臺灣技職教育學術化發展省思
—從德國、美國、新加坡經驗分析
謝宗順 北京大學社會學博士 黃兆璽 北京大學新聞與傳播學院博士候選人一、前言
臺灣於 1990 年代開始的一連串教 育改革運動，對於後來教育發展的走 向產生相當大的影響。1994 年「410 教改聯盟」提出四大教育訴求，其中 「廣設高中大學」的主張，使得後續 臺灣中、高等教育體系發展及學生流 向有極大的變化。90 年代教育改革之 前，高中與高職學生人數比約為 3:7； 教改之後在政策方向及相關措施的影 響 下 ，許 多高 職逐 漸 轉型 為綜 合 高 中，整體選擇就讀高中的學生人數不 斷上升，比例也逐漸成為現今的 6:4 至 5:5 之間（高中/高職）（教育部，2015）。 另一方面，為了暢通技職教育體系升 學管道，教育部也於 85 學年度起實施 第二教育國道政策，建立「高職學校-專科學校-技術學院-科技大學」的一貫 化 技 職教 育體 系。 許 多專 科學 校 改 制、升格為技術學院或科技大學，以 滿足技職學生升學進修的需求（黃政 傑，1999）。然而，在進入 2000 年之 後，技職教育政策改革的結果逐漸浮 現，引發了社會各界的高度關注與討 論。 從 1995 年到 2005 年，大學與技 職校院的總人數增加了近 3 倍之多， 其中普通大學院校部分學生人數在十 年內增加了約 20 多萬人；而在技職校 院方面，學生總人數更是從 1995 年的 16,324 人，增加到 2005 年的 436,739 人，成長近 27 倍（周祝瑛，2008）。 監察院針對我國技職教育發展，曾分 別於 91 年、93 年及 98 年進行「科技 大學及技術學院定位發展之探討」、 「提昇技職教育與追求高等教育卓越 發展之成效與檢討」及「提升技職教 育水準增強就業能力」等專案調查研 究，並於報告中提出技職教育發展在 法制及體制、學生升學就業、教師聘 任升等、課程與教學、職業證照與產 學合作等亟需改善解決的問題。而在 「提升技職教育水準增強就業能力」 報告中也明確指出：“…技職校院課 程設計 與產業發展 契 合度不 夠，實 驗、實習時數太低，以致畢業生無法 符合業界需求；技職教師升等仍以 SCI 論文送審為主，導致教師重研究輕實 務經驗，實務能力有待提昇…”、“唯 因高等技職校院過度開放，且發展目 標與普通大學亦越趨相近，在缺乏發 展特色 之下，高職 教 育轉為 升學取 向，導致技職學生實作能力不足，技 職教育水準因而有降低傾向”（監察 院，2010：I-II）。 回顧技職教育近二十年的發展， 在制度、師資、升學、就業等各個層 面都出現許多值得探究的問題。然而 上述監察院所指出的「技職教育學術 化」的現象，或許是一個分析技職教 育發展的切入面，有助於進一步思考臺灣技職教育發展的盲點。因此本文 從技職教育學術化的角度省思臺灣技 職教育發展，並以德國、美國、新加 坡的發展經驗與臺灣進行比較，探討 技職教育的定位、教育體系中的分流 與整合、技職教育與學術教育的關係 等問題，釐清臺灣技職教育走向學術 化發展的原因。
二、德國、美國與新加坡的技職
教育發展
(一) 德國技職教育發展的定位與特點 德國技職教育體系享譽全球，其 模式常成為各國技職教育發展的重要 參考。 德國技職教育的定位相當明確， 主要目標就是發展實用技術，培訓學 生實務操作能力，以「工作教育」的 理念為核心來展開各級教育。德國技 職教育模式著名的「學徒制」、「二元 制」，強調企業與學校的教育整合，讓 學生約 2/3 的時間在企業學習實務技 術與知識，約 1/3 時間在職業學校學習 普通及通識課程。學生在進入二元制 體系之前，並非接受普通學術教育， 而是在小學升上中學時即分流進入實 科中學或主幹學校，主要學習側重工 作教育的相關課程，為未來接受技職 教育預作準備。德國教育體系在小學 階段後期（約第五年）即開始進入定 向階段及準備後續的分流，學生可依 據自身學術能力的表現，評估適合進 入的中學類別（主要有實科中學、主 幹 學 校及 文科 中學或 綜合中學三大 類）（江文鉅，2006）。德國（早）分 流制度 雖然一直存 在 一些批 評的聲 音，但依然成為整個德國教育體系發 展的重要基石。德國無論是發展技職 教育或學術教育，或是在兩種教育中 採用一 些整合的課 程 ，都始 終堅持 （早）分流制度，讓技職教育與學術 教育各自發展，以不同的標準、方式 追求各自體系的提升與卓越。德國教 育體系的特點可說是“分中有合”， 即以分流制為基礎，讓技職教育加強 通識課 程，讓學術 教 育兼採 實習訓 練；另一方面就是技職教育的發展必 須有企業的加入，而企業與學校的良 好整合協作，是二元制成功的關鍵， 也是德國技職教育領先全球的秘訣。 (二) 美國技職教育發展的定位與特點 美 國 在 頒 布 史 密 斯 休 斯 法 案 之 後，綜合中學就逐漸成為美國中等教 育的主要形式；而根據美國教育家科 南特的建議，綜合中學有三項重要的 教育職能：針對全體學生實行普通教 育、針對準備升入高等學校的學生實 行升學教育以及對其他學生實行技職 教育，綜合中學並據此分為普通科、 學術科及職業科。到目前，美國在中 學階段主要是透過綜合中學職業科來 實行技職教育，很少單獨設立職業技 術學校（翟海魂，2008）。另外在高等 技職教育方面，為了滿足當時退伍軍 人從業及適齡人口入學高峰的需求， 1960 年代美國高等教育朝向大眾化發 展，技術學院及社區學院也因而大量 興起；然而在實際上，人們更願意進 普通大學接受學術性的教育，高等技 職教育 常被視為找 尋 工作的 工具而 已，而高等技職教育的質量也受到質疑，與其說是“高等技職教育”，不 如說是“高中後技職教育”（匡瑛， 2006）。1980 年代美國為應對社會經濟 的變化而開始一連串教育改革措施， 而其中 Ray Marshall 博士在其《教育與 國家財富：思考生存》一書中針對這 些措施指出，美國應該學習德國與日 本的人力資源開發政策，將經濟發展 與教育政策進行良好的結合，參考德 國從學校走向工作的培訓模式，以培 養出高績效與高技能的工作組織與勞 動力（馬歇爾、塔克，2003）。1994 年 5 月，柯林頓總統簽署了《1994 年從 學 校 走 向 工 作 機 會 法 案 》 （School-to-Work Opportunities Act of 1994），該法案提出從高中二年級開始 實行為期三年的學校職業技術教育及 企業培訓，通過者可獲得高中文憑及 產業界認可的職業證書，希望透過此 一計畫加強美國高中生的職前就業教 育。此外，包含 1998 年通過、為加強 生 涯 與技 術教 育的《 帕 金斯 第 三法 案》，都是 1990 年代開始美國展開的 一連串技職教育改革措施，其目標就 在於將教育界與產業界對於加強技職 教育的共識付諸實行，而這也是對美 國綜合中學體系下技職教育相對不足 的一種補充（翟海魂，2008）。美國的 教育體系以“合中略分、普通教育為 主流、技職教育為補充”為其特點。 基於美國重視“教育平等”的教育理 念，中學階段普遍以綜合中學的形式 來進行中學教育，學生主要仍以上大 學為其目標，技術學院及社區學院則 扮演一種“轉換”（轉學至大學）的 冷卻（cool-down）功能及“技職培訓” 的補充功能。 (三) 新加坡技職教育發展的定位與特 點 新加坡於 1965 年獨立建國，至今 不過五十年，但其政府的高度效能及 高國民所得等優異表現，讓這個國土 面積僅約七百餘平方公里的國家，成 為全球具高度影響力的國家之一。新 加坡的成功，與其國家菁英在獨立初 期對自己國家的精準定位有很大的關 係。他們認為，新加坡是個小國，資 源相當缺乏，獨立初期又面對馬來西 亞、印尼等國家的經濟競爭，讓新加 坡政府充滿危機感，所以一切施政的 核心理念就是確保新加坡的生存、安 全與發展，其中尤以經濟發展為首要 目標。在此背景下，新加坡的教育體 系，雖然歷經數次重大改革，但始終 與經濟發展保持高度的整合關係，成 為新加坡優秀人力資源的重要培育管 道。 在追求國家整體競爭力的戰略架 構下，新加坡教育體系實行雙軌分流 制，在中學階段開始，學生依照小學 離校測驗（PSLE）的成績分別進入以 實 行 技 職 教 育 為 主 的 普 通 工 藝 班 （Normal Technical，簡稱 NT），或以 學術教育為主的快捷（Express）班， 或 是 介 於 中 間 的 普 通 學 術 （ Normal Academic，簡稱 NA）班，以不同課程 分別進行培育。在中學後，NT 及 NA 班學生參加 N Level 考試進入各類工 業、教育學院接受技職教育，或加學 一年後（NA 班）與 Express 班學生一 起參加難度較高的 O Level 考試，依照 成績進入初級學院（準備進入大學的 學術教育準備學校），或各類工業、教
育學校（技職體系學校）（馬早明， 1998）。新加坡的分流制度將技職教育 與學術教育進行區隔，只有少部分的 學術菁英能夠以優異成績進入新加坡 國立大學、南洋理工學院等新加坡少 數的幾所大學，然而大部分學生也能 透過與企業高度整合的技職教育培養 技職能力，因此不論是學術人才或技 職人才，都成為新加坡常保國家競爭 力優勢的重要資產之一。由此可知， 新加坡教育體系的特點是由於新加坡 充分體認到自己的小國地位及資源貧 乏弱勢，因此以務實為原則，讓教育 體系高度配合國家經濟發展，以分流 制培育作為經濟主幹的技職人才，以 及作為領導者的學術菁英人才，讓兩 類人才共同為新加坡的發展貢獻其所 能。
三、臺灣技職教育學術化發展現
象的思考
如前所述，臺灣自 1990 年代開始 的教育改革措施，讓中等教育階段學 生人數由高職朝向高中傾斜，讓原先 技職教育與學術教育分流的制度開始 匯流，在此技職教育學術化的發展傾 向就開始越來越明顯。如監察院報告 所言： “在暢通技職體系升學管道後， 目 前 職 業 學 校 畢 業 生 選 擇 升 學 達 73%，升學機會接近 100%；當大多數 職校學生選擇升學作為畢業進路，而 非選擇就業，將使得技職教育與一般 教育之區隔逐漸模糊，若再開放高中 畢業生報考技職校院，除會影響高職 畢業生之權益，將使兩條國道尚未分 流，便已開始合流，豈不抵觸‘第二 條教育國道’政策。…按技職教育如 果不能有明確的定位，恐與一般教育 相互混合的效應將逐漸發酵，進而影 響技職教育健全的發展”（監察院， 2010：107-108）。 “第二條教育國道”政策的用意 是打通技職體系的升學管道，讓原來 在職業學校或專科學校終結的技職教 育，延伸到大學層級的技術學院與科 技大學；由於新設學校成本過高，因 此具體政策措施是將績優專科改制技 術學院、技術學院升格科技大學（黃 政傑，1999）。從 85 學年度到 98 學年 度，技職校院總數只從 80 所微幅成長 至 93 所，但專科學校從 70 所減少至 15 所，技術學院從 10 所成長至 37 所， 科技大學更是從 0 所增加到 41 所（監 察院，2010）。技術學院或科技大學在 技職體系中應是從事較為理論研究的 工作，即學術化發展的角色。85 學年 度專科學校與技術學院比例為 70： 10，屬於金字塔型；但到了 98 學年度， 專科學校與技術學院/科技大學比例卻 成為了 15：78，變成倒金字塔型。這 樣的比例在一定程度上說明了當前技 職教育學術化的問題。如果技職體系 絕大部分的學校以理論性學術研究為 主要發展項目，只有相當少部分學校 從事實 務性培訓學 生 技職能 力的工 作，這樣此一技職體系的發展定位就 非專為就業導向，即培育學生技職能 力以順利進入職場，而是如同大學學 術體系一般，還要以追求學術發展為 其重點目標之一。如此一來，臺灣技 職教育 發展定位究 竟 是以就 業為導 向，還是以學術為導向，就進入混淆不明的惡性循環之中。要發展學術， 論資源、學生、師資等條件，技職體 系很難與一般大學競爭，讓技職學校 在教育體系中的地位更顯得附屬，而 失 去 原本 培訓 技職 能 力的 優點 與 特 色，也讓技職學生在就業市場中更顯 為弱勢。臺灣技職教育應該要回歸如 德 國 二元 制“產學合 辦 ” 教 育的模 式，而不是在學術化之後的再來追求 “產 學 合作 ”，如此 本末倒置的方 式，讓臺灣技職教育與產業發展兩者 漸行漸遠，“技職”一名也日漸空洞 化。 由以上討論可知，當初技職教育 改革以滿足大部分技職學生的升學需 求為目標，即是錯誤的方向。表面上 來看技職學生升學的管道更為暢通， 機會更為增加，但實際上卻是使得大 多數技職學生必須投入學歷競賽的行 列之中，讓原本可以及早分流，分別 培養技職人才與學術人才的兩條教育 主幹道，成為以學術發展為主流的單 向體系。臺灣技職教育與學術教育發 展的定位不明，分流與合流的關係不 清，造成了技職教育學術化的發展現 象，也衍生出制度、師資、升學、就 業、證照、課程、產學關係等問題， 使得技職教育不能有效發揮培育技職 能力、促進就業與經濟發展的功能， 成了既不學術也不技職、既不能追求 理 論 研究 也不 能培 育 就業 的“ 四 不 像”。
四、結語
臺 灣 技 職 教 育 朝 向 學 術 化 的 發 展，乃源於錯誤的政策方向。1990 年 代中期開始的教育改革，讓原本在中 學階段 進行分流的 教 育體系 延後 分 流，並透過廣設高中大學，其中也包 含廣設 綜合高中與 專 科改制 技術學 院、技術學院升格科技大學等措施， 使得原先專科畢業即可就業的學生必 須繼續投入升學，讓整個教育體系的 走向更朝向學術化發展，造成學術教 育更成為主流、技職教育更成為邊緣 的地位。 本文參考德國、新加坡的發展經 驗，發現如要成功辦好技職教育，首 先必須明確其發展之定位。技職教育 體系必須以務實的原則，著重培育學 生就業實務的應用能力，促進產業與 學校的良好合作，建立完善的職業證 照制度等，如此才能發揮其培育技職 能力的功能。臺灣過去曾實行類似德 國與新加坡的分流制度，在中學階段 進行技職教育與學術教育的分流，然 而在教改後為了滿足升學需求，卻改 為類似美國綜合高中的合流制度，這 其中自然有受到美國教育注重“教育 平等”理念的影響，因而廣設高中大 學，讓人人都有上大學的機會。然而 教改至今二十年，在當前幾乎人人都 可以上大學的時代，難道不論所接受 教育的內涵與品質，只論拿到的學歷 與文憑 ，就真達到 “ 教育平 等”了 嗎？美國自身在 1970 年代出現了許多 反省過度追求大學學歷及文憑主義的 思考，並提出許多增進技職教育的建 議與措施，臺灣卻在 1990 年代中期採 用相當“重學術文憑主義、輕技職實 用能力”的美國模式，而非學習類似 德國或新加坡的務實分流、產學合辦 技職教育的制度，實在令人費解，而 這或許也是值得後續探討的問題。參考文獻 教育部（2015）。教育部統計處教 育統計查詢網。檢索日期：2015年9月 17 日 ， 網 址 ： https://stats.moe.gov.tw/qframe.aspx?qn o=MQAxADQA0 黃政傑（1999）。前瞻技職教育體 制改革。輯於教育部技術及職業教育 司主編「技職教育的回顧與前瞻」頁 43-48。臺北市：教育部技職司。 周祝瑛（2008）。臺灣教育怎麼 辦。臺北市：心理出版社。 監察院（2010）。提升技職教育水 準增強就業能力專案調查研究報告。 臺北市：監察院。 江文鉅（2006）。德國技職教育的 變革與發展：新世紀臺灣技職教育展 望。高雄市：高雄復文。 翟海魂（2008）。發達國家職業技 術教育歷史演進。上海：上海教育出 版社。 匡瑛（2006）。比較高等職業教 育：發展與變革。上海：上海教育出 版社。 馬歇爾、塔克（2003）。教育與國 家財富：思考生存。北京：教育科學 出版社。 馬早明（1998）。亞洲“四小龍” 職業技術教育研究。福州：福建教育 出版社。
