測

P4

P5

P6

三、幼見情緒教育活動的設計

幼兒情緒認知與調節能力之影響 · 33 .

本情緒教育活動以四種基本情緒，快樂、難過、生氣、害怕為主題，參考國內外與情緒教育 相關文獻資料(王文君，

2008

;呂素杏，

2003

;林宣好，

2006

;陳美姿，

2000

;許雅清，

2007 ;

Domitrovich,

Greenberg,

K凶C峙，

&

Cortes,

2004;

Eli訟，

199

7)

，由研究者設計幼見情緒教育活動教 案，並與四位美國教育專家反覆討論，使教學內容符合情緒教學目標，此外每次完成課程內容之 後，研究者會書面記錄當次的課程實施內容與過程，以維持課程效度。本研究共分為兩組實驗組 與一組控制組，在實驗組一，僅使用幼見情緒繪本閱讀與討論故事內容，而實驗組二除了進行和 實驗組一相同的情緒繪本閱讀活動與討論，同時增加幼見情緒學習延伸活動，延伸活動將以角色 扮演或藝術活動的形式進行，這樣的安排目的為探討學習情緒時間的長埋在幼見的情緒認知與調 節能力上是否有所影響，而控制組的課程安排則為閱讀與情緒無關的繪本與實施與情緒無關的英 文字母活動，以做為兩組實驗組在幼見情緒認知與調節能力的對照，茲分別就情緒教育活動實施 內容與方法說明如下: (一)幼見情緒繪本的選擇與實施

情緒繪本的選擇曾參考過去文獻(陳幸真'2004 ;邱亮基 '2005 )、美國 Hom

Guide Book 1992 '

2000 ' 2002 '

2003 、美國情緒學習活動的推薦書單 (Domitrovich

et aI.,

2004

)並比對美國見童文學

資料庫(

Children's

Literature Database)

，然後依照每次的情緒主題與情緒能力目標，來決定每次閱

讀的幼見情緒繪本(如附錄一)，每本繪本分別以四種基本情緒快樂、難過、生氣、害怕為主題， 並配合幼見情緒認知與情緒調節能力為學習目標進行教學，本研究中的繪本可以簡易分成兩大 類，一類是由專業諮商師特別針對情緒主題而設計的情緒繪本，例如:心理出版社的見童情緒管 理系列與天下出版的我的感覺系列;而另一類是由繪本作者發揮創意所編寫的故事，而故事內容 具有特定的情緒主題，例如:(讓我安靜五分鐘)， (鱷魚怕怕牙醫怕怕}等。 (二)情緒延伸活動(角色扮演與聶衛活動) 情緒延伸活動部份，則延續每次的情緒主題，由研究者設計空白臉譜，讓幼見認識四種情緒 的驗部表情變化(鼻子、耳朵、嘴巴、眼睛、眉毛)，並設計相關情緒的故事情境，讀幼見討論及 練習遇到不舒服的情緒時，該怎麼辦。至於藝術活動部份，除了讓幼見用繪畫創作特定的情緒表 情外，也讓他們畫下當自己感受某種特定情緒時，可以使用哪些方法調節心情，例如:當幼見發 現自己難過時，可以做哪些事情，讓自己舒服一些? (三)與情緒無闊的組本與延伸活動 為了減少控制組討論與接觸情緒議題的機會，研究者選擇閱讀與情緒無閥的動物繪本，本系 列繪本隨機選自親親自然系列，因為動物繪本中多介紹動物的習性、飲食等，較少涉及情緒內容， 而延伸活動則帶領幼見認識英文字母並做字母的畫圖練習，減少控制組接觸學習情緒領域的機會。 本研究中除了由研究者擔任教學外，特別請一位大學生負責進行檢測幼見情緒認知的工作，

該名施測者需接受Institutional

Review Board (IRB

)的線上訓練並獲得證明，從訓練中認識研究倫

理，同時也接受研究者的施測訓練，訓練內容包括認識研究工具一情緒認知問卷、施測的方法與

四、研究工具

本研究共使用兩項研究工其評量依變項，說明如下:

(一) 情緒認知問卷(

Emotion Recognition Questionnaire

,

ERQ )

本研究採用情緒認知問卷 (ERQ) 測量幼見的情緒認知，該測驗採用Ribordy 、 Camaras 、 Stefani

與 Spaccarelli

( 1988

)的研究內容所編製而成 'ERQ 曾用於多項研究測量幼見的情緒認知 (Camras

et a

I.,

1988; Conduct Research Prevention Group

,

1999; Dodge

,

Laird

,

Lochm血，

&

Zeli

,

2002;

Domitrovich

,

Gest

,

Jones

,

Gill

,

&

Sanford

Derous誨，

2010; Gamer

,

Jones

,

&

Palmer

,

1994; Pollak

,

Cicchetti

,

Homu嗯，

&

Reed

,

2000)

，編製過程中曾邀請三位台灣籍大學教師進行專家效度的檢驗，

減少情緒認知上的文化差異，該問卷包括四個基本情緒臉譜(快樂、難過、傷心、害怕)的辨認 測驗和 16 則四種關於基本情緒的情境描述，首先讓幼見運用語言和非語言(手指)的方式辨認四種 基本情緒臉譜，然後施測者向幼見依序念16 則故事情境描述，同時依幼見的性別拿出與情境描述 相闊的故事圖片(男幼見會搭配以男孩為故事主角的情境圖片)，目的在於幫助幼見理解施測問 題，幼見根據施測者給予的情緒圖片選出正確的情緒圖卡(快樂、難過、傷心、害怕)，答對則得 一分，反之則零分。本測驗由大學生採用一對一的方式，分別在幼稚園的教室中單獨施測，前後 測實施時間為幼見情緒學習活動開始的前後一週，本測驗答對車的內部一致性信度為0.66(

Conduct

Research Prevention Group

,

1999)

,

S阻( 1997) 提出心理測驗的內部一致性係數若達到 0.6 '是可

接受的信度標準，而且在本研究中所獲得的內部一致性信度為 0.7 0 (二)情緒調節量表

₍

Emotion Regulation Checklist

,

ERC )

情緒調節量表 (ERC)

(Shields

&

Cicchetti

,

1995) 共有 24 個題目，可供家長、教師、諮商者 評量幼見情緒調節能力，由班級教師負責評量幼見的情緒調節能力，施測的時間為幼見學習活動 的前、後一週， ERC 適用對象年齡為 5 至 12 歲，過去曾有多項研究探用 ERC 評量幼見情緒調節

能力(Chang，

Schwartz

,

Dodge

,

&

McBride-Chang

,

2003; Schwartz

&

Proctor

,

2000; Shields

&

Cicchetti

,

1997

,

1998， 2001)' 研究者聘請一位台灣籍大學教師與一位台灣籍諮商師，協助檢查過去在香港曾 使用過的中文版 ERC

(Chang et a

I.,

2003 )

，再次確認中文版 ERC 符合原文測驗，基本上並未對內 容做太大的修改，僅針對中文題意做澄清，中文版 ERC 使用 7 點制的李克特量表( I 分為完全不 符合至 7 分為完全符合) ，整體中文版 ERC 內部一致性信度為 0.69 。本量表分為兩部分 (Shields

&

Cicchetti

,

1997)

，一部分為消極性 (Negativity) /失序性(

Lability)

，目標為評量學生受挫的傾向與

程度，題目內容如:第6 題容易感到氣餒;第 8 題容易生氣、耍脾氣;第9 題有滿足延君能力等， 共有的題，內部一致性信度為0.96 。另一部分為情緒調節，主要測量幼見在不同情境下，調節情 緒的反應能力，題目內容如:第3 題當大人表現中肯或友善時，會正面的回應;第15 題當感到難 過、生氣或害怕，會說出來;第 21 題有同理心;當對方沮喪或難過時，會表現關心等，共有8 題，內部一致信度為 0.83 '在本研究中獲得整體測驗的內部一致性信度為0.84 。

五、資料處理與分析

本研究中的自變項為不同的實驗教學處理課程，依變項為幼見在情緒認知問卷與情緒調節量 表的前後測改變量，本研究使用SPSS13.0 進行單因子變異數分析，檢驗不同的實驗組與控制組在

幼見情緒認知與調節能力之影響 · 35 . 幼見情緒認知問卷與情緒調節量表的前後測的改變量是否有顯著差異，以作為了解幼見情緒教育 活動效果評估之輔助資料。此外，

Huck

(2008) 建議使用單因子變異數分析前，需檢驗是否符合 變異數同質性，因此在統計考驗下，如果無法推翻虛無假設，亦即符合變異數同質性。本研究以 .05 為顯著水準，即 α=.05 。

結果

一、組本融入情緒教育活動對幼見情緒詔知的影響 首先針對不同組別在情緒認知問卷所得之前後測分數進行描述性統計，統計結果如表 3 所示， 進行使用單因子變異數分析前，需針對變異數同質性假設進行檢定，符合假設後，方可進行變異 數分析。

23

18

18

人數

不同組別在情緒詔知問卷測駿前後測差之平均數與標準差 前測平均數 後測平均數 前後測平均差 標準差 標準差 標準差

12.78

14.17

1.3

9

2.60

1.

86

2.06

1

1.

00

13.89

2.89

3.29

2

.1

9

2.03

10

.5

2

13.87

3.35

2.71

1.5

5

2.66

表 3 組別 控制組

實驗組 l

實驗組 2

註: ERQ 測驗分數和為心 16 在情緒認知問卷中，由 Levene 檢驗來檢定變異數同質性，發現兩組差異無法達到顯著水準(

sig.

值為.4 64) ，所以無法推翻虛無假設，因此符合組內變異數同質性的基本假設，故可以採用單因子 變異數統計分析，分析結果如表 4 所示。 從表 4 中，發現自變項對依費項所造成的效果顯薯，組間的效果考驗的 F 值為 3.84 .顯著機 率為 .03 .達到 .05 顯著水準'表示幼見在情緒認知問卷的前後測分數之改變量會受到不同幼見教育 活動所影響。 表 4 情緒認知問卷之變異數分析摘要表 變異來源 離均差平方和 自由度 _均方 F 值

p

{i直 組閱(教學法) 40.76 2 20.38 3.84* .03 組內(誤差) 297.27 56 5.31 調整後總數 _{338.03 58}

*

p<.05

由統計結果發現各組有顯著差異，因此實施事後檢定採用雪費事後檢定以檢驗各組的前後測 分數之改變量在每兩組間是否有顯著差異，檢驗結果如表5' 實驗組二和控制組在情緒認知問卷前 後測平均差有顯著差別，實驗組一與其他兩組在情緒認知問卷前後測平均差並無顯著差別。 表 5 不同組別間在情緒認知問卷的前後測平均差與標準差 控制組 實驗組一 實驗組一 測量

ERQ

前後測平均差

標準差

(n=18)

1

.3

9.

2.06

(n=18)

2.89

2.03

(n

=

23)

3

.3

5b

2.66

註: a、 b 分別代表兩組間的前後測平均差有顯著差異 (

p

<

.05)' 無記號代表與其他兩組間的前後測平均差並無 顯著差異。 二、繪本融入情緒教育活動對幼見情緒調節之影響 表 6 呈現情緒調節量表在不同組別中的前後測分數之描述也統計。在使用統計檢驗實驗組與 控制組在情緒調節量表前後測改變量是否有顯著差異前，先檢驗評量結果前後測改變量的變異數 同質性。 在情緒調節量表中，再次採用 Levene 檢驗來檢定變異數同質性，因為 sig.值為 .00 '所以推翻 虛無假設，發現變異數為不同質，因此進一步檢驗是否有極端值，如圖 1 所示，並無極端值。因 為變異數為不同質，所以採用 Brown-Forsythe 檢定是否顯著，由檢驗結果指出 sig值為 .00 '仍達 到顯著水準'所以可以進一步檢驗 F{i直是否達到顯著差異。

40.00

20.00

en ω O 口 自 0.00 ω 斗4 斗4 ..-< 日 20 日 3 40 ∞

C

幼兒情緒認知與調節能力之影響

EI

Class

E2

· 37 . 圍 l 三組情緒調節量表分數之盒鬚圍 表 7 呈現自變項對依變項所造成的效果極為顯著，組間的效果考驗的 F 值為 8.74 '顯著機率 為 .00 '已達到 .05 顯著水準，因此三組幼兒情緒調節量表前後測改變量仍達到顯著差異。 表 7 情緒調節量表之變異數分析摘要表 離均差平方和 自由度 均方 F 值

12102.54

58

變異來源 組間(教學法) 組內(誤差) 調整後總數 *p<.05

2879.33

9223.22

2

56

1439.66

164.70

8.74*

P

11直

.00

由統計結果發現各組有顯著差異，但因為變異數不同質，因此採用 Dunnett's T3事後檢定以檢 驗各組間的前後測改變量在兩兩間是否有顯著差異，檢驗結果如表 8 '實驗組一和二分別和控制組 在情緒調節量表前後測平均差有顯著差別，實驗組一和二在情緒調節量表前後測平均差並無顯著 差別。 賽 8 不同組別間在情緒調節量寰的前後測平均差與標準差 控制組 實驗組一 實驗組一 測量

ERC

前後測平均差

標準差

(n=18)

-7.22.

6.66

(n=18)

10.39

b

20.33

(n

=

23)

4.09

b

8

.1

0

註:

a

、 b 分別代表兩組間的前後測平均差有顯著差異( p

<

.05)' b

、 b 代表兩組間的前後測平均差並無顯著差異。 討論與建議 一、討論 國內在幼見情緒學習的實施與成效中，繪本是常見的教學方法，但過去研究多蒐集質性資料， 而本研究的價值在於以量化的實驗研究方式，探討繪本融入情緒教育對於幼見的情緒認知與情緒 調節能力的影響，本研究肯定幼見情緒繪本與相關的情緒學習活動對於幼見情緒認知與調節能力 的影響，幼見情緒繪本閱讀搭配不同的幼見活動，在幼見的情緒認知與情緒調節能力上有顯著的 成效，以上結果也支持過去主張繪本對於幼見情緒學習有良好成效的相關研究(王丈君，

2008 ;

呂素幸，

2003

;林宣好， 2006; 陳美姿，

2000)

，同時也贊同情緒學習活動在幼見情緒能力的發展 與培養上扮演重要的角色，相信情緒教育活動能有效地提升幼見情緒能力(

Cohen,

200 I; Goleman,

1995

)。 在幼見情緒認知問卷結果發現使用繪本引導幼見認識情緒的方式能有效提升幼見的情緒認 知，這樣的研究結果和國外研究支持幼見 r情緒教育提升幼見情緒認知的結果相似 (Domitrovich

et aI.,

2007)

，本研究所使用的幼見情緒認知問卷要求幼見使用語言和非語言(指認)的方式，以了解幼見

的情緒認知程度，藉由語言的表示以了解幼見對於情緒認知的程度(Ridgeway

& Waters,

1985) 。 在幼見情緒調節量表的測驗結果中發現變異數不同賀，此代表平均數差異分布離散，總體的 個體為異質體，楊孝榮 (1991) 指出使用分層隨機抽樣將異質體歸餌，再使用隨機抽樣的方法可 以選出代表性的樣本，但礙於本研究之現實條件無法隨機分配幼見至各組接受不同的教學內容， 所以採用完整班級進行實驗，再隨機分配不同的教學內容，雖然以完整班級取樣會受到很多額外 變項干擾實驗結果，但這樣的方式卻有利於研究進行(

Creswell,

2005)

，即使可能遇到變異數異質 的狀況，依然可以接受統計處理與資料轉換(transformation)以檢驗實驗效果的顯著性(傅粹馨，

1995 ; Huck,

2008)

，在幼見情緒調節量表結果中也發現未接受情緒繪本教學的控制組與另外接受

幼兒情緒認知與調節能力之影響 · 39 .

情緒繪本教學的兩組實驗組在前後測調節能力差異上有顯著不同，這也支持了故事、小組討論、 藝術活動為培養幼見情緒調節能力的良好教學方式 (Elias， 1997)' 其中也發現控制組的情緒調節 量表的後測平均數呈現退步的狀況，但可t惰的是本研究如同美國與情緒教學相關研究(

Domitrovich

,

Cortes,

&

Greenberg,

2007)

，缺少影響情緒教育活動的情境記錄資料，例如:情緒學習活動實施過

程中，師生或同儕互動情形，以致於無法深入探究與分析後測平均數退化的影響因素，不過研究 結果仍然具有應用上的價值，發現繪本融入情緒教育對於幼見情緒認知與調節能力的效用，肯定 幼見情緒繪本與相關的情緒學習活動在培養幼見情緒認知與調節能力的價值。 二、建議 幼見情緒教育在台灣仍有其發展空間，幼見情緒教育除了學校的實施與運作，更需要加強宣 導與培育師資能力及資源提供，以下針對台灣幼見情緒教育發展之努力方向做進一步的建議: (一)實施幼見情緒學習活動的建鵲 本研究主要針對特定的幼見情緒能力，設計幼見情緒學習活動，並選擇以幼見繪本為幼見情 緒學習的媒介，引導幼見認識情緒，培養幼見情緒認知與調節能力，研究者建議在幼見情緒學習 的教材發展與運用上，可以將課程規劃、教材與教具設計、評量方式等，發展為標準化教材，做 為幼見園教師在情緒教學設計上的參考，讓幼見園教師在設計幼見情緒學習課程活動時，有一個 參考的依規。 本研究在情緒學習的課程活動實施時間為每週兩次，每次約40 分鐘，共 8 週的情緒學習課程， 研究者建議幼見園教師在情緒學習活動規劃上，至少須達到上述的課程時間安排，以便發揮幼見 情緒學習的效果。 本研究由研究者本身擔任教學者，體悟到幼見園教師在幼見情緒能力的認識與設計學習活能 力的重要性，目前台灣仍需增加幼見園教師對於見童情緒發展能力的認識(余思靜，

2003)

，瞭解 幼見情緒能力、情緒教育課程的實施、教材、教學技巧的運用，方能規劃與設計良好的情緒學習 活動。 (二)未來研究建鵲 本研究特色為增加幼見情緒教學之量化資料，以探討繪本融入情緒教育活動對幼見情緒認知 與情緒調節能力的影響，建議未來研究可以從下列幾方面著手: 針對幼見情緒認知與情緒調節能力設計更多不同的教學活動，本研究所選用的方式為台灣常 見的繪本引導幼見認識情緒，並設計相關的角色扮演與藝術延伸活動，但在國外的相關課程中，

也發展除了繪本之外的情緒學習技巧，例如:

Turtle Technique

、 Detective Hat 等。因此在後續的相

關課程研究中，建議可以設計或試驗不同的情緒學習技巧，以探究情緒教學對於幼兒情緒能力的

成效。

本研究僅探討八週實驗教學的短期成效，卻缺乏長期的教學效果資料，因此值得未來研究者 規劃更長時間的實驗研究計畫，如果能長時間的追蹤調查學生未來在情緒認知與情緒調節能力上 的表現，將可以更深入了解幼見情緒學習活動對於兒童未來成就的影響。 本研究的教學對象為大班幼見，可針對其他年齡層的見童，進行不同年齡層兒童的教學，此 外，本研究的實施教學場域為學校，若教學實施地點改為諮商輔導團體，對象改為須接受幼兒情 緒技巧訓練的兒童，那幼兒情緒學習教學的方式與成效，也具有深入探究的價值。

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收稿日期: 2010 年的月 03 日 一稿修訂日期: 2011 年 03 月 18 日 二稿修訂日期: 2011 年 06 月 08 日 三稿修訂日期: 2011 年 07 月 04 日

幼兒情緒認知與調節能力之影響

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The Effects of Emotional Learning on

Kin

dergartners'

Emotional Understanding and Emotion Regulation: The

Effects of Children's

Pi

cture Books

Min-Ju Tsai

Dep缸trnent

of Early Childhood

Ed

ucation

National

Univ叮sity

ofTainan

Thepu中oseof this study was to investigate the impact of emotionalleaming

,

which applied children's picture books to the emotional understanding and emotion regulation of 5- and 6-year-old students. A quasi-experimental design was employed to examine the effectiveness of different treatments on children's emotional understanding and emotion regulation between

甘臼個時ntgroups. The treatment groups were consisted of three kindergarten classrooms in the kindergarten of Siaogang elementary school

,

which is suited in Kaohsiung

city.

Three treatments conditions were randomly assigned toeach 甘eatment

group: Experimental Group One was given children's picture books related to emotions andex個 activitiesrelated to the English alphabet; Experimental Group Two was given children'spic仙rebooks andex甘aactivities related to emotions; and the control group was given children 's picture books related to animals andex甘aactivities related to the English alphabe

t.

Ins甘uction assessments used in this study included the Emotion Recognition Questionnaire (ERQ)

,

which measures children's emotional understanding and the Emotion Regulation Checklist (ER

C),

which assesses children's emotion regulation. The results ofthe ERQ showed that there are differences between treatment groups. The mean difference

(p

osttest minus pretest) for Experimental Group Two was significantly higher than that for the control group. The results of ERC showed that a statistically significant difference arose among the three treatment groups. The mean difference

(p

osttest minus pretest) for Experimental Groups One and Two was significantly higher than that for the control group. Discussions and suggestions related to findings were0缸ered.

KEY WORDS: children's picture books

,

emotionallearning

,

emotion regulation

,

emotional understanding

慚一

l-2

一3-4-5-6

一7

一8-9-m-u

一口一日

-M

一的一而

情緒主題 快樂 快樂

興奮

興奮

難過 難過 難過 難過 生氣 生氣 生氣 生氣 書怕 害怕 書怕 書怕 書名 我為什麼快樂(劉清彥譯，

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波利生日快樂(賴美伶譯，

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我好興奮(林玫君譯，

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菲菲生氣了﹒非常非常的生氣(李坤珊譯，

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